Принципы логопедической работы по коррекции нарушений письма у младших школьников.

Принципы логопедической работы по коррекции нарушений письма у младших школьников.

Логопедическая работа по устранению нарушений письма у младших школьников с дисграфией строится с учетом следующих принципов:

• Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому). Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дисграфии должен реализовываться постепенно, с учетом бли­жайшего уровня развития этой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания воз­можно с незначительной помощью со стороны пе­дагога.

• Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы). В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функ­циональной системе, а также учение сложной структуре психических функций.

• Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации выполняется дифференцирован­но, с опорой на сохранное звено нарушенной пси­хической функции.

• Принцип учета психологической структуры процесса чтения и письма и характера нарушения речевой деятельности. Процесс письма представляет собой сложную многоуровневую деятельность, в струк­туре которой можно выделить определенные зве­нья, операции. В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Именно при этом условии возможен переход к нормализа­ция целостной деятельности процесса чтения и письма.

• Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма. При одном и том же виде дисграфии уровень недоразвития тех или иных функций, степень выраженности нарушений чтения и пись­ма может быть различной. При тяжелой степени дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, у ребенка отме­чается недоразвитие как анализа предложений на слова, так и фонематического анализа и синтеза. При легкой степени этого вида дисграфии может наблюдаться лишь недоразвитие сложных форм фонематического анализа. В связи с этим и направ­ления логопедической работы будут дифферен­цироваться с учетом симптоматики и степени вы­раженности нарушения, а также этапа формиро­вания навыков чтения и письма.

• Принцип комплексности. Во многих случаях возникновение дисграфии обусловлено недоразвитием устной ре­чи, несформированностью языковых обобщений. Дисграфия связа­на с нарушениями устной речи. В связи с этим ло­гопедическое воздействие при коррекции этого рас­стройства осуществляется на нарушения устной речи, чтения я письма.

• Принцип системности. Коррекция каждого вида дисгра­фии осуществляется на основе использования сис­темы методов. Использование определенных мето­дик определяется целью, задачами логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса. С другой стороны, принцип системности предпо­лагает формирование речи в единстве всех ее ком­понентов как единой функциональной системы.

• Принцип деятельностного подхода. Процесс письма рассматривается как сложная многоуровневая деятельность, включаю­щая большое количество операций. Первоначально ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой деятельности, при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту речевой деятельности.

• Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций. В процессе коррекции дисграфии выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последова­тельность формирования данной функции в онто­генезе, поэтап­ность формирования умственных действий, а также «пошаговый» характер формирования психиче­ских функций.

• Онтогенетический принцип. В процессе формирования функций, обеспечи­вающих овладение письмом, необходи­мо учитывать этапы и последовательность их фор­мирования в онтогенезе [1].

С учетом этих принципов и следует разрабатывать содер­жание логопедических занятий по коррекции на­рушений письма.

Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. В работе по преодолению дисграфии у детей такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.

1. Неоднородность структуры дисграфии у школьников. У многих детей на первый план в структуре нарушения выступа­ет недостаточное или дисгармоничное развитие невербальных функций, что отрицательно сказывается и на языковых возмож­ностях детей. У других детей доминирующим в структуре нару­шения письма может являться недоразвитие различных сторон речевой функциональной системы, обуславливающее наруше­ние формирования произвольных операций с языковыми эле­ментами при письме. У третьих — при нарушении или, возмож­но, даже потенциально сохранных структурных компонентах функциональной системы письма наблюдается значительная не­полноценность самоконтроля, препятствующая успешному про­теканию письма как вида целенаправленной деятельности. В ря­де случаев ни один из патогенетических факторов не является ведущим в структуре дисграфии, но каждый имеет значение в со­вокупности с другими. Учет неполноценных звеньев (по резуль­татам обследования) необходим для выработки индивидуальной педагогической стратегии в коррекции дисграфии у определен­ного ребенка.

2. Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма. У школьников с дисграфией, в том числе имеющих сходные нарушения в структуре данного расстрой­ства, степень и характер неполноценности той или иной функции не являются одинаковыми. Дифференцированный подход в организации логопедической работы с детьми пред­полагает учет степени несформированности психических функ­ций и зоны их ближайшего развития.

3. Индивидуальные психологические особенности детей. В про­цессе коррекционного воздействия должны учитываться: уро­вень общего развития, особенности интеллектуальной деятель­ности, степень самостоятельности и организованности, преобла­дающий фон настроения, интересы, самооценка [2].

Список литературы.

1. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Д. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.

2. Логинова Е.А. Нарушения письма: особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004.