Практическое занятие "Нарушения письма у детей с расщелинами губы и неба"

Практическое занятие № 6

Тема: Нарушения письма у детей с расщелинами губы и неба.

Продолжительность: на самостоятельное изучение

Цель: Закрепить знания о причинах дисграфии у младших школьников с ринолалией, ее механизмах, симптомокомплексе, познакомить с методикой устранения.

План:

1. Особенности письма у детей с ринолалией:

Особенности произношения детей с ринолалией ведут к искажению и несформированности фонетической системы языка. Поэтому звуковые образы, накопленные в их речевом сознании, неполноценны и не расчленены для формирования правильного письма. Вторично обусловленные особенности восприятия речевых звуков являются основным препятствием к овладению правильным письмом.

Степень нарушения письма зависит от ряда факторов: глубина дефекта артикуляционного аппарата, особенностей личностных и компенсаторных возможностей ребенка, характера и сроков логопедического воздействия, влияния речевой среды. В письменной речи типичными являются случаи неправильного употребления предлогов, союзов, частиц, ошибки в падежных окончаниях, т. е. проявления аграмматизмов на письме. Распространенными оказываются замены и пропуски предлогов, слияние предлогов с существительными и местоимениями, неправильное членение предложений. 

• роль артикуляции в процессах письма;

При ринолалии обнаруживается дефект функционирования всех трех систем речепроизводства: - энергетической, генераторной и резонатор-ной. Следствием этого и является та сложная симптоматика ринолалии,

Связь нарушений письма с дефектами артикуляционного аппарата имеет разнообразные проявления. Если к моменту обучения ребенок с ринолалией овладел внятной речью, умеет четко произносить большинство звуков родного языка и в его речи остается лишь незначительный назальный оттенок, то развитие звукового анализа, необходимого для обучения грамоте, протекает успешно.

В современной психологии процесс письма рассматривается как особый вид речевой деятельности (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Л.С. Цветкова и др.), который включает в себя ряд психофизиологических компонентов. Одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является уточнение звукового состава записываемого слова через проговаривание. Кроме того, с помощью проговаривания человек превращает слышимые в данный момент звуковые варианты в чёткие обобщённые речевые звуки фонемы. Произнося слово, он анализирует его артикуляторный состав. Значит, чтобы правильно написать слово, школьник должен не только обладать тонким дифференцированным слухом, но и воспринимать его элементы кинестетически, т. е. владеть чёткой артикуляцией. В случае грубого нарушения произношения ребёнок начинает испытывать значительные затруднения в обучении письму.

• причины дисграфических ошибок; замены и смешения букв на письме, обусловленные фонематическим недоразвитием; пропуски и добавления лишних букв:

Как только у ребенка с ринолалией возникают дополнительные препятствия для нормального речевого развития, проявляются специфические ошибки на письме. Позднее начало речи, длительное отсутствие логопедической помощи, без которой ребенок продолжает произносить малопонятные искаженные слова, отсутствие речевой практики, в ряде случаев сниженная психическая активность влияют на всю его речевую деятельность. Степень нарушения письма зависит от ряда факторов: глубина дефекта артикуляционного аппарата, особенностей личностных и компенсаторных возможностей ребенка, характера и сроков логопедического воздействия, влияния речевой среды.

Для учащихся с врождённым расщеплением губы и нёба характерны главным образом замены букв, отражающие недоразвитие фонематической системы языка.

1. Наиболее специфичными являются замены букв, соответствующих ротовым и носовым звукам: пн, лн, дн, тн,- мб, бм; взаимозамещения букв, соответствующих носовым звукам:  мн, нм.  Например,  весенье «веселье», светный  «светлый», дад  «над», дени  «дети». Данные ошибки свидетельствуют о влиянии носового оттенка речи на процесс фонемообразования.

2. Большое количество замен букв относится к гласным звукам. Школьники ошибаются не только в случаях с безударными гласными: заречала, сарушала вместо «зарычала», но и когда гласная находится под ударением, например вместо букв у и а употребляют о: Доня вместо «Дуня», в коклу «в куклу», вроч «врач» и т. п.

3. Нередко допускаются замены гласных, обозначающих мягкость предшествующих согласных: на бруках  вместо «на брюках»,  клоны  «клёны»,  опат  «опять» и т. п.

4. С недостаточным различением твёрдых и мягких звуков связаны ошибки употребления букв ы и и: пионери вместо «пионеры», риба «рыба» и т. п.

