5. Примерный пакет диагностических методик, выявляющих особенности состояния всех компонентов и функций речи для логопедического обследования детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) на ПМПК на основе международной классификации функционирования
5.1 Методические рекомендации по использованию методических средств используемых логопедом ПМПК для детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) и выделяемых сфер анализа психического развития, позволяющих произвести качественно-уровневый анализ в трех-четырех градациях для соответствующих доменов здоровья и доменов, связанных со здоровьем (в определениях МКФ).
Содержанием диагностического этапа является проведение процедуры обследования речи ребенка. Это этап взаимодействия логопеда и ребенка, направленного на выяснение следующих моментов:
Какие языковые средства сформированы к моменту обследования
Какие языковые средства не сформированы к моменту обследования
Характер несформированности языковых средств
Таким образом, учитель-логопед определяет не только нарушения, которые имеются у ребенка в речи, но и каким образом языковые средства сформированы к моменту обследования. Речь рассматриваем как систему, в которой взаимосвязаны все стороны.
Кроме этого, учитель-логопед рассматривает:
в каких видах речевой деятельности проявляются недостатки (говорение, аудирование, чтение, письмо)
Виды деятельности учителя-логопеда:
В качестве дидактического материала учителем-логопедом могут быть использованы реальные объекты действительности, игрушки и муляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вербальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков и проч.
Естественно, что характер дидактического материала будет зависеть:
От возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ребенку)
От уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъявляемый материал)
От уровня психического развития ребенка
От уровня обученности ребенка (предъявляемый материал должен быть достаточно освоен, но не заучен ребенком).
Материал предлагается соответствующий социальному опыту ребенка и не провоцирующий возникновения непредвиденных технических трудностей (например, ребенок не может узнать объект на рисунке и поэтому затрудняется назвать его, ребенок не знает букв и не может выполнить задание на карточке и т.д).
Диагностический материал отбирается таким образом, чтобы в рамках одного диагностического теста можно было обследовать несколько классов или категорий языковых единиц (например, грамматический строй и словарный запас, звукопроизношение и слоговую структуру слова и т.д.).
Процедура диагностического этапа начинается с установления контакта с ребенком. В зависимости от возраста ребенка и его личностно-типологических особенностей она может протекать несколькими путями. Однако в любом случае знакомство начинается с того, что логопед, улыбаясь входящему ребенку, приглашает его присесть рядом с собой или пройти к шкафу с игрушками, называет свое имя, а уже потом спрашивает, как зовут обследуемого. При этом степень развернутости и официальности будет зависеть от возраста ребенка. Если у дошкольника выражен речевой негативизм, представьтесь сами, но не требуйте от ребенка назвать его имя. В случае, если Вы будете настаивать, вероятнее всего, ребенок откажется общаться с Вами и обследование не состоится. В этом случае контакт формируется в процессе игры или предметно-практической деятельности ребенка в нейтральном для ребенка месте, например, на полу или у полки (столика) с игрушками.
Иногда, при выраженном элективном мутизме начало обследования проводят «из-за угла». Это значит, что логопед просит маму организовать с ребенком какую-либо деятельность, например игру или рассматривание картинок сначала в отсутствие логопеда. Постепенно логопед начинает обнаруживать свое присутствие, но не вмешивается в ход работы мамы и ребенка. Он стоит, отвернувшись; делая вид, что занят чем-то другим, проходит мимо. Постепенно время его присутствия увеличивается и, наконец, логопед включается в деятельность ребенка. Показателем успешности Вашего включения будет служить неснижающаяся активность ребенка.
Устанавливая и установив контакт с ребенком, логопед выясняет для себя некоторые особенности коммуникативного поведения, присущего обследуемому ребенку и вносит уточнения в тактику обследования и набор дидактического материала.
Необходимо специально отметить, что материал для обследования отбирается индивидуально, но в рамках некоторых нормативов, характеризующих определенный возрастной период в жизни ребенка и его социальное окружение (городской ребенок, сельский ребенок, ребенок из неблагополучной семьи, сирота, отдаленные поселения – изоляты, представители других национальностей и др.). В настоящее время эти нормативы не определены ни количественно, ни качественно, что, безусловно, затрудняет процесс анализа полученных результатов. Тем не менее, знание законов развития речи в онтогенезе поможет логопеду правильно отобрать языковой материал и виды работы по обследованию детей.
В ходе обследования устной речи для коммуникации с ребенком с нарушением слуха используются разные формы словесной речи (устная, письменная, дактильная) или жестовая речь (с учетом владения ими обследуемым); при этом сначала все инструкции предъявляются устно, ребенок воспринимает их слухозрительно (если он слухопротезирован, то с помощью индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов / кохлеарного импланта и индивидуального слухового аппарата / только кохлеарного импланта в зависимости от медицинских рекомендаций); при затруднении в восприятии и понимании устных инструкций, они предъявляются письменно или устно -дактильно (если ребенок владеет дактилологией); при непонимании словесной речи используется жестовая речь (если ребенок владеет ею) или естественные жесты.
Поскольку в пакет логопедического обследования включены задания полифункционального характера, постольку за логопедом закрепляется право выбора методик обследования в зависимости от уровня развития речи, структуры дефекта и тяжести его выраженности.
Уровневая оценка по МКФ
1-ая степень ограничения – при обследовании наблюдаются: недостатки произношения звуков (не более 6ти фонем)/ недостатки фонематического слуха (затрудняется в различении не более 4х оппозиционных пар фонем)/ незначительное сужение словарного запаса и неустойчивое использование сложных грамматических форм и конструкций/ легкая степень нарушения тембра голоса/ в эмоционально напряженной ситуации наблюдаются отдельные запинки судорожного характера, не препятствующие эффективной коммуникации.
2-ая степень ограничения – специалист отмечает: фонетико-фонематическое недоразвитие (более 7 звуков дефектно, не различает более 5 пар фонем)/ лексико-грамматическое недоразвитие, средней степени тяжести (не препятствующее бытовому общению) /общее недоразвитие речи III уровня, / незначительные нарушения качественных характеристик (тембра, силы, высоты) голоса/ наличие регулярных запинок судорожного характера при которых отмечается затруднение в реализации коммуникации в отдельных ситуациях общения.
3-я степень ограничения – Отмечается: общее недоразвитие речи IIуровня/ грубое лексико-грамматическое недоразвитие/ доступно понимание фактологии текста, не доступно понимание скрытого смысла/ грубые нарушения качественных характеристик голоса (тембра, силы, высоты и др), препятствующие успешной социализации/ выраженная степень тяжести заикания/ выраженный речевой негативизм, ограничивающий эффективное общение в различных коммуникативных ситуациях и препятствующая успешной социализации.
4-ая степень ограничения – Фиксируется: общее недоразвитие речи I уровня/ грубое недоразвитие всех сторон устной речи или отсутствие вербальных средств общения, обуславливающее трудности реализации эффективной бытовой коммуникации/ понимание фактологии текста носит отрывочный характер/ отсутствие звучного голоса/ заикание тяжелой степени тяжести, затрудняющее процесс бытового общения/ также выраженные коммуникативные трудности различного генеза, в частности речевой и поведенческий негативизм, элективный мутизм.
Степень ограничения жизнедеятельности для каждой категории МКФ приводится в виде соответствующей цифры (от 1 до 4) после соответствующего кода категории и отделяется от него точкой.
5.2 Методики, выявляющие особенности состояния всех компонентов и функций речи, используемые логопедом
Метод наблюдения за коммуникативным поведением ребенка
Краткая аннотация: наблюдение является одним из ведущих методов диагностики, позволяющим оценить особенности поведения и деятельности ребенка в ходе реального общения. Данные, получаемые в ходе наблюдения позволяют судить о коммуникативной активности ребенка, характере используемых вербальных и невербальных средств, а также о сформированности функциональной базе речи: наличии мотивационной готовности к общению, к взаимодействию со взрослым в процессе игровой и / или манипулятивной деятельности, характер и степень активности подражательной деятельности в игре, а также при предъявлении вербального материала.
Важным условием является создание условий для непосредственного общения ребенка в процессе игры или взаимодействия со взрослым.
