ПРОЕКТИРОВОЧНАЯ РАБОТА
ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ТЕХНОЛОГИИ
Выполнил:
Э.В. Авраменко
Учитель технологии 1 кв. категории
Екатеринбург, 2017
СОДЕРЖАНИЕ
1. Учебно-практическая деятельность как условие обучения школьников технологии……………………………………………………………………………...3
2. Психологопедагогические предпосылки развития творческих способностей школьников при обучении…………………………………………………………….4
3. Формы и методы развития творческих способностей школьников на учебно-практических занятиях по технологии…………………….......................................12
Заключение…………………………………………………………………………....18
Список литературных источников……………………………………......................19
1. Учебно-практическая деятельность как условие обучения школьников технологии
Труд называют могучим воспитателем. В практической работе с детьми и подростками это означает, что от труда идут крепкие нити к интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности. Но труд нельзя представлять упрощенно как практическое закрепление, проверку на практике знаний, приобретенных на уроке. Эта связь должна развиваться в более глубокую и тонкую проблему: умственное развитие – труд, ум – труд. Умелое решение этой проблемы в воспитании подростков имеет исключительное значение. Найти такую работу, которая развивала бы умственные силы и способности, вводила человека в мир творчества, - одна из главных задач умственного и трудового воспитания [1 C. 525]. В этой главе раскрыто значение практической деятельности учащихся на уроках технологии, особенности мыслительной деятельности подростков и психологические предпосылки развития творческих способностей.
На память приходят слова А.М. Горького: «Процесс творческого роста человека развивается нормально только тогда, когда руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умные руки снова и снова уже сильнее способствует развитию мозга…» [2 C. 36].
Источниками полноценного развития ученика выступают два вида деятельности. Первая – это учебная деятельность, которая направлена на овладение учащимися знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе. Вторая – практическая деятельность, которая способствует проявлению у детей воплощения их собственных идей, направленных на создание нового. В результате, любой учащийся в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, так как каждый из них по-своему талантлив. Дети от природы любознательны. Творческие способности ребенка развиваются при непосредственном участии в трудовой деятельности. Так же нужно учитывать, что творческий процесс невозможен без познавательного интереса, который выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьника. Интересное обучение не исключает развития творческих способностей, а наоборот, способствует этому [2 C. 49-53].
Особое значение в современных условиях имеет подготовка подрастающего поколения к самостоятельной жизни, связанной с их созидательной и преобразующей трудовой деятельностью, профессиональным самоопределением. Образовательная область «Технология» обеспечивает формирование политехнических и общетрудовых знаний и умений в области технологии, экономики, организации и экологии современного производства, представление о перспективах его развития, в мире профессий, об основах предпринимательства, о ведении домашнего хозяйства. Учебная практическая деятельность на уроках воспитывает общественно ценные мотивы выбора профессий и трудолюбия, вооружает опытом самостоятельной практической деятельности; содействует развитию технологического мышления, творческого отношения к действительности, стремления к созиданию, проявлению индивидуальности у каждого обучающегося [4 C. 9-22].
Психологопедагогические предпосылки развития творческих способностей школьников на уроках технологии
Подростковый возраст - это возраст от 10 –11 до 15 лет, что соответствует возрасту учащихся 6-8 классов. Этот возраст называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости.
Переход к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравственное развитие и все виды его деятельности. В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых сложившихся форм взаимоотношений с людьми. В 5 классе школьники переходят к систематическому изучению наук. А это требует от их психической деятельности более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. Ученик начинает играть значительно, большую роль в школе, семье, ему начинают предъявлять более серьезные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых. Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью в их проявлении и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении. Учение для подростка является главным видом деятельности. И от того, как учится подросток, во многом зависит его психическое развитие, становление его как гражданина [5 C. 65-66].
