Презентация на тему "Умственное развитие детей подросткового возраста"

Умственное развитие детей подросткового возраста

Содержание

• Развитие речи
• Вхождение в реальность знаковых систем языка
• Верхний уровень речевой культуры
• Школа, язык и индивидуализация
• Подростковая языковая субкультура
• Развитие высших психических функций
• Сенсорное развитие
• Восприятие музыки
• Музыкальные способности по Б. М. Теплову
• Развитие мышления
• Развитие внимания, памяти, воображения
• Внимание
• Память
• Воображение

Развитие речи

Вхождение в реальность знаковых систем языка

В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действитель­ность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Имен­но в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи опре­деляет познавательное развитие.

Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. Реально в письменной и устной речи большин­ство подростков испытывает явные затруднения. Кажется, отрок про­сто не представляет, как написать слово или выразить свои смутные мысли. Однако это не означает, что он не знает родного языка.

Если при написании слова или формулировании мысли подросток впадает в состояние глубокого торможения, то с восприятием чужой речи дело обстоит более обнадеживающе.

Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи у своих учителей, родителей, находит нару­шение несомненных правил речи в книгах, газетах, в выступлениях дикторов радио и телевидения. В этом случае подросток испытывает чувство юмора, которое снимает его напряжение от постоянного внимания к реалиям языка. Это же обстоятельство содействует по­ниманию того, что речь в обыденной жизни людей часто грешит нарушениями правил.

Подросток, стремящийся к развитию своей речи, будет упорно обращаться к словарям и справочникам, чтобы уточнить зна­чение слова, его правильное произнесение, выяснить для себя те во­просы стилистики, относительно которых существуют ясные указа­ния, устойчивые правила.

В отрочестве человек начинает дифференцировать оборо­ты речи и формы языка, свойственные прошедшему историческому времени, ставшие архаичными, мертвыми; стареющие сегодня оборо­ты речи, произношения слов и современный язык. Подросток спосо­бен чувствовать язык в его историческом движении. Он хорошо по­нимает (или готов понять) контекст родного языка ушедших времен.

Стремление к прочувствованию родного языка в историческом времени, соединенное с родной историей, с классической литературой развивает у подростка рефлексивные способности на движение куль­турных и исторических процессов. Подросток, рефлексируя на родной язык как его практический пользователь, подходит к открытию того, что «слово сгущает мысли», объективирует самосознание. Подростки начинают глубинно интересоваться словарями, справочниками, за­глядывают в книги, посвященные вопросам лингвистики, культуроло­гии, литературоведению и др.

Верхний уровень речевой культуры

В речевой культуре необходимо уметь не снижать своего верхнего уровня. Подросток в силу возрас­тных особенностей способен варьировать свою речь в зависимости от стиля общения и личности собеседника. С одной стороны, такое принятие словесного состава речи и стиля общения другого несет в себе возможность ори­ентировочного познания многообразных вариантов речи, но с другой стороны, этот феномен речевого поведения подростка следует рас­сматривать как возрастную речевую зависимость. Эта социальная слабость подростка должна быть доведена до его сознания как некая возрастная несостоятельность.

Таким образом, не только родной «язык навязывает себя» подростку через письменные источники, но и каждый собеседник как носитель языка предлагает свой состав употребляемых слов, значений и смыслов.

Именно для подростков важен авторитет культурного носителя язы­ка. Помимо классической и современной литературы сегодня большое развивающее влияние могут оказывать дикторы радио и телевидения. ведущие образовательных передач, актеры, искусствоведы, ученые, которые выступают в средствах массовой информации.

«Практика иногда чрезвычайно легко разрешает вопрос о том, что допустимо и что нетерпимо в языке, осо­бенно в школе, где первым и последним критическим судьею является учитель, нередко сам же и создающий кодекс одобряемого, разрешае­мого и не допускаемого в речи своих воспитанников. Труднее разре­шаются сомнения в правильности выражений, когда приходится кри­тиковать речь взрослых людей, способных выставить в защиту своих привычек и взглядов теоретические основания и пример других обра­зовательных людей или - еще лучше - образцовых писателей. Крити­ческое отношение к последним окажется уже весьма затруднительным и потребует известных знаний в языке и значительной осмотрительно­сти в решениях»

В. И. Чернышев

Школа, язык и индивидуализация.