Варианты: наблюдение за совместной деятельностью матери (или другого близкого родственника); наблюдение в процессе совместной деятельности с незнакомым человеком.
Цели и задачи:
Выявить особенности коммуникативного поведения
Определить специфику использования лингвистических и паралингвистических и паракинесических (экстралингвистических) средств
Паракинесика – система невербальных несловесных знаков, прежде всего жесты, сопровождающие речь и мимика лица. Служит средством увеличения или изменения информации. Имеет национальную специфику.
Паралингвистика – все связанное с акустическими характеристиками голоса: тембр, высота, громкость, паузация, интонационный рисунок речи, явления необычно (неканонической) фонетики и проч. (хороший – хороооший, и проч.).
Материал для обследования: игры и игрушки различного характера, предназначенные для детей данного возраста, картинный материал.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Вариант 1. Специалисты наблюдают за особенностями общения ребенка и матери в процессе совместной деятельности с игрушкой или с игрой.
Отмечается активность и инициативность ребенка в процессе общения или его нежелание вступать в контакт, стратегии материи по выстраиванию взаимодействия с ребенком, частота обращений ребенка к матери за помощью и/или оценкой собственных действий, наличие эгоцентрической речи в процессе манипуляций/игры с предлагаемым материалом. Также фиксируется, какие средства ребенок использует в процессе общения, насколько требовательна мать в отношении использования вербальных средств. Попутно отмечается объем активного словаря, наличие фразовой речи и ее развернутость (при наличии), богатство использования паралингвистических средств, паракинесических средств.
Вариант 2. Общение ребенка с посторонним. В процессе игры (манипуляции с объектами) взрослый стимулирует ребенка к общению. Если у ребенка отсутствует речь, в ходе игры взрослый стимулирует эхолалию на уровне лепетной речи и отдельных звукоподражаний. Процедура диагностического этапа начинается с установления контакта с ребенком. В зависимости от возраста ребенка и его личностно-типологических особенностей она может протекать несколькими путями. Если у дошкольника выражен речевой негативизм, контакт формируется в процессе игры или предметно-практической деятельности ребенка в нейтральном для ребенка месте, например, на полу или у полки (столика) с игрушками.
Иногда, при выраженном элективном мутизме начало обследования проводят «из-за угла». Это значит, что логопед просит маму организовать с ребенком какую-либо деятельность, например игру или рассматривание картинок сначала в отсутствие логопеда. Постепенно логопед начинает обнаруживать свое присутствие, но не вмешивается в ход работы мамы и ребенка. Постепенно время его присутствия увеличивается и, наконец, логопед включается в деятельность ребенка. Показателем успешности включения будет служить неснижающаяся активность ребенка.
Оценивается различие в стилях общения ребенка с матерью и с незнакомым взрослым; уровень сформированности коммуникативных средств и их качество. Кроме того оценивается возможность и темп формирования навыка эхолалии (у безречевых детей с нормой слуха).
Профиль функционирования может быть отражен следующими категориями доменов составляющей “активность и участие”:
d 7106 Выделение близких значимых людей.
d 330 Использование устной речи
d 335 Использование невербальных средств общения
d 3500 Инициатива в общении
Обследование связной речи Краткая аннотация. Обследование связной речи позволяет оценить достаточно широкий спектр речевых и неречевых средств, однако, в соответствии с законами развития речи в онтогенезе, на данном уровне возрастного развития преобладает диалогическая форма связной речи, при этом ребенок может охотно общаться с близкими людьми, но «свертывать» объем вербального материала в процессе общения с незнакомыми. Подобная стеснительность нормативна для данного возраста, что необходимо учитывать при выстраивании процедуры обследования и последующей оценки результатов обследования. Методика обследования связной речи используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов XX века.
Цель: определение уровня развития связной речи ребенка дошкольного возраста, включающей диалогическую и монологическую форму.
Материал: предметные и сюжетные картинки, используемые для обследования должны быть достаточно реалистичны и не вызывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Для дошкольников обследование начинается с изучения состояния связной речи ребенка, которая может иметь диалогическую или монологическую форму. Соблюдая принцип от общего к частному и от простого к сложному, ребенку предлагаются (после 4,5 лет) следующие виды заданий (по выбору логопеда):
Составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти)
Составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке
Составление повествовательного рассказа по впечатлению
Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке
Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок
Задания должны даваться в коммуникативно значимой для ребенка форме. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и являлось либо составной частью беседы, либо было представлено в виде игры. Темой рассказа должны стать эмоционально значимый для ребенка объект или событие. Так, описательный рассказ может быть посвящен описанию домашнего животного, если таковое имеется у ребенка дома, или любимой игрушке, а повествовательный текст – проведенному дню в детском саду, или поездке в выходные дни. Инструкции предъявляются заинтересованным тоном голоса и могут быть сформулированы следующим образом: «Расскажи мне, пожалуйста…», «Давай сравним какой у тебя и меня есть …», «Посмотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи», «А как ты провел выходные дни? Интересно, ты хорошо запомнил, где вы были в воскресенье?», «Рассмотри внимательно картинку и придумай рассказ. Что было сначала, что случилось потом, чем все закончится. А теперь расскажи. Мне интересно, какой рассказ ты придумал!», «Вот тебе две картинки на выбор. Выбери себе одну, но мне не показывай, какую ты выбрал. А теперь по этой картинке составь рассказ, а я попробую догадаться, по какой» и др.
Естественно, что ребенку не надо предъявлять все виды заданий. Если ребенок составляет развернутые рассказы без наглядных опор, это свидетельствует о достаточном уровне сформированности связной речи. Если он затрудняется, то мы определяем, насколько развернутыми должны быть внешние опоры, чтобы ребенок мог составить рассказ.
При этом отмечается, какого характера помощь требовалась детям:
Стимуляция активности (ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли, «это всё?», «что было дальше?», «рассказывай чуть-чуть побыстрее» и проч.)
Наводящие вопросы (Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о … Куда вы пошли после того, как пообедали? и т.п.)
Организующая помощь (Что было сначала, а что потом? Ты мне описываешь свою кошку или соседей? Не надо вспоминать, что было прошлым летом, расскажи о том, куда вы ездили в этом году? И др.).
Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка полезно обследовать понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного характера.
Виды работы:
пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы;
пересказ повествовательного текста и/или ответы на вопросы;
сокращение (компрессия) текста;
соотнесения текста и картинки или объекта.
Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной форме и могут служить средством обследования говорения как подвида речевой деятельности, то третий вид задания, направленный на исследование навыка сокращения или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного текста у ребенка. Ребенка просим перечислить действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали. Необходимо отметить, что предлагать детям 5-7 лет тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом, нецелесообразно.
Следующее задание - соотнесение текста и картинки. Ребенку предлагаются две похожие картинки (степень похожести зависит от возраста ребенка и его интеллектуальных возможностей, поэтому наборы парных картинок могут быть достаточно разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предлагается определить, какая из картинок соответствует тексту. Таким образом проверяется не столько умение выявлять в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в целом в его прямом значении. Использование задания, не требующего вербальной интерпретации первичногоо текста, позволяет обследовать детей с грубым недоразвитием речи.
По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи логопед обращает внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а также на уровень сформированности тех языковых средств, которые обеспечивают эти процессы:
Текста как лингвистической структуры;
Грамматического оформления высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования);
Словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);
Соответствие звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта возрастным нормативам;
Звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова);
Темп говорения;
Особенности голосоподачи и голосоведения;
Паралингвистические средства: выразительность, паузация, интонация.
В соответствии с выявленными затруднения проводится более подробное (или углубленное) обследование отдельных сторон речи, выявляется уровень владения различными языковыми средства, характер затруднений и причины появления данных затруднений. При отсутствии данных показаний углубленного обследования речи не проводится.
Оцениваются следующие показатели:
сформированность связной речи
грамматическое оформление высказываний (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования)
словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики)
соответствие звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта возрастным нормативам
Особенности голосоподачи и голосоведения, темпо-ритмические характеристики речи
уровень помощи взрослого
Профиль функционирования может быть отражен следующими категориями доменов составляющей “активность и участие”:
d 133 Освоение языка
d 330 Использование устной речи
d 1332 Освоение синтаксиса
d 179 Применение навыков грамматики в устной речи (пользовательская категория)
b3301 Ритм речи
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и сюжетных картинок не применяется в обследовании детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).