5. Данным ошибкам часто сопутствует неправильное употребление мягкого знака: exam вместо «ехать», трещат «трещать», болшой «большой» и т. п.

6. Значительное число специфических замен букв касается звонких и глухих звуков, например: хотили вместо «ходили», пелка «белка».

7. Наблюдаются различные варианты ошибок данного типа: в одних случаях замены звонких глухими, в других глухих звонкими,в третьих двусторонние замены букв, например:Надаша вместо«Наташа, влезу «в лесу».

8. Распространены взаимозамещения букв, соответствующих свистящим звукам: лисиса «лисица», птысы «птицы», заяс «заяц», замены букв, соответствующих свистящим и шипящим звукам: сенка  вместо «щенка»,  берёжа  «берёза»,  носницы  «ножницы» и т. п.

9. Довольно большую группу составляют ошибки, отражающие расщепление аффрикат: тапля вместо «цапля»,  тижи  «чижи», сверток  «сверчок»,  тепъ  «цепь»,  светы  «цветы» и т. п.

10. Неправильное употребление согласных характеризуется также: взаимозамещениями букв, соответствующих звукам т, д, к, г, к: крешат вместо «трещат», ёлочта «ёлочка»,донит «гонит;. смешениями букв, соответствующих звукам б, в, д, ф, т, п: бьёт гнездо  вместо «вьёт гнездо»,  дот  «вот»,  беревья  «деревья»,  долпит  «долбит»,  выдегали  «выбегали», десетка «беседка»; заменами буквой х букв, соответствующих свистящим и шипящим звукам: хвехая вместо «свежая», побехала «побежала; смешениями букв, соответствующих звукам  л и в, л  и я,  л и i:  нащупав  «нащупал»,  собирая «собирала»,  увидея  «увядела», стрейка «стрелка»; взаимозамещениями букв, соответствующих звукам  р  и  л: класная  вместо «красная», плодали  «продали»,  приклепал  «прикрепил»,  грина «глина»,  грянул «глянул»

11. Помимо фонематических замен букв в диктантах наблюдаются и такие ошибки, как сокращение стечений согласных (пщы вме-сто «птицы», девока «девочка»), опускание букв (устах вместо «вкустах»,  сеёжки  «серёжки»), вставка лишних букв (синтца  вместо «синица»,  третчат  «трещат»,  надерели  «надели»), недописывание окончаний (летя  вместо «летят», бели «белый», пушисты «пушистый»). Такого рода ошибки можно встретить и у школьников с нормальным речевым развитием, однако в письменной речи учащихся с фонетико-фонематическим недоразвитием они являются более стойкими и шире распространены.

1. Методика устранения нарушений письма:

• принципы логопедического воздействия, лежащие в основе устранения дисграфии и дислексии:

Коррекционное обучение школьников с расщеплением губы и нёба прежде всего направлено на устранение причин нарушения письма. Поскольку к нарушению письма приводит вторичное недоразвитие фонематического слуха, обусловленное в свою очередь, расстройством артикуляции, коррекция состоит в преодолений недостатков произношения у детей и, наряду с этим, в развитии у них способности осуществлять наблюдения, сравнения, обобщения в области речевой деятельности. Следует прежде всего своевременно устранить недостатки звукопроизношения и голоса, научить правильно и чётко произносить звуки отдельно, в слогах, словах и связной речи, чтобы таким образом восстановить кинестетический анализ. С уточнением кинестетической (артикуляционной) характеристики звука создаются объективные условия для формирования фонематического слуха, остаётся лишь активизировать процесс фонемообразования через систему упражнений по доразвитию фонематического слуха и восприятия. Детей учат опознавать и выделять звуки на слух из речи окружающих и своей собственной, соотносить звуковой вариант с фонемой. Специально организованные наблюдения над разнообразными явлениями в языковой сфере направлены на формирование умений анализировать, сопоставлять и обобщать различные явления, чтобы преодолеть фонематическое недоразвитие.

Таким образом, коррекционное обучение учащихся, направленное на предупреждение и преодоление нарушений письма и чтения, должно включать в себя следующие разделы:

развитие артикуляционного праксиса;

постановка физиологического и речевого дыхания;

коррекция фонетической стороны речи (артикуляции и голоса);

развитие фонематического слуха и восприятия.