Перестройка учебной деятельности
В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности, которая усложняется: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5-6 учителей, у которых разные требования, стиль ведения урока и отношения к учащимся. Главное, постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные младшему школьнику старые формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать материал своими словами, и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения определения. Расширение связей с окружающим миром, широкое всепоглощающее общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно – положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни. Однако здесь порой наблюдается расхождение: стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школьному учению. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные неудачи в учении, на конфликт с учителем. Подросток обычно остро переживает эти неудачи: делает вид, что к успехам в учении он совершенно безразличен и равнодушен. Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.
Развитие мышления
В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление подростка. Содержание и логика изучаемых в школе предметов, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Доверие учителя к умственным возможностям подростка как нельзя больше соответствует возрастным особенностям личности. Основная особенность мыслительной деятельности подростка – нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычисление абстрактных существенных признаков объекта. Значение конкретно - образных компонентов мышления сказывается и в то, что в ряде случаев воздействие непосредственных чувственных впечатлений оказывается сильнее воздействия слов (текста учебника, объяснения учителя). В результате происходит неправомерное сужение или расширение того ил иного понятия, когда в его состав привносится яркие, но несущественные признаки. Случайно запечатлевшиеся иллюстрации в учебнике, наглядном пособии, кадры учебного кинофильма [6 C. 5-66].
Развитие наблюдательности, памяти, внимания
Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы, запоминания развито у подростков в гораздо большей степени, чем у младших школьников. Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание. С другой - обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводит к неустойчивости внимания, и его быстрой отвлекаемости. Невнимательный и рассеянный на одном уроке («нелюбимом»), ученик может собранно, сосредоточенно, совершенно не отвлекаясь, работать на другом («любимом») уроке. Лучший способ организовать внимание подростка связан не с применением учителем как-либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность - вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания. В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления младшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний у подростков требуют опоры на способность самостоятельно мыслить, сравнивать, делать выводы и обобщения. Постепенно, под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к причинному объяснению, учащиеся стремятся выделить главное, существенное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения.
Разумеется, и в пределах подросткового возраста имеют место возрастные различия: одно дело-мышление школьника 11-12 лет, другое дело-мышление 15 лет. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи. Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего, их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подросткам потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их отношение к учению. Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные, отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное закрепляется отрицательное отношение к предмету. Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие, во многом зависящее от оценки его учебной деятельности взрослыми. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотив, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт. Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. В подростковом и юношеством возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки могут уже мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Важнейшее, интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами. В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. В подростковом и юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В учении формируется общие интеллектуальные способности, особенно понятное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умения вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становление тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей. Характерными особенностями подросткового возраста являются готовность и способность к обучению, причем как в практическом плане, так и в теоретическом, а также склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостоверится в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростка, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что - то новое, чему - либо научится, причем делать все по - настоящему, профессионально как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы школьной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всём, что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом. Дети в данном возрасте уже заметно и достаточно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Этими различиями определяются их дифференцированного отношения к учебе. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными, и поэтому более любимыми подростками, интерес же к другим снижается. Нередко отношение подростка к тому или иному учебному предмету определяется отношением к учителю, преподающему данный предмет. Подросткам обычно нравятся те предметы, которые преподают их любимые учителя. Успеваемость многих детей средних классов в школе временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие с учением интересы. В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и поддержания им. Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. В этом возрасте создаются не плохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умение налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности т.п. [7 C. 11-15].
1.3. Формы и методы развития творческих способностей школьников на учебно-практических занятиях по технологии
Формы организации педагогического процесса
Педагогическая форма – устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Процесс формообразования длителен. К примеру, урок как форма обучения складывался более 100 лет, пока не был описан Я.А. Коменским, лишь затем начинает использоваться повсеместно. Первоначально под уроком понималось задание, которое нужно выполнить за определенный срок. Форма через принципы, содержание, методы и средства определяет деятельность педагогов и учащихся, их воспитательные отношения. Подбором оптимальной формы достигается соотнесение учебного времени и объема информации, т.е. достижение учебных целей. В настоящее время более 1000 различных форм организации педагогического процесса. [10 C. 9-10].