Методика обследования словарного запаса
Краткая аннотация.
Методика обследования словарного запаса используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов XX века. Данная методика находится в рамках психолого-педагогического направления российской логопедии школы Р.Е. Левиной, в рамках которого «симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга». Методика обследования словарного запаса описана в трудах Г.В.Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше, О.Е. Грибовой и других исследователей.
Задачи обследования:
— определение количественного и качественного состава активного и пассивного словаря;
— выявление уровня владения значением лексических единиц;
определение особенности парадигматических и синтагматических связей;
— выяснение характер лексических ошибок.
Методика обследования объема пассивного и активного словарного запаса (названия предметов, действий, качеств предмета - конкретная лексика).
Материал.
Для детей 5-7 лет предлагаются предметные и сюжетные картинки, которые могут быть отобраны из любого набора дидактических картинок. Однако предпочтение необходимо отдавать картинкам, изображение на которых может быть интерпретировано однозначно.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Целенаправленное обследование словарного запаса проводится только в тех случаях, если в предварительной беседе с родителями или педагогом обнаруживаются жалобы на недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, или при общении с ребенком выявляются его проявления. Предварительные данные о состоянии лексического запаса могут быть также получены при первичном знакомстве с ребенком, исследовании состояния других сторон его речи.
Во время проведения обследования рекомендуется сначала предъявлять ребенку более сложный материал, в дальнейшем корригируя уровень его сложности в ту или иную сторону. Эффективность обследования повышается, если ребенок заканчивает каждую пробу на успехе. При этом у него формируется положительное впечатление об обследовании, которое способствует дальнейшему повышению мотивации при выполнении предъявляемых заданий.
Кроме того обследование рекомендуется начинать с заданий, направленных на изучение активного словаря ребенка. Понимание (пассивный словарь) исследуется только в том случае, если в активной речи данная лексическая единица отсутствует.
Для того чтобы провести углубленное обследование словарного запаса необходимо охватить обследованием достаточно большой массив лексики – не менее 70 – 100 лексических единиц. Поэтому обследование лексики может проводиться как в рамках специальной процедуры обследования, так и в процессе проведения других заданий – как сопутствующая задача.
Ребенку предлагается выполнить различные задания, предъявленные в игровой форме, типа «Догадайтесь, что художник забыл нарисовать на картинке», «Дополни…», «Исправь…», «Сравни два предмета», «Загадай предмет (составить описание предмета, не называя его)», «Отгадай, какой предмет я задумала (назвать предмет по описанию его признаков)» и проч. При этом в обследование включается лексика как часто, так и редко употребительная. Например, наряду с называнием предметов окружающей мебели, ребенка можно попросить назвать части стула. Или при рассматривании машинки, мальчика можно попросить назвать такие ее части, как фары, капот, руль, колеса, багажник и др. При рассматривании куклы, девочку просят назвать части тела куклы, например, частоупотребительные (глаз, нос, рука, нога,) и редкоупотребительные (живот, спина, колено, локоть).
Если у ребенка в активном словарном запасе отсутствуют, как нам кажется, те или иные лексические единицы, и он не может назвать какой-либо объект, действие или качество предмета правильно, соскальзывает на слова, близкие по звуковому сходству, то это требует дополнительной проверки гипотезы о недоразвитии лексического запаса, поскольку такие соскальзывания могут свидетельствовать не об отсутствии того или иного слова, а о трудностях актуализации словарных единиц во внутреннем лексиконе ребенка. Поэтому, если ребенок затрудняется в припоминании слова, возможно использование различных видов подсказок:
Подбор синонимов и/или антонимов
Подстановка слова в жесткий контекст
Подсказка начала слова
Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое слово, то тогда проверяется наличие данного слова в пассивном словаре ребенка. При этом используются задания, типа: «Возьми…», «Принеси…», «Покажи…», «Выполни действие…», «Дай мне …», «Покажи, где …».
Полезно проводить исследование состояния пассивного словаря компактно, т.е. отобрать всю лексику, которой ребенок не владеет в продуктивном плане, и выяснить, насколько он понимает эту лексику при восприятии. При этом одно и то же слово предъявляется несколько раз, для того, чтобы избежать случайного совпадения слова и объекта. Полезно вернуться к этому заданию через 10 – 15 минут, для того, чтобы убедиться, запомнил ли ребенок новые для себя слова или нет. Низкий уровень запоминания лексического материала может быть обусловлен низкой языковой обучаемостью.
Логопед должен обратить внимание на соотнесение объема словаря существительных, глаголов и прилагательных..
Для обследования состояния активного и пассивного предметного словаря используются следующие задания:
Задание 1 предполагает после предварительного рассматривания называние предметных картинок или их показ по инструкции. Количество картинок, предлагаемых ребенку в рамках одного задания, и порядок их предъявления определяются его возрастом и индивидуальными особенностями (вниманием, работоспособностью и т.д.). При обследовании активного словаря ставится вопрос «Что это?», пассивного — задание «Покажи, где...»
Для обследования объема и качества использования лексики наряду с предметными предъявляются сюжетные картинки, позволяющие обследовать более широкий круг лексических средств. Детям предлагаются вопросы типа: «Что это?», «Для чего это нужно?», «Кто нарисован на картинке?», «Кто еще там работает?», «Что там делают?» и т.д.(в зависимости от ситуации, изображенной на картинке, и жизненного опыта ребенка).
Задание 2 предлагается перечислить качества объектов, действия, которые могут произвести они или с ними, демонстрируют владение ситуативно связанным с данным объектом словарем. Например, собака:
— может быть большой, маленькой, лохматой, злой, и проч.;
— он умеет охранять, лаять, вилять хвостом и др.;
— она охраняет границу, ищет пропавшие вещи, спасает и проч..
Сформированность обобщающих понятий
Материал. Для детей старше 5,5 лет в обследование вводятся обобщающие понятия. Однако логопед должен достаточно четко и осознанно различать бытовые и научные обобщающие понятия. Кроме этого важно для детей различного возраста и условий воспитания по-разному рассматривать наличие в активном или пассивном лексиконе ребенка тех понятий, которые формируются в процессе жизни ребенка (еда, одежда, игрушки) и тех, которые формируются в процессе обучения (домашние и дикие животные, фрукты, овощи, мебель, транспорт и др.). Почему это важно? Потому что понятия второго вида могут отсутствовать у ребенка, с которым никто не занимался в силу каких-либо обстоятельств, с одной стороны, с другой - они могут отсутствовать у ребенка, имеющего низкую обучаемость языковым явлениям с которым много занимались. В первом случае это не свидетельствует ни о чем, во втором – может свидетельствовать о многом, в том числе, и о наличии речевой патологии.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
В рамках данного раздела детям предлагается выполнить три задания:
задание 1 — назвать картинки и соотнести их с видовым понятием (облегченный вариант — только показать картинки, не называя их);
задание 2 — устно перечислить ряд названий предметов, относящихся к данному педагогом обобщающему понятию;
задание 3 — продолжить ряд предметов и подобрать к ним родовое понятие.
Понимание сходных по звучанию слов
Задание 1. Логопед показывает ребенку картинку и просит отгадать, что на ней нарисовано. Например, предлагается картинка «молоток». Инструкция: «Отгадай, что это: молоток или молоко?» Набор картинок может быть таким: молоток, сабля, крыса, маска, деревья, дрова, ворона, врач, осы, крышка, туча, куст. Пары слов: «крыша и крыса», «каска и маска», «сабля и цапля», «молоко и молоток», «деревня и деревья», «дрова и трава», «ворона и ворота», «врач и грач», «осы и усы», «крыша и крышка», «туча и куча», «куст и кость».