• коррекция фонетической стороны речи:

Так как у учащихся с врождённым расщеплением губы и нёба нарушение письма обусловлено расстройством артикуляции и голоса, а отклонения фонематического слуха оказались производными (т.е. носят характер вторичных отклонений, возникших в результате неправильных условий развития первично сохранной слуховой функции), центральная задача обучения — развитие произносительной стороны речи и ликвидация назального тембра голоса. В процессе постановки звуков ребёнок овладевает артикуляцией, однако письмо ещё не исправляется, поскольку таким способом не восполняются пробелы в фонематическом развитии. Овладение письмом невозможно без совершенствования умения расчленять звуковой поток речи на отдельные фонемы. Поэтому коррекционное обучение на данном этапе предусматривает тесную взаимосвязь между формированием произношения и развитием навыков звукового анализа. При этом коррекции произношения и голоса отводится больше времени, нежели звуковому анализу.

Голосовые упражнения до операции сводятся к обучению ребенка удлиненному произнесению звука м на основном тоне голоса. Ребенок выполняет упражнение, не напрягая гортани и контролируя резонанс. Характер регистра — головной или грудной — связан с возрастом. Для дошкольников физиологичен головной регистр. Позднее эта манера фонации вводится в закрытые слоги с редуцированными гласными: мам, мом, мум, мым, мэм. Тренировки проводят по 3 раза подряд 6 раз в день в течение всего этапа.

При здоровом голосовом аппарате можно приступать к постановке гласных звуков и вокальным упражнениям еще до операции.

Хотя известно, что именно гласные придают голосу назальный тембр при ринофонии, часто создается впечатление, что все дети (за исключением наиболее тяжелых) артикулируют их правильно. Однако язык при артикуляции также сдвинут в глубину полости рта, а губы повышенно активны. Коррекция гласных предусматривает продвижение языка к нижним зубам и произнесение их на диафрагмальном выдохе в грудном регистре. Уменьшение участия головного резонатора в фонации сразу заметно уменьшает носовой резонанс голоса еще до операции. Начинают с протяжного произнесения гласных а-а~а, э-э-э на мягком выдохе в грудном регистре. Ребенок сидит, опираясь спиной на спинку стула, слегка опустив подбородок и положив ладонь на грудь для тактильного контроля. Ступни ног параллельно стоят на полу. При правильном выполнении упражнения ощущается мелкая вибрация грудной клетки.

Еще до операции необходимо готовить артикуляционный аппарат к правильному звукообразованию. Это позволит затратить минимальное количество времени на коррекцию звуков после уранопластики и предотвратить приспособление дефектных навыков к новым условиям.

Процесс активизации артикуляционного аппарата занимает длительное время. Приходится тренировать подвижность губ и щек, добиваться их укрепления, смещать вперед язык, укреплять его кончик и опускать корень. Изменение положения языка в полости рта влияет на искажение речи больше, чем недостаточность нёбно-глоточного смыкания. Перемещение языка в значительной степени определяет эффект всей работы, поскольку это создает условия для постановки правильной артикуляции, понижения носового резонанса голоса, нормализации фонационного дыхания, уменьшает глоточные смыкания. 

• развитие фонематических процессов (восприятия звуков, анализа и синтеза):

Следующим шагом в подготовке к исправлению звукопроизношения является воспитание фонематического слуха. Трудности, возникающие при этом, связаны с тем, что дети с ринолалией говорят плохо, но считают себя нормально говорящими. При этом они целые группы фонем образуют одной и той же патологической артикуляцией и их речеслуховой анализатор не в состоянии дифференцировать звучание таких одинаковых согласных. Поэтому, исправляя их речь, приходится решать две задачи: научить различать звуки речи окружающих и дифференцированно воспринимать собственное произношение.

До операции ребенок должен овладеть дифференциацией звуков речи. Практический опыт показывает, что даже при таком грубом расстройстве произносительной стороны речи, как ринолалия, можно научить не только узнавать фонему, но и различать на слух правильность ее звучания.

На I этапе дети учатся: 1) выделять звуки из ряда изолированных; 2) определять наличие изучаемого звука в слове; 3) определять место звука в слове; 4) отличать правильный звук от искаженного (в частности, ротовой от носового); 5) определять правильность произношения изучаемого звука в словах.

Анализ и синтез звукового состава слова становятся доступными ребёнку лишь с помощью упражнений по уточнению акустико-артикуляционных признаков звука и исправлению его произношения. Все перечисленные задачи коррекционного обучения объединяет то, что они подготавливают необходимые условия не только для продуцирования звука, но и для его познания, которое лежит в основе овладения процессом письма.