Дж. Брунер подчеркивает роль школы в формировании независимых, оторванных от непосредствен­ной ситуации способов мышления, обусловленных отделением слова от обозначаемой вещи и повседневной действительности. При этом он придает большое значение письменной речи, которая вводит ученика в особую реальность. «Реализм как мировоззрение характеризуется, в частности, представлениями, которые человек имеет о языке и слове, а также его представлением о мышлении вообще. Когда слово рассмат­ривается как нечто столь же реальное, как и обозначаемый им пред­мет, такая психологическая установка... называется вербальным реа­лизмом. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разрушает сло­весный реализм, создавая впервые ситуацию, когда слова постоянно и систематически выступают отдельно от обозначаемых ими вещей... Иначе говоря, последовательность объект - имя перестает быть обязательной»

Речевые знаки перестают восприниматься как свойства обозначаемых вещей. Слово как знак позволяет отказаться от пресло­вутого словесного реализма, что открывает путь для символических процессов, для мышления «в терминах возможного, а не действитель­ного».

Освобождение от вербального реализма приводит подростка в ре­альность самого языка. Персональное постижение языка, его значе­ний и смыслов индивидуализирует самосознание подростка. Именно в индивидуализации самосознания через язык состоит высший смысл развития.

Говоря о верхнем уровне речевого развития у подростков, следует не забывать, какую огромную дистанцию проходят эти подростки в сравнении со своими далеко отставшими сверстниками. Эта пропасть может так никогда уже и не исчезнуть.

Подростковая языковая субкультура.

В подростковом возрасте дети нередко присоединяются к различным неформальным подростковым и молодежным группам. Которые имеют особый характер общения. В та­ких объединениях подростки пользуются сленгом. Сленг в подростковых объединениях - это языковая игра, отход от языковой нормы.

Потребность подростка в скрытой от официальной речевой культу­ры форме существования объясняется психологией возраста. Уйти от социального контроля в возрастную группу, сделать так, чтобы не пу­тали с другими, обособиться не только территориально, но и знаковы­ми системами, придав особый смысл своему объединению,- вот что становится глубинно привлекательным для подростков. Возникает осо­бый тип общения, недопустимый в обычной жизни. Каждая молодежная группировка имеет свой сленг, который отра­жает ее образ жизни и мироощущение .

В подростковой культуре помимо сленга появляется также мат. Использование матерных слов для подростка - это способ преодо­леть социальные запреты на табуированные культурой слова. Под­росток, использующий мат, чувствует себя освобожденным, под­нявшимся из-под прессинга предопределенного контроля речи. Се­годня подростки пользуются матом не только в своих сообществах, но и, не стесняясь, в общественных местах. Тому причиной не столь­ко выход в свет специальной литературы, сколько использование мата в обыденной жизни взрослыми носителями великого и могуче­го русского языка. Мат как явление языка обсуждается на страницах газет, звучит с экрана телевизора.

Вхождение в реальность образно-знаковых систем языка - это вхождение в общение, в познавательную и творческую деятельность. Осваивая систему знаков, существующую в человеческой речевой культуре, подросток проходит длинный путь в развитии своего само­сознания, очищая себя от реальности «чудовищной массы отходов производства языка» или, напротив, нагружая себя этой массой.

Развитие высших психических функций

Сенсорное развитие

Развитие мышления

Восприятие музыки

Развитие внимания, памяти, воображения

Сенсорное развитие

В отрочестве под­ростки осваивают графические схемы, которые приближают изобра­жение к иконическому образу. Подбирая освоенные графические схе­мы к изображаемым предметам, поставленным на уроке рисования в виде натюрморта, подросток, по существу, решает задачу на подбор освоенных прежде графических образов.

Графический образ- представление о том, как предмет должен быть изображен. Графический образ включает зрительные образы предмета, представления о нем, а также двигательные представления о том, как должно быть построено изображение предмета. Рисуя, на­пример, с натуры цветок в горшке, подросток может весьма грамотно положить светотени на горшок, ведь прежде он освоил, как положено располагать тени на цилиндре при заданном источнике света. Конеч­но, такое перенесение опыта построения объема через соотносящие действия дает и некоторый опыт в изобразительной деятельности. Однако гораздо важнее научиться увидеть этот объем в реальном предмете. В графических построениях подростков, изображающих на­туру, можно найти нерасчленимое взаимодействие всего многообразия изобразительного опыта: визуальный и интеллектуальный реализм.

• Визуальный реализм- графический образ предмета и связан­ное с ним графическое построение, возникающее на основе визуаль­ных впечатлений от предмета.
• Интеллектуальный реализм - графический образ предмета и связанное с ним графическое построение, возникающие на основе обобщенных знаний об этом предмете".

Для изобразительной деятельности в условиях школьного обуче­ния достаточно овладеть любым способом рисования - идти от собст­венных визуальных впечатлений или изображать предмет, ориентиру­ясь на усвоенный графический образ. Однако для развития визуаль­ного восприятия важно научиться видеть предмет и уметь передать его непосредственно с натуры. Умение видеть приносит чувство эстетического удовольствия, учит особой деятельности - любованию.