Классификация по степени сложности
1. Простые – минимальное количество методов и средств, посвящены одной теме либо решают одну задачу. Составляют около 75 % всех существующих, иначе называются первичными, т.к. из них состоят все остальные формы.
Пример: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставка, выпуск газеты, концерт и т.д.
2. Составные – строятся на развитии простых форм или на их разнообразном сочетании.
Пример: урок, конкурс умений, праздничный вечер, субботник, конференция, КВН, собрание и т.д.
3. Комплексные – подборка простых и составных форм с определенной целью.
Пример: дни открытых дверей, дни физкультурника, дни знаний, недели театра, музыки, предметные недели, лектории, турпоходы, слеты, декадники и т.д.
Если рассматривать основной элемент педагогического процесса обучение, то форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемое в заранее установленном порядке и режиме.
* Индивидуальная форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель работает индивидуально с учеником.
* Фронтальная форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель работает одновременно со всеми учениками.
* Групповая форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель выделяет в классе группы по каким-то признакам и организует работу учеников в таких группах.
Возможна классификация форм организации обучения по следующим основаниям:
1. по составу учащихся:
- временные,
- постоянные
по месту работы:
- школьные (классы, лаборатории)
- внешкольные (дом, работа, экскурсия, поход и т.д.)
- по времени работы
- классные
- внеклассные (соревнование, кружок, факультатив и т.д.)
по характеру управления учителем учебной деятельностью
учеников
- репродуктивные
- проблемно-поисковые
- исследовательские
- по дидактическим целям:
- практика
- лекция
- семинар
по характеру обучения
| Формы теоретического обучения | Формы практического обучения | Формы самообразования | Внеурочные формы |
| Урок Консультация Лабораторные занятия Практические занятия Семинар Зачет Экзамен | Урок производственн. обучения Производственная практика Выпускной квалификационн. экзамен | Деятельность по интересам Наблюдение Самостоятельное изучение наук, искусств | Факультатив Кружок Учебный цех Кооператив |
В любом случае форма обучения обозначает коллективную, групповую или индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. И именно педагог должен подобрать правильную форму обучения, которая будет способствовать развитию творческих способностей школьников на учебно-практических занятиях по технологии, опираясь на свои диагностические наблюдения. [8 C. 12-32]. На практике я применяю различные формы обучения. Выбор той или иной формы напрямую зависит от: возраста учащихся, уровня подготовки в начальной школе, материальной базы кабинета и т.д.
Методы педагогического процесса (гр. methodos) – это способы взаимодействия, практические действия педагога и учащихся, которые способствуют передаче, усвоению и использованию содержания как общественного опыта. Метод – путь к цели, способ действий или поведения.
Классификация методов педагогического процесса производится
По источнику познания
- словесные (рассказ, беседа, инструктаж)
- практические (упражнения, тренировки)
- наглядные (показ, иллюстрирование)
На основе структуры личности
- методы формирования сознания (рассказ, беседа, инструктаж, показ, иллюстрирование)
- методы формирования поведения (упражнения, тренировки, игра, поручение, требование, ритуал и т.д.)
- методы формирования чувств (одобрение, похвала, порицание, контроль, самоконтроль и т.д.).
По степени продуктивности, по типу (характеру познавательной деятельности – И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин)
- объяснительно-иллюстративные (рассказ, показ, объяснение, инструктаж, беседа)
- репродуктивные (лекция, пример, демонстрация, поручение, упражнение, алгоритмическое предписание)
- проблемные (беседа, проблемная ситуация, убеждение, игра, обобщение),
- частично-поисковые (диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа, соревнование, самоуправление),
- исследовательские (моделирование, библиографические методы, задания, проектирование, поиск ошибок).
