Практика оценивания, обеспечивающая оценку уровня самостоятельности учащихся при выполнении заданий

Практика внутриклассного оценивания, обеспечивающая оценку

уровня самостоятельности учащихся при выполнении заданий

Центральные вопросы

Одна из форм воплощения содержания образования — это задания. В процессе обучения они выполняют две функции: 1) с точки зрения преподавания (деятельности учителя) он являются средством управления деятельностью учащегося и контроля над её протеканием; с точки зрения учения (деятельности учащегося) они являются ориентировочной основой деятельности и средством усвоения содержания образования.

Специфика задания создаётся особенностями его структурных компонентов: предписания совершить определённое действие; исходных данных — объектов, относительно которых предлагается выполнить это действие; способа выполнения (последовательности действий, которые нужно осуществить для выполнения задания).

Обычно применение заданий не показывает, как изменяется самостоятельность учащихся в процессе обучения. Решает эту проблему практика применения заданий, позволяющая оценить уровень, на котором учащиеся могут самостоятельно продуктивно выполнять определённые действия. В таких заданиях объект, относительно которого учащиеся совершают действие, не изменяется, но предлагают различные предписания, разработанные с учётом способа выполнения задания. Для этих заданий характерен переход от начальной более трудной формулировки (3-й уровень ― не содержит подсказок о способе выполнения) к менее трудной (2-й уровень ― содержит подсказку в обобщённом виде; 1-й уровень ― имеет непосредственное указание на то, как необходимо выполнить задание). При таком подходе снижается трудность задания для ученика и выявляется тот уровень, на котором он может самостоятельно найти верный ответ.

Основные требования и ограничения

Время для подготовки учителя: немного больше, чем для традиционных заданий).

Подготовка учащихся: не требуется.

Время проведения: в зависимости от сложности задания.

Учебные предметы: все.

Размер класса: любой.

Специальные технические требования: формулировки заданий 2-го и 1-го уровней предлагаются учащимся на бумажном носителе (например, рабочая тетрадь, в которой есть три блока: блок 1 — задания с формулировками 3-го уровня, блок 2 — задания с формулировками 2-го уровня; блок 3 — задания с формулировками 1-го уровня) или в электронном виде (этот вариант требует меньше затрат на распечатывание).

Выполняется индивидуально или группой: задания преимущественно выполняются индивидуально, но может быть использованы для организации работы группы учащихся.

Результаты анализа: выполнение заданий оценивается по критериям, характерным для учебного предмета или определённых заданий. С помощью инструментов, заложенных в электронном дневнике, отметка, выставленная учителем, получает определённый вес. Отметка за задание, выполненное на 1-м уровне, имеет самый низкий коэффициент (например, как за устный ответ), отметка за задание, выполненное на 2-м уровне, имеет более высокий коэффициент (например, как за самостоятельную работу), задание, выполненное на 3-м уровне, имеет самый высокий коэффициент (например, как за выполнение продуктивного задания).

Что ещё нужно иметь в виду: задание 3-го уровня можно сообщать учащимся фронтально, задания 2-го и 1-го уровней учитель выдаёт учащимся индивидуально, чтобы зафиксировать уровень, на котором работает учащийся.

Способы фиксации уровня, на котором работает учащийся, могут быть различными: 1) учитель отмечает в списке класса учащихся, работающих на определённом уровне, например, знаком «+» (табл. 1); 2) при высоком уровне сформированности у учащихся регулятивных универсальных учебных действий можно предложить учащимся самостоятельно указывать уровень, на котором они выполняют задание.

Таблица 1. Пример фиксация уровня самостоятельности учащихся при выполнении заданий

Описание

Каждое задание представлено тремя формулировками, соответствующими трём уровням: 3-й уровень — самая трудная формулировка, не содержащая «подсказок» по выполнению задания; 2-й уровень — менее трудная формулировка, содержащая «подсказку» по выполнению задания в обобщённом виде; 1-й уровень — самая лёгкая формулировка, имеющая указание на то, как необходимо выполнить задание.

Пример 1 (на материале русского языка).

Задание 1 (3-й уровень). Впишите пропущенные буквы.

1. В зимней шубе и м…розы – шутка.

2. Март сухой да мокрый май, будет каша и к…р…вай.

3. Летом пролежишь, а зимой с сумой поб…жишь.

4. Сугро… да вьюга – два друга.

5. Осенью и в..робей богат.

6. Осенний дож...ь мелко сеет, да долго тянется.