1. Методы и приемы индивидуальной и фронтальной форм работы.

Индивидуальная ФОО предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное  в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, решение задач или примеров, написание изложений, докладов и т. д.

В педагогической литературе выделяют 2 вида индивидуальных Ф.О. выполнения заданий:

1) индивидуальная форма (деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с другими школьниками, но в едином темпе);

2) индивидуализированная форма (учебно-познавательная деятельность ученика над выполнением специфических заданий, она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика).

Один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной ФОО на уроке является дифференцированные индивидуальные задания. Но контроль учителем обязателен за каждым учеником.

Индивидуальную работу можно проводить на всех этапах урока, проще всего использовать при закреплении, повторении, организации различных упражнений.

Достоинства: возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей закреплять  полученные знания и формировать у себя потребности в самообразовании.

Недостатки: способствуя воспитанию самостоятельности у учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, инд. Форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях.

Этот недостаток можно компенсировать, если использовать и индивидуальную, и групповую, и фронтальную формы.

Фронтальная ФОО – такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают, обобщают ее результаты. Учитель ведет работу со всем классом одновременно. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащимися между собой.

От учителя требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушивать всех учащихся, тактично поддержать и вносить корректировку в ходе обсуждения.

Фронтальная ФОО может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями.

Учителю это дает возможность учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружеских отношений.

Фронтальная ФОО, как отмечают ученые-педагоги Чередов И. И., Зотов Ю. Б. и другие, имеет ряд недостатков. Она по своей природе нацелена на абстрактного ученика, побуждение учащихся к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей работоспособности, подготовленности и т. д. не готовы. Учащиеся с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий творческого типа.

При изучении нового материала и его закреплении наиболее эффективна фронтальная форма.

Выбор наиболее оптимальных вариантов сочетания всех этих форм определяется учителем в зависимости от:

1) решаемых на уроке учебно-воспитательных задач;

2) учебного предмета;

3) специфики содержания, его объема и сложности;

4) специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей;

5) стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой;

6) от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Практические задания:

1. Подберите упражнения на формирование навыков узнавания и дифференциации различных фонем. Оформите их в виде карточек.

Игра «Тишина»

Цель: различение неречевых звуков.

Дети, закрыв глаза, «слушают тишину». Через 1-2 минуты детям предлагается открыть глаза и рассказать, что они услышали.

Игра «Угадай, на чём играю»

Цель: развитие устойчивости слухового внимания, умения различать инструмент на слух по его звучанию.

Логопед выкладывает на стол музыкальные игрушки, называет их, извлекает звуки. Затем предлагает детям закрыть глаза («настала ночь», внимательно послушать, узнать, какие звуки они услышали.

Игра «Узнай по звуку»

Различные предметы и игрушки, которыми можно производить характерные звуки: (деревянная ложка, металлическая ложка, карандаш, молоток, резиновый мяч, стакан, ножницы, будильник)

Игра «Где хлопнули? », Игра «Где позвонили»

Цель: развитие направленности слухового внимания, умения определять направление звука.

Для этой игры нужен колокольчик или другой звучащий предмет. Ребенок закрывает глаза, Вы встаете в стороне от него и тихо звоните (гремите, шуршите). Ребенок должен повернуться к тому месту, откуда слышен звук, и с закрытыми глазами рукой показать направление, потом открыть глаза и проверить себя. Можно ответить на вопрос: где звенит? – слева, спереди, сверху, справа, снизу. Более сложный и веселый вариант – «жмурки».

Игра «Метель»

Цель: учить детей на одном выдохе менять силу голоса от тихого к громкому и от громкого к тихому.

-Замели метели и затянули свои песни: то тихие, то громкие.

Игра «Дует ветер».

Цель: изменение силы голоса, умение в зависимости от ситуации пользоваться громким или тихим голосом.

Дует лёгки летний ветерок: у-у-у (тихо-тихо)

Подул сильный ветер: У-У-У (громко) Можно использовать картинки.

Игра «Громко-тихо».

Цель: развитие умения менять силу голоса: говорить то громко, то тихо.

Парные игрушки: большая и маленькая. Большие произносят слова громко, маленькие - тихо.

Игра «Три медведя».

Цель: развитие умения менять высоту голоса

Меняя высоту голоса, попросить ребёнка отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос, Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос).

Произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меняющимся по высоте.

Игра «Близко – далеко».

Логопед издает различные звуки. Ребенок учится различать, где гудит пароход (у-у-у) - далеко (тихо) или близко (громко). Какая дудочка играет: большая (у-у-у низким голосом) или маленькая (у-у-у высоким голосом) .

Игра "Правильно-неправильно".

1 вариант. Логопед показывает ребенку картинку и громко, четко называет то, что на ней нарисовано, например: "Вагон". Затем объясняет: "Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Если я ошибусь - хлопни в ладоши.

2 вариант. Если ребёнок услышит правильное произношение предмета, изображённого на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильно – красный.

Баман, паман, бана, банам, ваван, даван, баван.

Витанин, митавин, фитамин, витаним, витамин, митанин, фитавин.

Игра «Слушай и выбирай».

Перед ребенком картинки с предметами, названия которых близки по звучанию:

рак, лак, мак, бак:

дом, ком, лом, сом:

лужи, лыжи

мишка, мышка, миска

Логопед называет 3-4 слова в определенной последовательности, ребенок отбирает соответствующие картинки и расставляет их в названном порядке.

Игра» «Какое слово отличается? ».

Из четырёх слов, произнесённых взрослым, ребёнок должен выбрать и назвать то слово, которое отличается от остальных.

Ком-ком-кот-ком

Канава-канава-какао-канава

Утёнок-утёнок-утёнок-котёнок

Будка-буква-будка-будка

Минута-монета-минута-минута

Билет-балет-балет-балет

Дудка-будка-будка-будка

Няня-няня-маня-няня

Лом-дом-лом-лом

Мышка-мышка-мышка-мишка

Каравай-корова-каравай-каравай

Игра «Что лишнее? ».

Логопед произносит ряды слогов:

Ау-ау-ау-уа

Уа-ау-уа-уа

Иа-иа-аи-иа

Иа-аи-аи-аи

Оэ-оэ-оэ-эо

Эо-эо-оэ-эо

Ма-ма-на-ма

На-ма-на-на

Ми-ни-ми-ми

Ни-ни-ни-ми

Ребенок должен хлопнуть, когда услышит лишний (другой) слог.

Игра «Поймай звук». «Поймай песенку»

- Хлопнуть в ладоши, если в слове слышится звук «А»:

Абрикос, дуб, барабан, сон, лом, корова, сорока.

- Хлопнуть в ладоши, если слышится звук «О»:

Окно, мандарин, соло, лом, мак, лак, обруч.

- Хлопнуть в ладоши, если слышится звук «У»:

Дом, утка, пират, капуста, арбуз, микроб.

- Хлопнуть в ладоши, если слышится звук «Э»:

Эхо, ухо, маэстро, медведь, эврика.

- Хлопнуть в ладоши, если слышится звук «И»:

Мишка, крышка, улитка, игла, каравай, игрушка.

- Хлопнуть в ладоши, если слышится звук «Ы»:

Тыква, рыба, малина, сапоги, сыр, дыра.

Хлопнуть в ладоши, если в слове слышится звук «м» и «н».

Мак, лук, мышка, кот, сыр, мыло, лампа.

Нос, рот, набег, побег, мясо, слон, Антон.

Буква А

Аист нёс в авоське алой:
Азбуку для Ани с Аллой,
Абажур, альбом – Алисе,
Алычу, арбуз – Анфисе.

Абрикосы для Антошки,
Апельсины для Алёшки.
Для кого же ананас?
Ну, конечно же, для нас!
Ай да Аист молодчага! 
Утомился, чай, бедняга.

С буквой  А  мы строим дом:
Две опоры под углом,
Подоконник - для окна,
Буква А теперь видна

 

Астра, Азбука, Айва,
Начинаются на А
И кончаются на А
Астра, Азбука, Айва.

АнАнАс, АвокАдо, АйвА,
Апельсин, Абрикос и Арбуз…
Почему-то словА с буквой «А»
ЧрезвычАйно приятны нА вкус.
Просто слюнки текут – тАк хочу!..
КстАти, вспомнил ещё Алычу.

Буква И

Вот зигзагом буква И,
Будто молния- гляди.
Ира в Игры не Играла,
Ира И в словах Искала.


Индюки и Индюшата -
Интересные ребята.
Идут строем, как солдаты.
Или бродят, как пираты.

Индюшата И утяткИ
Целый день ИгралИ в пряткИ.
ВеселИлИсь песнИ пелИ,
Им ИгрушкИ надоелИ.