Задание 2. Задание предполагает работу с картинками, изображающими действия: ребенку предъявляют картинку и просят его подобрать правильное название изображенного на ней действия, воспользовавшись словами для справок. Выполнение данного задания предполагает достаточно высокий уровень анализа ситуации на картинке для правильного отбора лексики. В данном задании ребенок должен выбрать адекватное обозначение действия не только из ряда родственных слов, близких по звучанию и различающихся приставками, но и из слов относительно близких по смыслу. Предлагаемые картинки: «женщина вяжет», «мальчик достраивает дом из кубиков») «девочка приклеивает марку на конверт». Слова: «шьет, вяжет, вышивает»; «строит, застраивает, .достраивает, перестраивает»; «приклеивает, отклеивает, заклеивает».
Лексическая сочетаемость слов
В ходе подбора словосочетаний ребенком логопеду представляется возможность проанализировать не только богатство и уровень сложности актуализированных ребенком лексических единиц, но и выявить то значение, которое лежит в основе слова-понятия в языковом сознании ребенка.
Задание 1 — подобрать к словам — названиям предметов соответствующие слова — названия их признаков и действий.
Задание 2 — подобрать к именам прилагательным соответствующие существительные.
Задание 3 — подобрать к глаголам соответствующие имена существительные.
Многозначность слова и его лексическая сочетаемость
Материал предъявляется устно и позволяет выявить знания детей о прямом и переносном значении слова. Грамматическая правильность в данном задании не учитывается, поэтому при предъявлении пар слов в устной форме педагог должен соответственно изменять окончание имени прилагательного.
Инструкции: «Послушай и ответь, можно ли так сказать»; «Объясни, что это значит» (для устной работы); «Составь там, где это возможно, словосочетания из данных слов, а затем предложения с ними» (для выполнения письменно).
Подбор слов-синонимов (с 6-ти лет)
Задание выполняется детьми по образцу. Инструкция: подобрать слова, похожие по значению на данные.
Подбор слов-антонимов (с 5,5 лет)
Раздел состоит из нескольких заданий, предполагающих работу со зрительной опорой и без нее.
Ребенку последовательно предъявляются пары картинок, предметы на которых необходимо сравнить по их качественным признакам: размеру, чистоте и т. п.
маленький и большой шары; короткий и длинный ремни.
чистое и грязное платья; толстая и тонкая книги.
густой и редкий лес; глубокая и мелкая тарелки.
Понимание и употребление предлогов
Краткая аннотация: Условно выделяется несколько групп пространственных предлогов, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе: а) в, на, под; б) с, из, над; в) к, от, из-за, из-под; г) за, перед, между, через, около. Причем нельзя принимать эту последовательность как единственно возможную, логопеду как специалисту по детской речи необходимо помнить, что существуют разнообразные индивидуальные стратегии становления речевой деятельности у детей.
Исследование состояния предложного управления у детей среднего и старшего дошкольного возраста проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем изучаются более подробно две первые группы предлогов.
Цель: изучение понимания и употребления предлогов на предметном материале
Материал: маленькая игрушка, набор предметов для манипуляций, сюжетные картинки.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов. В процессе обследования детям задаются вопросы «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли» и проч. При этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний.
Если ребенок правильно использует предложное управление, то исследовать состояние его понимания не обязательно. А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкциях, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использовании которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуации, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так говорят: «ручка на книге», «ручка под книгой», «ручка над книгой», «ручка с книги» и т.д.
Вариант 1 — составить предложения по картинкам, например: «Книга лежит на столе»; «Книга лежит в столе»; «Книга лежит под столом».
Инструкция: «Рассмотри картинку и скажи, где лежит книга».
При наличии затруднений у детей аналогичная ситуация моделируется с помощью реальных предметов.
Вариант 2. предполагает составление серий предложений по каждой картинке: «Карандаши лежат в пенале. — Карандаши достали из пенала»; «Карандаши лежат на пенале. — Карандаши взяли с пенала»; «Карандаши лежали под пеналом.— Карандаши достали из-под пенала». — «Пенал лежал на карандашах»; «Карандаши лежат за пеналом. — Пенал лежит перед карандашами.— Карандаши взяли из-за пенала»; «Карандаши лежат около пенала»; «Пенал лежит между карандашами».
Инструкция: «Рассмотри картинки. Ответь на вопросы: "Где лежат карандаши (лежит пенал)?"; "Откуда достали карандаши?"»
Возможны наводящие вопросы в виде дополнительной помощи.
Вариант 3 Задание направлено на исследование умения использовать предлоги в связной речи.
Инструкция: «Рассмотри картинку и составь рассказ».
Возможна дополнительная помощь в виде наводящих вопросов.
Оцениваются следующие показатели:
количественный и качественный состав активного и пассивного словаря;
уровень владения значением лексических единиц;
особенности процесса становления парадигматических и синтагматических связей;
характер лексических ошибок;
уровень помощи взрослого.
Профиль функционирования может быть отражен следующими категориями доменов составляющей “активность и участие”:
d 133 Освоение языка
d 13380 Освоение относительных понятий
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.
Методика обследования звуковой стороны речи. Краткая аннотация. Методика обследования звуковой стороны речи используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов XX века. Данная методика находится в рамках психолого-педагогического направления российской логопедии школы Р.Е. Левиной, в рамках которого «симптоматическому подходу к анализу речевых процессов было противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности как сложного функционального единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга». Методика обследования звуковой стороны речи описана в трудах Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и других исследователей. Методика обследования звуковой стороны включает диагностику звукопроизношения, фонематического восприятия и фонематического слуха, слоговой структуры слова, обследование строения и функций артикуляционного аппарата.
Задачи:
выявление звуков, произносимых детьми правильно и дефектно;
определение уровня сформированности навыка владения правильным произношением в различных условиях предъявления и использования языкового материала (при изолированном произнесении; отраженно; в отработанных ранее слогах, словах и предложениях; при фиксации внимания на качестве произнесения; в спонтанной речи и проч.);
выяснение характера нарушения звуков (искажения, замены, смешения) на материале различного уровня сложности;
определение причины (где это возможно) дефектного формирования звукопроизношения у обследуемого ребенка;
определение особенностей фонематического восприятия и фонематических представлений у ребенка, их выраженность и характер;
выявление уровня сформированности ритмико-мелодической стороны речи и умения пользоваться различными слоговыми структурами при продуцировании высказывания и при его восприятии;
Обследование звукопроизношения
Материал. Речевой материал, который предъявляется ребенку для восприятия и воспроизведения, можно условно разбить на три подвида: слог или слово, содержащие один из обследуемых звуков; пара слогов или слов, близких по звучанию и включающих оппозиционные звуки; слог или слово, содержащие не менее двух оппозиционных звуков.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Целенаправленное обследование звукопроизношения проводится только в тех случаях, когда в предварительной беседе с родителями (педагогом) обнаруживаются жалобы на несоответствие произносительных навыков возрастным или региональным нормативам или при общении с ребенком выявляются нарушения звуковой стороны речи.
Отмечаются следующие недостатки звуков:
Отсутствие звука,
Искажение звука,
Замены звуков (устойчивые или неустойчивые)
Смешения звуков (устойчивые и неустойчивые).
Для оценки качества звукопроизношения и определения направлений коррекции определяется уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно:
В самостоятельной (спонтанной) речи
На специально отобранном материале (в словах, слогах) под контролем сознания
Изолированное произнесение.
Обследование звукопроизношения проводится в процессе деятельности ребенка и в совместной деятельности с логопедом.
В подавляющем большинстве случаев в качестве причин аномалий в формировании звукопроизносительных навыков выступают несовершенства строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.
Обследование проводится в игровой форме. В качестве усложненного материала для выявления звуков группы риска в области замен и смешений (особенно неустойчивых вариантов) детям 5-7 лет можно предъявлять отраженное проговаривание коротких стихотворений, насыщенных этими звуками, доступные по содержанию скороговорки, насыщенные определенными звуками.
Обследование рекомендуется начинать только после того, как был установлен устойчивый эмоциональный контакт между ребенком и логопедом. Во время проведения обследования желательно сначала предъявлять ребенку более сложный материал, в дальнейшем корригируя уровень его сложности в ту или иную сторону. Эффективность обследования повышается, если ребенок заканчивает каждую пробу успешно. При этом у него формируется положительное впечатление об обследовании, которое способствует дальнейшему повышению мотивации при выполнении предъявляемых заданий.