Пример:
Метод доверия – словесный, стимулирующий, частично-поисковый.
Метод упражнений – практический, формирования поведения, репродуктивный.
Возможна и классификация методов обучения по типу деятельности:
- методы передачи и усвоения знаний или словесные (дискуссия, работа с текстом),
- практические методы (практические задания, лабораторные работы, эксперимент),
- методы контроля и оценки результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов).
В технологии под методом обучения понимается способ работы учителя и руководимых им учащихся, в процессе которой достигается усвоение учащимися технологических, трудовых знаний, умений и навыков, формирования нравственных качеств, развитие мировоззрения. Изучив методику обучения преподавания «Технологии» [9 C. 12-32], [10 C. 9-10] и апробировав ее на практике, я выбрал методы обучения, которые сейчас представлю.
Рассмотрим два метода проведения занятий, которые, на мой взгляд, наиболее подходят для развития творческих способностей учеников: метод упражнения и метод решения технических и технологических задач.
Первый метод. Упражнение
Это повторение каких-либо действий или последовательности действий с целью достижения необходимой точности их выполнения. В технологии упражнение чаще всего применяются при формировании двигательных навыков, без наличия которых учащиеся не смогут точно осуществить технологический процесс и получить качественный результат труда. В процессе упражнений у учащихся формируется динамический стереотип. Он представляет систему привычных условно-рефлекторных ответов на характер, порядок и время предъявления определенной стимулирующей информации. Упражнение для ученика не должны сводиться к бездумному повторению действия. Ученик по указанию учителя должен отслеживать возникающие отклонения и фиксировать их причины. Эффективным стимулирующим средством в упражнениях является взаимоконтроль учащихся: один учащийся выполняет упражнения, другой фиксирует его ошибки. Затем они меняются ролями. Очень важно в упражнениях не критиковать ученика за неправильные действия. Указав на отклонения, обязательно надо отметить, что в основном получилось правильно и хорошо. Поощрения в упражнениях позволяют быстрее достичь хороших результатов.
Второй метод. Решение технических и технологических задач
Этот метод способствует развитию творческого мышления учащихся. При решении задач на уроках технологии ученик обязательно интегрирует те знания, которые получены им в различных предметах. Для того чтобы задачи носили развивающий характер, они должны отвечать определенным требованиям:
* На занятиях по технологии задачи обязательно должны иметь практическую направленность, то есть в качестве сюжета задачи должны выступать реальные объекты.
* Условия задачи должны соответствовать реальным жизненным ситуациям, которые происходили или могут произойти в практике, результаты решения задачи должны соответствовать параметрам действующих процессов или объектов.
Алгоритм решения таких задач следующий:
- Ученик должен внимательно прочитать задание, которое ставится в задаче, и точно охарактеризовать, что требуется найти.
- Ему необходимо выяснить, какие данные представлены в условиях задачи явно, и какие данные можно взять дополнительно, исходя из характера поставленной проблемы. Эти данные необходимо оформить в виде списка или таблицы с указанием размерности.
- Если решается техническая задача, связанная с конструкцией какого-то объекта, то учащиеся должны подготовить технический рисунок, эскиз или чертеж.
- После этого следует предложить учащимся выдвинуть несколько путей решения задачи и оценить вероятность получения результата по каждой из них.
- Выбрав путь решения, учащиеся подбирают дополнительный материал, необходимый для получения результата. При этом они должны опираться на учебники.
- Затем следует аналитико-расчетная часть решения задачи. Желательно, чтобы учащиеся изначально оперировали символами и составляли из них соответствующие формулы. Это позволяет за промежуточными расчетами не терять основной цели решения задач.
- По полученным окончательным формулам проводятся итоговые расчеты. Здесь следует напомнить учащимся о необходимости соблюдения единой системы единицы.
- В заключение учащиеся должны оценить реалистичность и практическую значимость полученных результатов. [9 C. 12-32].