7. Не т...пор кормит мужика, а июльская работа.

8. Лето р…дит, а не поле.

9. День летний го… кормит.

10. Март с в…дой, апрель с травой, а май с цветами.

11. Осень идёт, за собой дождь в…дёт.

12. Майский моро… не выдавит слё…

Разделите пословицы на три равные группы по существенному признаку. Дайте название каждой группе.

В задании даны исходные данные (пословицы) и предписание (разделить пословицы на три равные группы) без указания о том, как это можно сделать.

Если ученик не может выполнить задание по этому предписанию, то учитель предлагает формулировку, позволяющую снизить уровень трудности задания. Исходные данные задания не изменяются, а предписание содержит подсказку: в нём указан признак, по которому можно распределить объекты на группы.

Задание 1 (2-й уровень). Разделите пословицы на три равные группы в соответствии с правилами, которые вы использовали для написания пропущенных букв. Дайте название каждой группе.

Учащимся, для которых недоступно выполнение задания и на этом уровне трудности, предписание к предлагаемому заданию ещё более конкретизируется.

Задание 1 (1-й уровень). Разделите пословицы на три равные группы в соответствии с правилами, которые вы использовали для написания пропущенных букв: в 1-й группе ― слова с непроверяемыми безударными гласными в корне; во 2-й группе ― с проверяемыми безударными гласными в корне; в 3-й группе ― с проверяемыми парными согласными в конце слова.

Пример 2 (на материале химии)

Задание 2 (3-й уровень). Проведите классификацию оснований, формулы которых: KOH, Fe(OH)₂, Ba(OH)₂, LiOH, Mg(OH)₂, NaOH, по растворимости в воде. Результат отразите двумя способами (по выбору).

Задание 2 (2-й уровень). Проведите классификацию оснований, формулы которых: KOH, Fe(OH)₂, Ba(OH)₂, LiOH, Mg(OH)₂, NaOH, по растворимости в воде. Результат отразите двумя способами, выбрав их из перечисленных: 1) классификационное дерево; 2) круги Эйлера; 3) таблица.

Задание 2 (1-й уровень). Проведите классификацию оснований, формулы которых: KOH, Fe(OH)₂, Ba(OH)₂, LiOH, Mg(OH)₂, NaOH, по растворимости в воде. Результат отразите двумя способами, выбрав их из перечисленных: 1) классификационное дерево (рис. 1); 2) таблица (табл. 2); 2) круги Эйлера (рис. 2).

Таблица 2. Классификация оснований по растворимости в воде

Возможности и ограничения

Выполняя репродуктивные задания (требующие узнавания или воспроизведения данных), учащиеся действуют по определённому правилу (алгоритму) или модифицируют его в зависимости от конкретной ситуации и мобилизуют полученные ранее знания. Строить работу с заданиями с применением рассматриваемой практики возможно, только до 2-го уровня, на котором учащимся предлагается алгоритм или правило, позволяющее выполнить задание (например, это может быть ссылка страницу учебника, на которой изложен теоретический материал).

Использование в учебном процессе частично-поисковых, или эвристических, заданий (построенных на определённом приёме, который можно описать и объяснить, не сводя его к алгоритму) наиболее оптимально с применением данной практики.

Данная практика не может быть использована для выполнения творческих заданий (требующих применения знаний в новых, нестандартных ситуациях), ведь для большинства из них, как правило, полностью раскрыть ход мысли при отыскании решения сложно.

Цели

• Определение уровня самостоятельности учащиеся при выполнении того или иного предметного или метапредметного действия.

• Мониторинг уровня самостоятельности учащихся при выполнении того или иного предметного или метапредметного действия.

• Обеспечение эффективного перехода от выполнения учащимися заданий на репродукцию к частично-поисковым заданиям и к решению творческих заданий.

• Укрепление уверенности учащихся в том, что они могут выполнить задание самостоятельно.

Учебные цели, соотносимые с данной практикой

• Изучение терминов, фактов и понятий учебного предмета.

• Развитие метапредметных универсальных учебных действий.

Вариации

Вариант использования данной практики связан с тем, что вместо того, чтобы выдавать учащимся формулировку задания 1-го уровня можно предложить им поработать с той же формулировкой задания, как для 2-го уровня, но не индивидуально, а в группе (паре), последовательно обсуждая решение. Это способствует не только нахождению верного решения, но и развитию коммуникативных универсальных учебных действий.