Кроме того, обследование рекомендуется начинать с заданий, направленных на изучение качества звуковой стороны речи в продуктивных видах деятельности (составление предложений, называние предметов на картинках, по заданию). Репродуктивные виды речи (повторение по образцу) исследуются в том случае, если в активной речи данная фонема или слоговая структура отсутствует или необходимо специальное обследование качества фонемовосприятия.
В ходе обследования ребенку могут быть предложены следующие виды заданий:
прослушать и повторить за логопедом слоги/слова;
назвать предметы, которые изображены на картинках;
составить предложение по картинке (составить рассказ по картинке);
При использовании картинного материала необходимо, прежде всего, убедиться, что ребенку понятно изображение и в его словарном запасе есть соответствующая лексема. Если испытуемый затрудняется сразу назвать картинку, логопед помогает ему наводящими вопросами, подсказывает ему первый слог слова. При этом специалисту необходимо правильно квалифицировать характер затруднений ребенка:
а) не знает слова;
б) не может воспроизвести слово данной слоговой структуры;
в) затрудняется в произнесении отдельных звуков в составе
данного слова.
Представленный в данном задании материал также можно разделить на три подгруппы:
слова, содержащие один из исследуемых звуков в различной позиции (начало, середина, конец слова);
При составлении предложений и текстов от ребенка требуется не только составить значимое высказывание, но и использовать материал, в котором исследуемые звуки встречаются наиболее часто. Поэтому предлагаемые "примерные предложения" могут носить искусственный характер.
В процессе обследования, чтобы добиться необходимой насыщенности материала нужными логопеду звуками, ребенку полезно задавать наводящие вопросы, добиваясь от него развернутых высказываний.
Формулировки инструкций изменяются в зависимости от возраста и уровня подготовленности ребенка.
Для старших дошкольников, знающих, что такое предложение, задание может звучать так: "Рассмотри картинку. Составь предложение по этой картинке".
В процессе обследования в случае появления затруднений логопед может оказывать помощь различного уровня:
задавать уточняющие и наводящие вопросы;
составлять предложение или текст вместе с ребенком;
попросить повторить предложение по заданному образцу и др.
Обследование навыка восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Материал. Материал представлен набором картинок и соответствующих им слов-названий для обследования состояния восприятия и воспроизведения ритмических структур, например: тигр, глобус, градусник, дом, сахарница, платок, мотоциклисты, аквариум, троллейбусы, учительница, велосипед, портфели, полотенце, чемодан, телевизоры, милиционер. В набор включены слова одно-пяти-сложные с различным по счету ударным слогом.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Инструкции могут быть вариативными: Рассмотрите картинки и покажите ту, название которой соответствует:
а) ритмическому образцу (образец отстукивается логопедом с
акцентом на ударном слоге);
б) словесной инструкции (например: найдите картинку, в названии которой два слога, из которых первый — ударный).
Задание б) предъявляется детям только после предварительного обучения.
При грубом нарушении восприятия и воспроизведения ритмических структур, а также для всех дошкольников необходимо обследование на неречевом уровне. Для этого предлагаются следующие задания (по А.Р. Лурия):
1) определить количество ударов в предъявленном образце;
воспроизвести образец (с опорой на слуховое восприятие, с дополнительной зрительной опорой);
воспроизвести ритм по словесной инструкции ("Отстучи 4 раза, второй раз сильнее; отстучи 3 раза по два удара" и т.п.).
Уровни сложности предъявляемого материала варьируются в зависимости от возраста ребенка или степени выраженности речевого дефекта:
Предъявление групп ритмических ударов:
осложненных акцентами (UÚU, или UÚ UÚUU, или UÚ UÚ UÚ UÚ).
Обследование фонематического восприятия
Материал. Речевой материал, который предъявляется ребенку для восприятия и воспроизведения, можно условно разбить на три подвида: слог или слово, содержащие один из обследуемых звуков; пара слогов или слов, близких по звучанию и включающих оппозиционные звуки; слог или слово, содержащие не менее двух оппозиционных звуков. Материал должен быть представлен набором картинок, в названиях которых содержатся практически все фонемы русского языка, например: сапоги, хомяк, стакан, шоколад, шнурки, забор, сирень, зернышки, дыня, журавль, фонарь, цепь, жираф, чайник, щипцы, барабан, щавель, голуби, диван, пушки, туфли, компас, ремень, труба, лента, носки, вол, ласточка, мел, радуга, мышь, иголка.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Предварительные данные о состоянии фонематического восприятия и фонематического слуха могут быть получены при анализе состояния устной речи ребенка. Фонологические замены в устной речи ребенка являются индикаторами несформированности фонематических представлений и определяют необходимость углубленного специального обследования.
Фонематическое восприятие может страдать в совокупности с нарушениями звукопроизношения, но в ряде случаев встречаются самостоятельные проявления фонематического недоразвития при благополучном формировании остальных сторон речи. В то же время недоразвитие фонематического восприятия является одним из ведущих факторов риска возникновения дислексии и дисграфии в процессе школьного обучения. Поэтому обследование фонематического восприятия является обязательным разделом обследования речи детей дошкольного возраста и особенно предшкольного возраста. Но при наличии у ребенка определенных дефектов произношения, содержание этого раздела несколько преобразуется.
Обследование, как правило, начинается с того, что детям предъявляются для отраженного проговаривания ряды слогов, содержащие оппозиционные согласные, которые они умеют произносить. Для детей старше 5,5 лет – три слога. Конечно, количество слогов зависит от уровня развития речи ребенка.
В эти слоги включаются основные признаки согласных и сами согласные, которые наиболее часто страдают на письме:
по звонкости – глухости (на примере взрывных губных согласных «П» - «Б»);
по мягкости – твердости (на примере носовых согласных «М'», «М»);
по месту образования (на примере взрывных «Б», «Д»);
по месту и способу образования (на примере аффрикат «Ц», «Ч», Щ»).
Слоги предъявляются прямые, в которых представлено чередование этих согласных, причем чередование пары дается несколько раз, каждый раз в ряду слогов меняется порядок из следования.
Обследование проводится в виде игры. Ребенок садится таким образом, чтобы ему не было видно артикуляции логопеда. Поэтому, если при обследовании ребенок находится напротив логопеда, то логопед должен при выполнении данного задания использовать экран, скрывающий артикуляцию. Логопед предъявляет слоги чуть в более замедленном темпе по сравнению с разговорной речью, произнося их четко, но не утрируя произнесение, голосом средней громкости. Ребенок должен повторить ряды слогов в точном соответствии с образцом только после того, как логопед закончит произносить этот ряд. Таким образом, не допускается сопряженное проговаривание рядов.
В случае появления затруднений проводится специальное исследование по выяснению возможных причин появления ошибок. С этой целью могут быть изменены по нескольким параметрам условия предъявления материала. Например, если это возможно, уменьшено количество слогов в ряду до двух; изменяется скорость предъявления материала; громкость предъявления материала; увеличивается уровень контроля и мотивации. Влияние этих факторов на качество воспроизведения рядов может свидетельствовать о несформированности произвольной деятельности у ребенка. Неизменно плохое качество воспроизведения, как правило, указывает на несформированность фонематического слуха первичного генеза.
При грубо выраженных недостатках различения оппозиционных фонем на материале слогов можно предложить ребенку идентификацию слов, различающихся оппозиционными согласными (том – дом, мал – мял, дочка – бочка, цвет – свет и др.). При проведении данного обследования используются предметные картинки (парные и непарные).
Для детей, имеющих отклонения в формировании произносительной стороны речи видоизменяется набор оппозиционных звуков. Наряду с вышеперечисленными парами детям предлагается различение тех оппозиционных звуков, которые пропускаются, смешиваются и заменяются в их собственной речи. Поэтому может включаться: различение свистящих и шипящих звуков, «Р» и «Л». Кроме того, внимательному изучению подвергается более широкий спектр звуков, противопоставляемых в русском языке по признаку звонкости/глухости (Б – П, В – Ф, С – З, Ш – Ж и другие, а также их мягкие варианты), по признаку мягкости/твердости, по месту и способу образования. Такое подробное изучение необходимо, чтобы специалист осознавал, насколько дефекты произносительной стороны коррелируют с дефектами восприятия, и строил коррекционную работу адекватно дефекту ребенка, с целью предотвращения проблем формирования письменной речи в дальнейшем.
