Проблема оценки качества воспитания. Способы оценки

Страница 7 из 7

Методическое объединение

«Оценка качества и проблемно- ориентированный анализ воспитания в условиях детских объединений социально-педагогической направленности»

Воспитание — одно из самых распространённых понятий в на­шем профессиональном языке. Воспита­ние есть управление процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий.

В отличие от других сфер профессиональной деятельности человека в воспитании на сегодняшний день отсутствует науч­но обоснованный и действенный механизм оценки его качества. Это серьёзно затрудняет инновационные процессы в области воспитания, препятствует повышению эффективности воспита­тельной деятельности, меша­ет продуктивному поиску и решению острых проблем воспита­ния и социализации подрастающего поколения.

Причина такого положения заключается в недостаточно глу­боком осмыслении специфики процесса и результата воспита­ния, а следовательно, в неверном выборе подходов к оценке их качества.

Во-первых, процесс воспитания принципиально незавершаем, а его результаты не являются конечными, их нельзя оценить сиюминутно, так как достоверно неизвестно, через какой про­межуток времени те или иные оказываемые на ребёнка влияния отразятся на нём.

Во-вторых, авторство результатов воспитания носит неоче­видный и разделённый характер, так как невозможно достовер­но утверждать, в какой мере сформировавшиеся у учащегося те или иные личностные качества стали результатом влияния взрослого в процессе его воспитания или социализации, а в какой — результатом его собственных усилий, его саморазвития.

В-третьих, заданная обществом гуманистическая направлен­ность воспитания налагает на процесс оценки качества воспита­ния определённые этические ограничения, связанные с недопу­стимостью сравнения учащихся друг с другом или с неким стандартом, эталоном воспитанности.

От целей воспитания следует отличать его задачи.

Целью воспитания является развитие личности ребёнка (расширение его социально значимых знаний, отношений, действий, видов деятель­ности), а задачами — создание благоприятных для этого условий.

Наиболее важные из таких условий создаются в процессе совместной деятельности педагога и учащихся.

Во многом реализация воспитательного потенциала совмест­ной деятельности педагогов и учащихся зависит от форм де­ятельности. Различные уровни воспитательных целей могут быть достигнуты только в рамках соответствующих им форм: чем выше уровень достигаемой цели, тем сложнее будут эти формы.

Проблема оценки качества воспитания

Пожалуй, самая острая проблема оценки качества воспита­ния — это проблема её фальсификации. Как правило, такая проблема возникает там, где оценка качества воспитания ис­пользуется для сравнения, принуждения и наказания педагогов. Всё это приводит к превращению оценки качества воспитания в своеобразную игру, в которой одна сторона — пе­дагоги — пытается показать себя начальству с лучшей стороны (иногда приукрашивая результаты тех или иных опросов, анкет, тестов, готовя детей к «правильному» их заполнению, а то и идя на прямой подлог), а другая сторона — эксперты — стремится уличить первую в некомпетентности (придумывая всё более изо­щрённые методы диагностики и оценки воспитания).

И если стремиться всерьёз решать проблему фальсификации в оценке качества воспитания, то всем, от кого эта оценка за­висит (и в первую очередь специалистам, имеющим властные полномочия), необходимо строго выдерживать данную позицию, а именно:

• не сравнивать педагогов друг с другом;

• не составлять никаких рейтингов, связанных с качеством воспитания;

• не поощрять и не наказывать по итогам оценки качества воспитания;

• не отстраняться от выявленных в ходе оценки проблем;

• не перекладывать вину за эти проблемы на работающих с детьми педагогов;

• осуществлять оценку качества воспитания как совместную рефлексию проблемных аспектов воспитания всеми ответствен­ными за него субъектами на разных уровнях системы образова­ния (педагогами, администрацией образовательных учреждений, методистами, специалистами управлений образованием).

Кроме того, крайне важно согласовывать в образовательном учреждении цели, предмет, периодичность, методы оценки, а также кодекс поведения всех участников это­го процесса после получения его результатов.

Анализ наиболее распространённых ошибок в выборе критериев оценки качества воспитания

ПОГОНЯ ЗА КОЛИЧЕСТВОМ

Традиционно распространённым в педагогической среде яв­ляется такое мнение: качество воспитания оценивается хорошо, если, например:

• проводится большое количество мероприятий воспитательной направленности;

• часто и регулярно происходят заседания педагогических со­ветов по проблемам воспитания;

• имеется большой выбор разнообразного оборудования, сна­ряжения, инвентаря и т. п. для осуществления воспитательного процесса.

Однако означает ли всё это, что такая школа действительно хорошо воспитывает?

Погоня за количеством дел попросту распыляет усилия педагогов, не по­зволяя им и их учащимся сосредоточиться на серьёзной подготовке, проведении и анализе этих дел. Невозможно качество определять ко­личеством.

БЕССМЫСЛЕННАЯ ОЦЕНКА ПЛАНОВ

Оценка выполнения плана воспитательной работы позволяет узнать лишь количество проведённых дел: благотворитель­ных акций, бесед, встреч с интересными людьми, походов в теа­тры, экскурсий и т. д. Но вот были ли все эти дела действитель­но воспитывающими, этого ни из планов, ни из прилагаемых к нему сценариев никак не узнать. Оценивая же сам план вос­питательной работы, можно сделать вывод лишь об одном — об искусстве его авторов составлять такие планы: грамотно форму­лировать цели, изящно выводить из них задачи, красиво рас­пределять все запланированные мероприятия по многочислен­ным ячейкам единой таблицы плана-сетки... И более ничего.

УЧИТЫВАТЬ ЛИ ДОСТИЖЕНИЯ?