Раз – брусок и два – брусок,
Плюс один наискосок,
Снизу, сверху – уголки,
А всё вместе – буква И.

Буква М

Медвежонок Мало ел,
Мало ел и похудел.
Медвежонка папа-Мишка 
Может взять себе подМышку.

Повстречала Мишку Мышка 
И сказала: слушай, Мишка, 
Мы с тобой похожи теМ, 
Что и ты, и я – на М.

МаМа Мыла Мишку МылоМ,
Мишку МаМа утоМила.
Скушал Мишка МиМоходоМ
Миску Маленькую с МёдоМ.

Медведь мёду может съесть
Мисок пять, иль, может, шесть.
Молоком потом запьёт
Мармелад, малину, мёд.

Буква Н

На Нос Ношеный Носок
Нацепив Наискосок
Буква Н легла в кровать,
Чтоб Назавтра Не хворать.

КараНдаш возьмём в ладошки, 
С Н Напишем «Нос» и «Ножки». 
Ночь Настала, Надо спать – 
Буква Н НужНа опять.

Кто такая Буква Н?
ЗНают Ночь и зНает ДеНь.
ЗНают СолНце и ЛуНа,
ЗНают ОсеНь и ВесНа.
По секрету вам скажу,
Что я тоже с Ней дружу.
Жизнь свою я с Ней связал,
Ведь зовут меНя Назар!

Букву “Н” промолвить чтобы,
Язычок приставишь к Нёбу,
Напоешь ее одну:
Вот так Новость – Ну и Ну!

Буква О

Нам От буквы О привет 
Шлют ОкошкО и Обед, 
ОдеялО и Очки 
И над дОмОм ОгОньки.

УбежалО мОлОкО,
Друг уехал далекО.
Не успел сходить в кинО
И весь день смОтрел в ОкнО.
Я слОва учу легкО,
Если есть там Буква О!

«О!» - сказала буква «О», -
«Знают все меня давнО,
Я на мнОгОе пОхОжа:
На кОльцО, баранку тОже,
На кружОк, на кОлОбОк.
КОлесО, луну, цветОк -
Одуванчик иль рОмашку…..
На тарелку с маннОй кашкОй!»

Огуречек мОлОдОй,
Я пОлью егО вОдОй.
В ОгОрОде Он растёт,
МнОгО пОльзы принесёт.

Буква У

Утром рано У реки
Удят рыбу рыбаки.
Коль Улов – не чепУха,
Будет вкусная Уха.

БУква У прохладным Утром 
УлыбнУлась пёстрым Уткам, 
И Утятам, дрУжно крякавшим, 
И Улитке в крУглой ракУшке.

Буква У в Углу стоит.
У неё Унылый вид.
Видно бУквУ наказали.
А за что? Нам не сказали...

На улице улитка увидела ужа.
Узнала и с улыбкой сказала: урожай
Наш удался на славу. На ужин я вас жду.
Ответил уж улитке: Ура! Ура! Приду! 

Буква Ы

Букве Ы не бЫть в начале, 
Но и вЫ, и мЫ встречали 
Букву ту, срЫвая рЫжик 
И скользя на бЫстрЫх лЫжах.

Эту букву знаешь ты?
Есть она в словах "кроты",
"Бусы", "сыр" и в слове "мы". 
Ты запомни букву "Ы"!


МЫшки вЫшли из норЫ,
грЫзли сЫтнЫе сЫрЫ.
И конфетЫ и бобЫ,
И котлетЫ и грибЫ.

К вЫдре в гости мышь пришла,
МЫло выдре принесла.
ВЫдра мЫшке дала пышку,
РЫбку, пЫлесос и крЫшку.

Буква Э

Эскимосам эскимос 
Эскимо в кармане нёс...
Эскимосы теперь знают:
Эскимо в кармане тает.

Буква Э – однажды Эхо
Чуть не лопнуло от смеха.
Эхо с дерева упало,
До упада хохотало.

Это, дети, алфавит – 
Эшелон в нём букв стоит.
«Э» там будет тридцать первой,
Эхо «Е» она, наверно.


Брат мой, Эдик - Эрудит.
Вечно с книгою сидит.
Знает слово он Этаж,
Эшелон и Эрмитаж.
Объяснит он, если надо,
Слово Эхо и Эстрада.
Держит Эдик в голове
Все слова на Букву Э!