У детей предшкольного возраста также проводится изучение состояния фонематического анализа.
С этой целью изучается возможность услышать наличие/отсутствие звука в слове. Ребенку предлагается расклассифицировать материал с точки зрения наличия в слове того или иного звука. При этом может изучаться возможность выделения одного звука или пары, как правило, оппозиционных звуков.
Данный раздел обследования имеет несколько уровней сложности.
Наиболее сложный вариант задания: ребенку дают набор картинок, в названиях которых содержатся определенные звуки, и просят разложить эти картинки на соответствующие группы. Ребенок работает молча. Тем самым у детей должны активизироваться внутренние представления об образах слов.
Следующее задание аналогично первому, но ребенку разрешается проговаривать вслух названия картинок, прежде чем он определит, к какому классу оно подходит. В этом задании реализуется сочетание артикуляторных кинестезий и слуховых образов слов.
Более простое задание для ребенка – совместная работа с логопедом: ребенок берет картинку в руки, ее название сначала четко проговаривает логопед, а затем сам ребенок, после чего он пытается определить место данного слова. В ходе этого задания активизируется речеслуховой и речедвигательный анализаторы.
Если ребенок не справляется с этим вариантом, задание еще упрощается: ребенку предлагается материал для аудирования, он слушает вербальный материал и с помощью условного знака (хлопок руками, подпрыгивание на месте, указание на условный знак) отмечает те слова, в которых он слышит заданный звук.
Аналогичное задание, направленное на выявление дефектной модальности (анализатора), предполагающего наиболее низкий уровень сложности - ребенку предоставляется возможность отраженного проговаривания предлагаемых лингвистических единиц, прежде чем он решит проблему наличия заданного звука в слове.
Процедура обследования детей 5-7 лет включает задания, направленные на выявление уровня сформированности навыка фонематического восприятия.
Одним из видов заданий является выбор слов — названий картинок по заданным параметрам. Инструкция формулируется следующим образом: "Рассмотри картинки. Покажи (отложи в сторону) картинки, в названии которых есть звук ...".
Если ребенок не может справиться с данным заданием по различным причинам, рекомендуется выявить его возможности по выделению определенного звука на слух из языкового материала различной сложности и протяженности. Ребенку предъявляется ряд звуков (слогов, слов или предложение) в оптимальном для данного возраста и уровня владения речью темпе. Инструкция в этом случае звучит так: "Подними руку (хлопни), когда услышишь звук ...".
При наличии фонологических замен в устной речи ребенка, а также у детей, начинающих обучение грамоте, если ранее или в момент обследования им требовалась помощь логопеда, проводится углубленное исследования фонематического слуха.
Инструкция: "Послушай внимательно и повтори". Для дошкольников формулировка задания дается в игровой форме.
При проведении данного задания необходимо соблюдать ряд условий:
а) ребенок не должен видеть артикуляцию логопеда;
б) ребенок может начинать повторять звуковой (слоговой) ряд
только после того, как логопед произнесет весь ряд до конца;
в) ребенок должен повторить весь ряд строго в заданной последовательности.
В случае, если испытуемый не произносит или неустойчиво произносит один из исследуемых звуков, ему предлагается реагировать на эти звуки какими-нибудь условными движениями или знаками: например, поднимать правую руку, когда он услышит звук "С" и левую — звук "3".
Предварительно логопед должен убедиться, что ребенок задание понял и принял, а также в том, что другие обстоятельства, например незнание понятий "право — лево", не помешают проведению обследования.
Обследование слоговой структуры слова
Материал. При отборе языкового материала необходимо соблюдать принцип доступности данного материала для детей с точки зрения семантики и возрастных произносительных особенностей.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Обследование слоговой структуры слова проводится при условии, что у дошкольника обнаруживаются проблемы с использование в самостоятельной речи слов различной слоговой структуры. Обследование может проводиться как при самостоятельном назывании предметов, в том числе, по картинкам, или в отраженном проговаривании отдельных слов, словосочетаний или предложений. В ряде случаев при обследовании звукопроизношения вербальный материал отбирается таким образом, чтобы он представлял разнообразные слоговые структуры.
Для обследования детей с грубым речевым недоразвитием создаются специальные альбомы, в которых слова расположены в соответствии с классами, выделенными А.К. Марковой. Для детей с менее грубой речевой патологией предлагаются слова сложной слоговой структуры.
При обследовании отмечается, во-первых, какими слоговыми структурами владеет ребенок, во-вторых, какими слоговыми структурами он не владеет (многосложными, сто стечением согласных), в-третьих, отмечается характер типичных ошибок.
Поскольку в слоговую структуру слова входит не только количество слогов в слове, их характер, но и акцентный контур слова, постольку в обследование включаются задания по определению количества слогов в слове, ударного слога. Конечно эти задания можно давать только детям старшего дошкольного возраста, прошедшим специальное обучение. В остальных случаях можно ограничиться заданиями на восприятие акцентного контура: ребенку можно дать для различения слова, отличающиеся ударением, типа: зáмок – замóк, глáзки – глазкú, крýжки – кружкú.
При наличии проблем в воспроизведении слов различных слоговых структур, восприятия акцентного контура слова, детям предлагается обследование ритмико-мелодических структур на невербальном уровне.
Оцениваются следующие показатели
Профиль функционирования может быть отражен следующими категориями доменов составляющей “активность и участие”:
b 320 Функции артикуляции
b3301 Ритм речи
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.
Обследование строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Обследование строения артикуляционного аппарата, его двигательных функций проводится только у детей с нарушением звукопроизношения.
При обследовании анатомического строения артикуляционного аппарата необходимо учитывать, что размеры (большой — маленький) по отношению к органам артикуляции влияют на качество звукопроизношения только в случае грубых отклонений от физиологической нормы.
При обследовании двигательных функций дополнительно отмечаются:
соотношение нарушений произвольных и непроизвольных движений;
наличие оральной апраксии при выполнении серий движений;
нарушения мышечного тонуса в момент покоя и при выполнении двигательных проб.
Некоторые данные о возможных причинах недостаточности звукопроизносительной стороны речи логопед получает в процессе изучения анамнеза, в беседе с родителями, а также наблюдая за ребенком в процессе его деятельности. Наличие рубцов губы после операции, усиленной саливации или снижение тонуса мышц, своеобразное выражение лица ребенка и др. – это признаки, которые могут послужить пусковым моментом для углубленного исследования звуковой стороны речи, а также строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.
Поскольку немногие дошкольники позволят учителю-логопеду при первом знакомстве осмотреть их ротовую полость (эта процедура напоминает им о визите к стоматологу), постольку эти задания откладываются на тот период, когда между ребенком и специалистом установится доверительные отношения. Обследование лучше проводить, не прибегая к зондам и шпателям.
Обследование лучше начинать с изучения состояния двигательных функций артикуляционного аппарата. Детям предъявляется небольшое количество упражнений, направленных на принятие позы, переключения с одной позы на другую, удержание позы и многократное ее повторение. Нагрузка дается на все подвижные органы артикуляционного аппарата: губы, щеки, язык, нижняя челюсть, мягкое небо. Особое внимание уделяется тем органам и тем мышцам, которые участвуют в произнесение дефектного звука и не участвуют в произнесении сохранных звуков.
Сначала упражнения проводятся в игровой форме на уровне непроизвольных движений – имитации витальных артикуляционных позиций: Покажи, как ты целуешь маму, как кошка язычком лакает молоко, оближи ложку с вареньем, дотянись языком до носа. Далее ребенку предлагается выполнить аналогичные упражнения на основе имитации движений логопеда («делай как я») с привлечением зеркала по инструкции, т.е. на осознанном уровне. Полученные данные выполнения движений сопоставляются.
Продолжительность выполнения упражнений – не более 5 - 7 минут одноразово. При этом упражнения на удержание выполняется не дольше 10 секунд каждая поза, а количество повторений упражнения при его многократном воспроизведении 4 – 6 раз.