Умение читать графические схематические построения, планы, гео­графические карты приносит интеллектуальное удовлетворение.

Прежний опыт нередко формирует приверженность к графическим и цветовым штампам. Шаблоны в рисовании - стереотипное изображение привычных образов. Это весьма прочные образования, так как они отвечают эле­ментарным требованиям к. Применение эталонных цветов, отнесенных к конкретным ре­альным предметам, быстро превращается в своеобразный штамп и может затормозить дальнейшее развитие не только изобразительной деятельности, но и визуального восприятия - само непосредственное видение окружающей действительности.

Восприятие музыки

Музыка больших частот пользуется массовым спросом подрост­ков. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к дви­жению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания.

Многие исследования показали, что музыка оказывает глубокое влияние на физиологические реак­ции - усиливает метаболизм (обмен веществ), усиливает или умень­шает мускульную энергию, изменяет дыхание, меняет кровяное давление, дает физическую основу для эмоций. Музыка, и в част­ности музыкальный ритм, производит в организме физиологиче­ские изменения, которые подобны реакциям, происходящим при сильном волнении и аффектах. Именно подростки и юношество наиболее сензитивны к воздействию музыки. Именно эта категория людей стремится воспринимать музыку на пределе возможного. Поэтому молодая ау­дитория так стремится к поп- и рок-музыке.

Одна из способностей восприятия музыки - музыкально-ритми­ческое чувство, т.е. «способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его». Слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается двигательными реакциями. В под­ростковой субкультуре эти реакции оформлены в определенные (со­временные) танцевальные движения. Чем отчетливее ритмы, тем более совпадают с ними танцевальные движения.

Музыкальные способности по Б. М. Теплову

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладо­вые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную вырази­тельность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкально­го слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра.

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произ­вольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими зву-ковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство. Комплекс основных музыкальных способностей образует ядро му­зыкального восприятия. Специальной способностью, сформирован­ной на восприятии музыки, является музыкальный слух.

Развитие мышления

Для подростка все большее значение приобретает теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем. Он психологически погру­жен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, при­роды и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построе­ния и проверки своих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста.

Подросток, погружаясь в социальную среду, непрестанно транс­формирует свои высшие психические функции и присваиваемую сис­тему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление.

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формаль­ное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентиро­ваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения.

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, тре­бующих проверки и доказательств.

Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать пере­менные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составле­ние исчерпывающего перечня всех возможностей.

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень тео­ретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала.

Развитие внимания, памяти, воображения.

В подростковом возрас­те внимание, память, воображение уже приобрели самостоятель­ность - подросток настолько овладел этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле. В этот период начинает вы­являться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам отрефлексировать, какая из функций является для него наиболее значимой.

Внимание

Если у младшего школьника преобладает непроизволь­ное внимание и это определяет работу учителя с классом, то подрос­ток вполне может управлять своим вниманием. Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких резуль­татов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в уме­нии сосредоточиться и выполнить тонкую работу. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процес­сом и увлекательной деятельностью.

В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке со стороны учителя - долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержание произвольного внимания. В педагогиче­ском процессе отработаны приемы поддержания непроизвольного внимания и организации произвольного. Учитель может использо­вать эмоциональные факторы, познавательные интересы, а также постоянную готовность подростка воспользоваться случаем и утвер­дить себя среди сверстников в удобной для этого ситуации.

Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и об апофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты его жизни. В то же время те же отроки могут впасть в со­стояние глубокого утомления, когда внимание, кажется, вовсе исчеза­ет из состава познавательных процессов. Именно в подростковом возрасте кривая утомляемости резко по­вышается, особенно в 13-14 и в 16 лет.

Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст- период парадоксов в достижениях возможностей и в потерях.

Память

Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается бо­лее быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память пере­страивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память -она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстракт­ного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоен­ных знаковых систем, прежде всего речи.

Воображение

В подростковом возрасте воображение может пре­вратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знака­ми, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же вре­мя подросток может строить свой воображаемый мир особых отно­шений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.

Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априори. Это природно-предметно-социальная реальность, в которой он еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир.

Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемо­го мира субъективна - это только его реальность. События, проис­ходящие здесь, опосредованы образами и знаками из реальности общечеловеческой культуры. Конечно, они воздействуют на лич­ность подростка со всей определенностью. Но подросток субъектив­но по своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями воображения, которые приносят ему удовлетворение: он властвует над временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свобо­ден от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Свобода проживания во внутреннем, психологическом пространстве продвигает подростка в развитии. Свободное сочетание образов и знаков, построение новых образно-знаковых систем с новыми значениями и смыслами развивает творческие способности, дарит неповторимые высшие чувства, которые сопутствуют творческой деятельности.