Анализ: осмысление полученных данных

Аргументы «за»:

• Используя рассматриваемую практику, учитель имеет возможность осуществлять индивидуальный подход к каждому учащемуся при фронтальной форме организации работы в классе. Данная практика эффективна даже в классах с разной базовой подготовкой учащихся, так как каждый учащийся работает на том уровне, на котором он может выполнить конкретное задание.

• Домашние задания, разработанные с использование данной практики, позволяют создавать эффект «присутствия» учителя в процессе их выполнения.

• Использование современных информационно-коммуникативных технологий позволяет обеспечить более удобную и экономную (с точки зрения материальных затрат) работу с применением данной практики.

Аргументы «против»:

• Требуется время на разработку формулировок заданий по определённой теме.

• Нужны материальные ресурсы на распечатку вариантов заданий 3-го, 2-го и 1-го уровня (например, соотношение страниц фрагмента задачника по химии: 3-й уровень — 4 страницы; 2-й и 1-й уровни — по 10 страниц).

• Издательства, выпускающие учебную литературу, не заинтересованы в выпуске учебных пособий, разработанных с учётом данной практики, так как это увеличивает объём, а, следовательно, стоимость книги.

Теории и исследования

Теоретико-методологическую основу рассматриваемой практики составляют психолого-педагогические исследования по проблемам:

• основных закономерностей процесса обучения (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Ю. К. Бабанский, и др.);

• разработки дидактических средств обучения (И. Я. Лернер, И. К. Журавлёв, А. В. Полякова и др.);

• создания учебных заданий (Г. А. Балл, И. Я. Лернер, А. Ф. Эсаулов, В. А. Онищук, П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, П. М. Эрдниев и др.);

• формирования приёмов умственной деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

Исследованиями А. В. Поляковой [1], Е. С. Шиловой [2], А. В. Яшуковой (А. В. Купцовой) [3] доказано, что данная практика обеспечивает соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций заданий, является дидактическим условием их эффективного влияния на развитие учащихся.

Описание авторского пути к использованию практики

С практикой снижения уровня трудности заданий для учащихся с помощью различных вариантов формулировок, описанным А. В. Поляковой и используемых ей в методике преподавания русского языка в начальной школе, я познакомилась при выполнении диссертационного исследования в 1998―2002 гг. Эксперимент, проведённый мной с использованием самостоятельно разработанных на материале курса химии частично-поисковых заданий, показал эффективность данной практики. Конструктор заданий, созданный мной, можно использовать для разработки частично-поисковых заданий на материале разных учебных предметов, так как в нём в общем виде описаны исходные данные и предписания к различным заданиям.

Позже я использовала данную практику в практике преподавания в общеобразовательной школе (1998―2006 гг.), разработав много заданий на материале курса химии 8―11 классов.

В 2013 г. разработала с применением данной практики задачник по теме «Чистые вещества и смеси» к учебнику О. С. Габриеляна, И. Г. Остроумова «Химия. 8 класс» (издательство «Мнемозина»; сейчас не издаётся, так как не входит в Федеральный перечень учебников) и использовала его в процессе индивидуальных и групповых занятий с учащимися.

В 2013 г. написано (в соавторстве с О. С. Габриеляном) методическое пособие к учебникам О. С. Габриеляна 8 и 9 класса. В этом издании предложена система заданий, разработанных с учётом данной практики на материале курса химии и направленных на формирование и развитие метапредметных универсальных учебных действий (к каждому заданию приводится три формулировки: 3-го, 2-го и 1-го уровня). К 2019 г. вышло четыре переиздания данного методического пособия. В пособии приведены примеры заданий, ориентированных на формирование и развитие метапредметных универсальных учебных действий, которые можно использовать для разработки аналогичных заданий на материале различных учебных предметов.

С 2015 г. применяю данную практику в преподавании изобразительного искусства и на занятиях внеурочной деятельности в 5―8 классах по курсу «Учусь создавать проект».

Литература

1. Полякова А. В. Дидактические основы учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения. — Автореф. на соиск. степ. докт. пед. наук. — М., 1993. — 65 с.

2. Шилова Е. С. Система заданий развивающего характера как средство повышения эффективности обучения (на материале русского языка и математики в начальной школе). Автореф. на соиск. степ. канд. пед. наук. - М., - 1980. - 17 с.

3. Яшукова А. В. Разработка и использование системы частично-поисковых заданий как средства формирования у учащихся приёмов умственной деятельности. Автореф. на соиск. степ. канд. пед. наук - М., - 2002. - 21 с.