Кроме упражнений, позволяющих наблюдать за работой артикуляционных мышц при различных нагрузках, для уточнения заключения логопеду необходимо предложить упражнения для выявления состояния состояние двигательных функций мимических мышц. Ребенку даются задания: «покажи, какой ты сердитый», «какой кислый лимон», «ты удивлен» и др.
В ходе выполнения этих упражнений можно осмотреть строение органов артикуляции.
Для этого попросите ребенка широко открыть рот. Ребенок в этот момент должен располагаться так, чтобы его ротовая полость была хорошо освещена. При необходимости можно пальпировать твердое небо (при подозрении на наличие субмукозной расщелины или для обследования послеоперационного шва при открытой ринолалии). В ряде случаев Вам могут потребоваться дополнительные клинические данные специалистов (ортодонта, отоларинголога, рентгенолога и др.). Порекомендуйте родителям пройти консультации врачей, прежде чем Вы сможете сделать окончательное заключение о природе речевого дефекта.
Профиль функционирования может быть отражен следующими категориями доменов составляющей “активность и участие”:
b147 Психомоторные функции
Методика обследования грамматического строя
Краткая аннотация. Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым людям с высшим образованием. Специфика развития грамматического строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала.
В качестве материала для обследования грамматического строя рассматриваются, прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Поскольку в лингвистике к области грамматики относят, как правило, три раздела: синтаксис – законы построения предложения и словосочетания как грамматических конструкций; словообразование – законы построения слов с помощью морфем как синтез грамматической конструкции и формы; словоизменение – изменение формы слова с помощью аффиксов, то и материал обследования должен предусматривать изучение грамматических навыков во всех этих разделах.
Кроме того лингвистами вслед за Л.В. Щербой выделяется активная грамматика и пассивная грамматика, т.е. грамматика, используемая в продуктивных видах речевой деятельности, и грамматика, используемая в рецептивных видах речевой деятельности. Таким образом, нам необходимо исследовать:
Для экономии сил и времени рекомендуем начать с обследования уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.
Задачи:
выявить уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи (употребление и понимание);
определить степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых единиц;
выяснить характер грамматических ошибок.
Материал: реальные объекты, картинный материал, демонстрацию действий; аудируемый вербальный материал, действия по аналогии.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
При анализе структуры речевого дефекта существенным является определение уровня владения ребенком различными грамматическими формами и структурами.
Обследование грамматического строя проводится по трем направлениям: синтаксис, словообразование и словоизменение. В процессе тестирования детям сначала предлагаются задания, направленные на изучение состояния грамматического строя активной речи, а при отсутствии тех или иных грамматических единиц в самостоятельной речи — задания на их понимание. В процессе обследования материал структурируют не только по его относительной сложности, но и в соответствии с грамматической моделью. Использование однотипного грамматического материала позволяет специалисту выявить обучаемость ребенка языковым явлениям, т.е. наличие у него так называемого «чувства языка», что служит дополнительным параметром при функциональной диагностике пограничных нарушений.
Целенаправленное обследование грамматического строя проводится только в тех случаях, когда в предварительной беседе с родителями или педагогом имеют место жалобы на недоразвитие лексико-грамматической стороны речи или при общении с ребенком выявляются его проявления.
Предварительные данные о состоянии грамматического строя могут быть также получены при первичном знакомстве с ребенком, исследовании состояния других сторон его речи.
Обследование рекомендуется начинать только после того, как был установлен устойчивый эмоциональный контакт между ребенком и логопедом.
Во время проведения процедуры обследования рекомендуется сначала предъявлять ребенку более сложный материал, в дальнейшем корригируя уровень его сложности в ту или иную сторону.
Эффективность обследования повышается, если ребенок заканчивает каждую пробу успешно. При этом у него формируется положительное впечатление об обследовании, которое способствует дальнейшему повышению мотивации при выполнении предъявляемых заданий.
Составление предложений различных типов
Цель: исследование направлено на выявление уровня владения различными структурами предложения: простого (распространенного и нераспространенного), сложносочиненного, сложноподчиненного. Процедура обследования предполагает выполнение двух видов заданий.
Задание 1 предполагает после предварительного рассматривания сюжетных картинок составление по ним предложений определенной структуры. Если ребенок затрудняется составить нужное специалисту предложение, ему предлагается помощь в виде наводящих вопросов. В итоге испытуемому предоставляется возможность воспроизвести все свои ответы в виде единого предложения.
Составление сложносочиненных предложений
Ребенку предлагается составить предложения по парам картинок с использованием сочинительных союзов а, и, но. Прежде чем ребенок начнет составлять предложения, логопед должен рассмотреть вместе с ним картинки и обсудить возможную смысловую взаимосвязь между ними. Второе и третье предложения могут быть составлены испытуемым по аналогии.
При анализе качества выполнения задания отмечаются трудности детей, уровень владения ими данным типом синтаксических конструкций и лингвистическая обучаемость.
Составление сложноподчиненных предложений.
Задание 1 — составление предложений по парам картинок с использованием подчинительных союзов потому что, так как, чтобы. Прежде чем ребенок начнет составлять предложения, логопед должен рассмотреть вместе с ним картинки и обсудить возможную смысловую взаимосвязь между ними. Второе и третье предложения могут быть составлены испытуемым по аналогии. В собственных предложениях дети могут использовать другие подчинительные союзы (по сравнению с образцом), сохраняющие общую смысловую направленность высказывания.
При анализе качества выполнения задания отмечаются трудности детей, уровень владения данным типом синтаксических конструкций и лингвистическая обучаемость.
Согласование имени существительного с другими частями речи
Детям предлагается составить словосочетания по модели «имя существительное + имя прилагательное» с опорой на картинки.
Если ребенок затрудняется в согласовании имен прилагательных с именами существительными, необходимо проверить понимание данного типа связи.
Логопед сам проговаривает словосочетания, голосом выделяя окончания имен существительных и прилагательных (при грубом недоразвитии речи возможно 2—3-кратное проговаривание). После этого ребенку предлагается игра «Угадай, что я задумала». Логопед проговаривает имя прилагательное, стоящее в нужной форме, а ребенок отгадывает, о каком предмете идет речь (синИЙ, синЯЯ и т.д.). Чтобы исключить простое совпадение, весь ряд повторяется 2—3 раза в случайном порядке.
Согласование имени существительного и глагола в прошедшем времени
Задания направлены на выявление умения согласовывать имена существительные и глаголы прошедшего времени в роде и числе. Детям предлагается рассмотреть картинки и составить по ним предложения.
Например, составление простых нераспространенных предложений с одним глаголом «упасть». При обследовании понимания данной грамматической формы ребенку сначала предлагается выслушать готовые словосочетания (при этом логопед голосом выделяет окончания глаголов), а затем показать: что упаЛ? упалА? упалО? упалИ? (или: о чем мы говорим упалА? упалИ? и т.д.)
Согласование имени существительного и притяжательного местоимения
Детям предлагается поиграть в игру «Жадина». Называя картинки, ребенок должен указать, кому принадлежат соответствующие предметы. Предполагается, что ребенок составляет словосочетания с местоимениями мой, моя, моё, мои (твои…). При этом в названиях картинок родовая принадлежность выражена грамматически ( с помощью соответствующих окончаний).
Другой вариант предполагает аналогичное задание, но без опоры на картинки; при этом лексический материал усложнен: у части слов родовую принадлежность нельзя определить по окончанию.
Беспредложное и предложное управление
Обследование активной грамматики, как правило, проводится на материале пространственных предлогов. Условно выделяется несколько групп пространственных предлогов, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе: а) в, на, под; б) с, из, над; в) к, от, из-за, из-под; г) за, перед, между, через, около. Причем нельзя принимать эту последовательность как единственно возможную, логопеду как специалисту по детской речи необходимо помнить, что существуют разнообразные индивидуальные стратегии становления речевой деятельности у детей.
Исследование состояния предложного управления у детей 3-5 лет проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем изучаются более подробно две первые группы предлогов.
