Предупреждение и исправление недостатков чтения и письма у детей младшего школьного возраста с ОВЗ

Предупреждение и исправление недостатков чтения и письма у детей младшего школьного возраста с ОВЗ

Проблемой трудностей обучения в школе занимаются в разных странах не одно десятилетие, однако до сих пор науке не до конца известны причины и происхождение трудностей, методы диагностики и методы коррекции. Так как причинно-следственные связи трудностей и их происхождение до конца не выяснены, мы используем термин “трудности при обучении письму и чтению”.

В то же время следует отметить – дети с данными нарушениями представляют собой достаточно разнородную группу. Различны происхождение трудностей, их причины, а также проявления и характер.

Рассматривая различные виды нарушений письма в начальной школе, и анализируя причины их вызывающие, можно выделить следующие группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение так называемых “логопедических ошибок”.

1 группа.

Данную группу детей, имеющих трудности при обучении письму и чтению, составляют те, которые имели в анамнезе задержку речевого развития, общее недоразвитие речи.

2 группа.

Это ославленные дети, часто болеющие. Они физически недостаточно развиты, и хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс школьных нагрузок вызывают столь сильное напряжение, что возникают серьезные школьные трудности. У данной категории детей нарушения речи обусловлены фонетико-фонематическим недоразвитием.

3 группа.

Дети с ВОЗ: с тугоухостью, нарушением зрения, нарушениями ОДА.

Очень важно помнить, любые трудности в процессе обучения письму и чтению необходимо выявить как можно раньше и, используя наиболее эффективные меры коррекции, постараться их скорректировать и скомпенсировать.

Выполнение двигательного акта письма (т.е. выполнение сложно-координированных моторных движений) во многом зависит не только от степени развития моторных функций, но и от особенностей зрительного восприятия, пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций.

Для ребенка начинающего читать и писать, буква не является простейшим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу.

В русском алфавите много букв, сходных по своему начертанию.

Можно выделить две группы графически сходных букв:

• Буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных (Н – П – И; Ь – Р).

• Буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь – Ы; З – В; Р – В).

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений ребенка. Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запомнить и воспроизвести в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточно сформированных следующих функциях:

1. Зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

2. Зрительной памяти (возможности запоминания зрительного образа буквы);

3. Зрительного гноз иса (способности восприятия буквы);

4. Пространственных представлений;

Характер нарушений письма, отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных групп, имеет свои особенности, но можно выделить в качестве критериев плохого освоения письма или трудностей обучения следующие данные:

• нарушения письма, связанные с нарушением моторики,пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций. Эти нарушения в большей степени отражаются в почерке и определяют внешнюю картину письма, качеств почерка;

• нарушения письма, связанные с нарушениями фонетико-фонематическоговосприятия (звуко-буквенного анализа). Эти нарушения отражаются в заменах, пропусках, перестановках букв, слияниях слов и т.д., а почерк может очень хороший.

Важнейшим элементом письма на первых этапах обучения является звуковой анализ слов или звуко-буквенный анализ. Овладение навыками звукового анализа и синтеза имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для формирования умения произносить слова сложной звуко-слоговой структуры. Поэтому очень важно начинать обучение звуковому анализу с первых занятий с ребенком, причем на основе современного изучения звука и его графического изображения – буквы.

В самом начале обучения перед тем, как услышать слог, ребенок сам под руководством взрослого материализует звуковой состав этого слога: рисует в заданной последовательности красный и черный кружки. Далее взрослый произносит слог, последовательно выделяя интонацией звуки этого слога. Ребенок повторяет слог по аналогии, затем, указывая на соответствующие кружки, последовательно называет звуки слога. Затем ребенок читает слог, многократно пишет его, глядя на образец, и наконец пишет слог самостоятельно, проговаривая его вслух и интонируя при этом известным образом.

Именно таким способом формируемые навыки звукового анализа становятся в начале обучения надежной, естественной компенсаторной опорой центральной нервной системе ребенка в плане коррекции и формирования всех компонентов речи.

Как следует из вышесказанного, начало обучения строится на основе максимального использования анализаторов – зрительного и двигательного. Именно поэтому детям предлагается собственноручно изображать кружками звуковой состав слога (позже слова) и так же писать слог (позже слово) под кружками. Для указанного контингента детей такой подход гораздо более эффективен, нежели манипулирование готовыми кружками и буквами разрезной азбуки. Собственноручное написание слогов и слов дает ребенку дополнительные возможности увидеть и кинестетически ощутить графические изображения выделяемых звуков.