Заключение
Важнейшим первоисточником творчества как самовыражения и самоутверждения являются способности человека, его индивидуальные способности, талант. И творческое вдохновение, которое переживается уже в детские годы, начинается с того, что этот запас становится строительным материалом, из которого ребенок что-то создает. Практические занятия, проводимые на уроках технологии, закрепленные теоретическими знаниями, приобретают особое значение в развитии творческих способностей школьников. Связь учебы с трудом помогает ученику думать, работая и работая думать. Практика способствует слиянию физического труда и мысли. В слиянии мысли и физического труда, где тонкие движения рук осуществляют такой же тонкий замысел, подростки становятся мудрыми мыслителями, исследователями и открывателями истины, а не потребителями готовых знаний. Все эти наблюдения подсказывают нам, что практическая направленность является прямым условием развития творческих способностей детей при обучении технологии.
Список литературных источников
В.А. Сухомлинский. Избранные педагогические сочинения. Том первый. Москва «Педагогика» 1979. С. 523-525.
П.Н. Андрианов. Развитие технического творчества в трудовом обучении учащихся общеобразовательных школ; Дис. доктора пед. наук, М., 1985. С. 36.
Ю.К. Бабанский. Педагогика. М., 1982. С. 49-53.
Технология. Содержание и образования: Сборник нормативно-правовых документов и методических материалов. - М.: Вентана-Граф, 2008. С. 9-22.
Б.Г. Ананьев. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека/ В кн.: О проблемах современного человекознания. М., 1987. С. 65-66.
Д.Б.Богоявленская. Психологические основы интеллектуальной активности. М., 1988. С.5-66.
А.К. Маркова. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М., Просвещение, 1983. С. 11-15.
П.Я. Гальперин. Методы обучения и умственное развитие. М.: МГУ, 1985. С. 12-32.
А.С. Лында. Методика трудового обучения. -М.: Просвещение, 1985. С. 12-32.
Ю.К. Бабанский. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. С. 9-10.
А.К. Башенков., А.В. Бычков., В.М. Казакевич., С.Э. Маркуцкая. Методика обучения технологии 5-9 классы. - М.: Дрофа, 2004. С. 22-36.
П.Р. Атутов., Н.И. Бабкин., Ю.К. Васильев. Связь трудового обучения с основами наук. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1993. С. 8-32.
Л.П. Аристова. Активность учения школьника.- М., 1986. Виды средств наглядности при изучении технологии. С. 11-19.
П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. Организация деятельности ученика на уроке. М., 1985. С. 5-10.
Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М., 1990. С. 4-18.
16. Г.И. Щукина. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М., 1992. С. 4-65.
Д.Б. Эльконин. Детская психология. М., 1990. С. 41.
Возрастная и педагогическая психология.: Хрестоматия. Дубровина И.В., Прихожан A.M. - М.: Академия, 1998. С. 16-57.
Н.А. Менчинская. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избр. психол. труды, М., 1989. С.4-7.
Я.А. Коменский. Великая дидактика //Избр. пед. соч. – М.: Учпедгиз, 1995. С. 22-36.
Е.М. Муравьев., В.Д. Симоненко. Общие основы методики преподавания технологии. – Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета им. акад. И.Г. Петровского, НМЦ «Технология», 2000. С. 4-38.
Педагогический словарь. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М.М.:Академия-2003.-176 с.
А.К. Осницкий. Психология самостоятельности. М., Нальчик, Эль-фа, 1996. С.6-13.
Психологический словарь. // Под ред. А.В. Петровского. М., 1990. С. 4-18.
Преподавание технологии в школе. Подготовка учителей технологии и предпринимательства. - М: МИОО, 2002. – 49с.
В.Д. Симоненко. Основы технологической культуры. – М.: Издательство Вентана Граф, 1998. – 263c.
А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982. С. 15-
Н. Е. Щуркова. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998 г. — 250 с.
1 659
38 066 