Если ребенок правильно использует предложное управление, то исследовать состояние его понимания не обязательно. А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкциях, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использовании которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуации, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так говорят: «ручка на книге», «ручка под книгой», «ручка над книгой», «ручка с книги» и т.д. Необходимо свести к минимуму подсказку в виде глагола для того, чтобы проверить, насколько ребенок понимает значение предлогов
Задание — составить предложения по картинкам. При обследовании понимания данных конструкций используются моделирование ситуаций и манипуляции с предметами. Ребенку можно также предъявить упражнения корректорского типа — оценить правильность конструкции.
При этом важно оценивать не только правильность употребления предлога, но и падежной формы имени существительного.
Словоизменение. Образование множественного числа имен существительных в именительном падеже
Предлагается языковой материал распределить по моделям. Например: «стол – столы», «шкаф – шкафы» и т.д., но «стул – стулья» лист – листья» и т.п. При обследовании следует обращать особое внимание на обучаемость ребенка пользованию моделью. Объем предъявляемого материала зависит от возраста ребенка и его работоспособности.
При выявлении понимания грамматической формы числа имени существительного используется наглядный метод. Ребенку предъявляют пары картинок или наборы предметов в противопоставлении «один — много». Логопед просит показать, где, например, карандаш, а где — карандаши; где помидор, а где — помидорЫ и т.д.
Задания, представленные в виде таблиц, в которых материал организован по наиболее частотным моделям в соответствии с возрастом ребенка, направлены на исследование навыка образования новых слов и форм слов, выполняются в устной форме. Объем предъявляемого материала зависит от возраста ребенка и его работоспособности.
Словообразование Суффиксальный способ образования имен существительных
Представленный языковой материал должен учитывать онтогенетический принцип появления грамматических форм, доступность слоговой структуры предъявляемых слов и уровень сложности их лексического значения.
Обследование понимания данных форм проводится привлечением наглядного материала там, где это возможно: например, при использовании суффиксов с уменьшительным или увеличительным значением (дом — домик — домище), при суффиксальном обозначении половой принадлежности животных, их детенышей (тигр — тигрица — тигренок — тигрята) и т.п.
Суффиксальный способ образования имен прилагательных
Языковой материал предъявляется в виде моделей. При обследовании логопед должен обратить внимание, во-первых, на уровень обучаемости ребенка грамматическим моделям, характер ошибок, и только, во-вторых, — на уровень сложности освоенного материала.
Обследование понимания не проводится. При анализе материала особое внимание уделяется характеру ошибок и уровню обучаемости данным языковым моделям.
Суффиксальный способ образования глаголов
Языковой материал представлен в виде моделей. При обследовании логопед должен обратить внимание, во-первых, на уровень обучаемости ребенка грамматическим моделям, характер ошибок, и только во-вторых, — на уровень сложности освоенного материала.
Обследование понимания не проводится. При анализе материала особое внимание уделяется характеру ошибок и уровню обучаемости данным языковым моделям.
Префиксальный способ образования имен существительных и глаголов
Материал: сюжетные картинки
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Задание 1 — рассмотреть картинки и составить по ним предложения. Языковой материал: — серия картинок со сквозным героем предполагает использование однокоренных глаголов при составлении предложений. Эти картинки можно также использовать при исследовании понимания значений приставочных глаголов, предлагая детям задания типа «Угадай, где ...» или «Покажи, где ...».
Материал задания 2 — не связанные сюжетом картинки. Инструкция аналогичная.
Оцениваются следующие показатели:
уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи (употребление и понимание);
степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых единиц;
характер грамматических ошибок;
уровень помощи взрослого
Профиль функционирования может быть отражен следующими категориями доменов составляющей “активность и участие”:
d 133 Освоение языка
d 1332 Освоение синтаксиса
d 330 Речь
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и сюжетных картинок не применяется в обследовании детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).
Методика обследования просодической стороны речи
Краткая аннотация. Для ряда форм речевой патологии (ринолалия, дизартрия) одним из характерных признаков являются изменения качественных характеристик голоса: тембра, высоты, силы. Дисфония может выступать как самостоятельный изолированных дефект, так и в качестве одного из симптомов речевого дефекта, иметь различную этиологию, в том числе, при наличии сочетания нескольких травмирующих факторов. Кроме того, недостатки интонационной стороны речи могут присутствовать в структуре системного недоразвития речи
Цель: выявить наличие дисфонии или других отклонений в развитии просодической стороны речи.
Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов
Качества голоса выявляются в ходе целенаправленной беседы. Правильно построенная беседа позволяет выявить особенности изменения голоса во время общения, голосовой нагрузки.
Для определения времени максимальной фонации предлагается после предварительного вдоха протяженности произнести гласный звук. Время фонации замеряется секундомером. для объективизации показателя пробу повторяют трижды, вычисляя среднее арифметическое.
Определение гипоназализации и гиперназализации проводится на вербальном материале, насыщенном согласными «м», «м'», «н», «н'». пробу проводят дважды с закрытыми и открытыми носовыми проходами.
Темп речи также оценивается в процессе беседы, также в процессе работы по обследованию связной речи.
Оцениваются следующие показатели:
тип дыхания;
интенсивность голоса (сильный, нормальный, слабый, иссякающий);
характер голосообразования и атака голоса (твердая, мягкая, придыхательная);
тональность звучания (низкий, нормальный, высокий, фальцет);
тембр (чистый, хриплый, дрожащий, глухой, назализованный);
продолжительность максимальной фонации;
темп речи.
Профиль функционирования
b 310 Функции голоса.
b 330 Функции беглости и ритма речи.
b 340 Альтернативные голосовые функции.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости, выраженными нарушениями слуха и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.
Методика обследования заикания
Краткая аннотация: Возраст 5 – 7 лет характеризуетсясменой форм общения, бурным развитием связной речи. Именно в этом возрасте у детей возможно возникновение заикания или предпосылок возникновения заикания, выражающиеся в виде речи на вдохе, иттераций, отдельных судорожных и несудорожных пароксизмов.
Цель: выявление факторов риска возникновения заикания или наличия заикания, определение его характера и степени тяжести.
Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов.
Выявление факторов риска заикания или наличия заикания, его характера и тяжести проявления проводится в процессе общения с ребенком и обследования других сторон речи.
В качестве специфических приемов можно выделить: отраженно-сопряженное проговаривание, чтение стихов, проговаривание автоматизированных рядов (например, счет до десяти, перечисление дней недели и проч.).
Оцениваются следующие показатели:
наличие пароксизмов заикания, их степень выраженности, локализация;
тип дыхания и особенности речевого выдоха;
наличие страха речи, перечень ситуаций, в которых он проявляется;
отношение к собственному дефекту.
Профиль функционирования может быть отражен следующими категориями доменов составляющей «Функции организма»:
b 330 Функции беглости и ритма речи.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости, выраженными нарушениями слуха и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.
Использованная литература
Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие.— М.: Айрис-пресс, 2005
Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Грамматический строй/ О.Е Грибова, Т.П Бессонова. - М., Аркти, 1999,2-е изд. 2001.
Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Письменная и связная речь./ О.Е Грибова, Т.П Бессонова. - М., Аркти, 1999.
Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковой строй. Альбом 1./ О.Е Грибова, Т.П Бессонова. - М., Аркти, 2000.
Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковой строй. Альбом 2./ О.Е Грибова, Т.П Бессонова. - М., Аркти, 2000.
Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Звуковой строй. Лексический запас../ О.Е Грибова, Т.П Бессонова. - М., Аркти, 1999.
Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопедическое обследование детей 2—4 лет: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб., 2000.
Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография/под ред. Г.В.Чиркиной, Л.Г.Соловьевой. – Архангельск: Поморский университет, 2009. – 403 с.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. -- М., 2004 Логопедия: учебник для студентов дефектол.фак.пед.вузов/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2004. – 680 с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. 3-е изд. М.: Академический проект, 2000.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2010. – 240 с.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ /Под общей редакцией д.п.н., профессора Чиркиной Г.В. – М.: АРКТИ, 2002. – 240 с.
Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967. – 368 с.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983. Филичева, Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учеб.пособие для студ.пед.ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)»/ Т.Б. Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223с.
30 850
603 