Необходимость в предваряющем звуковой анализ собственноручном изображении кружков, написании слогов и слов под кружками весьма быстро отпадает. При таком подходе к обучению дети достаточно быстро овладевают умением производить звуковой анализ в умственном плане. При дальнейшем обучении в качестве вспомогательных средств используются готовые схемы слов в виде кружков, позднее – в виде горизонтально расположенных клеточек. Однако опыт написания слогов и слов под кружками оказывается полезным и впредь. Так, в случае затруднений ребенка в звуковом анализе слов взрослый кружками изображает звуковой состав “ трудного” слова, ребенку же предлагается написать данное слово под кружками. Определенный кружок при этом выступает в роли визуальной подсказки.

В результате одновременного изучения с первых же дней и звуков, и букв, обучения звуковому, затем слоговому анализу и синтезу на основе написания и чтения анализируемых слогов и слов в сознании ребенка образовывается стойкая взаимосвязь между произносимым звуком и соответствующей буквой.

Первые успехи в чтении и письме оказывают мощное психотерапевтическое воздействие на личность ребенка, стимулируют развитие познавательной деятельности. Овладев самыми элементарными навыками чтения и письма, ребенок буквально выпрямляется на глазах: у него появляются самоуважение, уверенность в своих силах и возможностях, поднимается самооценка, подкрепляемое положительными эмоциями родителей по поводу его успехов, резко возрастает познавательная активность, все психические процессы протекают на совершенно ином, качественно более высоком уровне. Ребенок обретает опосредованный через чтение и письмо путь к формированию и коррекции фонетической стороны речи, ее грамматического строя, обогащению словарного запаса.

Начало обучения строится на материале звукового и слогового анализа и синтеза, чтения и письма слов, произношение которых не расходится с их написанием. К приемам, использующимся на данном этапе, можно прибегать и впредь в качестве помощи ребенку в овладении произнесением слов сложного звукослогового состава, в коррекции аграмматизмов, если написание трудного для ребенка слова является фонетическим.

Так, например, если ребенок в устной речи опускает или переставляет звуки или слоги, искажает окончания и т.д., ему предлагается:

• “написать” слово линиями (т.е. составить графическую схему слогового состава слова);

• назвать (с хлопками или без него) и написать апод соответствующей линией первый слог, прочитать его; подобным образом поступить с остальными слогами;

• многократно прочитать дефектно произносимый слог;

• многократно прочитать все слово;

• произнести слово.

Таким образом, можно помогать ребенку овладевать правильным употреблением падежных и родовых окончаний прилагательных и существительных, местоимений, числительных, согласованием в роде, числе и падеже существительных и прилагательных, окончаний глаголов.

Механизм проговаривания звуков на начальном этапе обучения письму необходим ребенку не только для того, чтобы правильно провести звуко-буквенный анализ, но и для того, чтобы запомнить порядок звуков, входящих в состав слова, особенно в тех случаях, когда у ребенка имеются и какие-то другие трудности усвоения письма.

Особенно важно проговаривание для детей с неустойчивым вниманием, низкой работоспособностью.

Чтобы ребенку было легче запоминать буквы, можно использовать следующие приемы:

1. Взрослый пишет “трудную” букву большого размера, ребенок раскрашивает ее. Под буквой он рисует (или взрослый) предметы, в названиях которых первая буква для него трудная.

2. Лепка буквы из пластилина.

3. Конструирование буквы из палочек, карандашей.

4. Вырезание буквы по контуру, нарисованному взрослым.

5. “Написание” широкими жестами всех изучаемых букв в воздухе (если пользоваться данным приемом постоянно, то в случае возникновения затруднений взрослому достаточно будет “написать” букву в воздухе – и ребенок сразу вспомнит ее).

6. Сравнение буквы и ее элементов со знакомыми предметами, другими буквами. 
   Пусть такие сравнения придумывает сам ребенок. Это запоминается им лучше, чем какие-либо сравнения взрослых, да еще в стихотворной форме.
   Например, буква “а” – эта буква с хвостиком и т.п.

7. Обводка ребенком букв, написанных взрослым.

8. Обводка пальцем ребенка букв вырезанных из бархатной бумаги, или других шероховатых материалов.

9. Письмо буквы по контуру, нарисованному взрослым.

10. Письмо буквы по опорным точкам, поставленным взрослым.

По мере того как ребенок овладевает навыками звукового и слогового анализа, чтения, письма (что в свою очередь, стимулирует развитие мыслительной деятельности), у него возникает интерес к обучению уже не ради похвалы, удовлетворения потребности в признании, а ради самого процесса обучения.

Помимо вышеперечисленного, чтение, списывание, осознанное произнесение слов, написание которых не соответствует их произношению, является подготовкой ребенка к усвоению правил орфографии при обучении в школе.

Используемая литература:Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. – СПб: Питер Пресс,1998.– 224 с.

1. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. – М.: Изд-во ”Медицина”,1969. – 284 с.