Среди многих педагогов сегодня распространено представле­ние, согласно которому показателем качества воспитательного процесса будто бы являет­ся высокая активность учащихся в их хороших выступлениях на всевозможных творческих конкурсах, выставках, фестивалях, викторинах, олимпиадах, соревнованиях и т. п. Результаты воспитания подсчитываются здесь не по лич­ностным изменениям в ребёнке, а по заслуженным грамотам, полученным призам или занятым местам.

Участие детей в подобных конкурсах иногда может иметь весьма сомнительную воспитательную ценность.

ПОПЫТКА ОБЪЯТЬ НЕОБЪЯТНОЕ

Вполне логично считать основным показателем качества вос­питания достижение педагогом той цели, которую он поставил перед собой. Однако и здесь мы встречаемся с проблемой. Дело в том, что эта цель может быть сформулирована педагогом неконкретно. И, следовательно, сделать вывод о её достижении не представляется возможным.

Вот, например, как узнать, достигли ли педагоги такой це­ли, как «воспитание всесторонне и гармонично развитой лич­ности»? Чтобы сделать такой вывод, надо, по крайней мере, знать, во-первых, сколько сторон у личности; во-вторых, какие это стороны; в-третьих, по каким признакам можно судить о том, что развиты именно все стороны, и притом гармонично. Вопросы без ответов...

Названная цель на самом деле и не цель вовсе. Это скорее воспитательный идеал, мечта, манифест. А попытка оценить до­стижение такого идеала сродни известной попытке объять не­объятное.

ОПАСНАЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ ВОСПИТАННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Сегодня, к сожалению, очень модным стал такой подход: по­казателем качества осуществляемого в образовательной органи­зации воспитания считается демонстрируемый большинством учащихся высокий уровень воспитанности (для оценки различ­ных уровней воспитанности специалисты разрабо­тали соответствующие диагностические методики). Критические замечания в адрес данного подхода обусловлены не столько проблемой объективности (или необъективности) данного по­казателя, сколько проблемой этического характера.

Что, если ребёнок никогда не сможет достичь того уровня воспитанности, который педагоги устанавливают как стандарт­ный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или осо­бенностей своего физического и интеллектуального развития. Мы не имеем морального права оценивать детей с совершенно разной личной судьбой и разной социальной ситу­ацией развития в соответствии с единым стандартом, сравнивая их друг с другом.

В этой связи как показатель качества воспитания лучше рассматривать не степень приближения ребёнка к единому для всех стандарту, а степень его изменения по сравнению с самим собой — каким был, каким стал.

Качество воспитания мы понимаем как меру достижения це­лей и решения задач воспитания, определённых в соответствии с потребностями и перспективами развития личности и обще­ства.

Оценить качество воспитания в образовательном учреждении можно по трём ос­новным направлениям:

1. качество результатов воспитания учащихся (как учащиеся воспитаны);

2. качество воспитательной деятельности педагогов (как пе­дагоги воспитывают);

3. качество управления воспитательным процессом (как ад­министрация общеобразовательной организации осуществляет управление в сфере воспитания).

1. О качестве результатов воспитания учащихся мож­но судить по мере достижения образовательным учреждением и другими социальными институтами, влияющими на детей, основных целей воспитания.

Для такой оценки можно использовать критерий их лич­ностного роста, а саму оценку производить по следующим по­казателям:

• усвоение учащимися основных социально значимых зна­ний (знаний о социально значимых нормах и традициях);

• развитие социально значимых отношений учащихся (по­зитивных отношений к базовым общественным ценностям);

• приобретение учащимися опыта социально значимого действия.

Оценка качества результатов воспитания учащихся про­водится путём сравнения поставленных целей воспитания и реально полученных результатов, фиксируемых педагогическим наблюдением и анкетированием учащихся.

Педагогическое наблюдение давно себя зарекомендовавший, но, увы, забываемый сегодня метод изучения личности учащихся. Его все реже используют педагоги, о нем все меньше говорят методисты, его упоминание нечасто встретишь в научных статьях и монографиях.

Между тем именно вкупе с педагогическим наблюдением имеет смысл применение всевозможных анкет, тестов, опросников, которые сегодня столь распространены в массовой практике. Ведь наблюдение по сравнению с ними обладает некоторыми преиму­ществами.

Ребенок, как известно, развивается с гораздо большей интенсивностью, чем взрослые. Его знания, отношения, опыт постоянно претерпевают изменения. Его картина мира дина­мична. А потому изучение личности при помощи анкет или тестов, дающих нам информацию о ребенке лишь как информацию «здесь и сейчас», становится проблематичным и не отражающим в долж­ной мере динамику личностного развития. В этом отношении метод наблюдения, дающий нам текущую и постоянно меняющуюся информацию о личности ребенка, в большей мере отвечает особенностям развития учащихся.

Метод наблюдения позволяет избежать проблем интерпретации учащимися вопросов анкет или тестов. Случается так, что эти вопросы ребенок интерпретирует совсем не так, как ожидали того разработчики анкет. В результате ответы этого ре­бенка оцениваются неадекватно, и появляется опасность неверных выводов о личностном развитии учащегося.

Для удобства организации педагогического наблюдения можно использовать специальную «Карту наблюдений».

«Карта педагогических наблюдений» - это таблица, состоя­щая из 4-х колонок.

Колонка 1. «Предмет наблюдения». Здесь дается перечень тех компонентов личностного роста учащихся, которые могут стать предметом вашего наблюдения.

Колонка 2. «На что важно обратить внимание». Здесь при­водится примерный перечень вопросов, которые можно задавать самим себе в процессе осуществления наблюдения. Эти вопросы - своеобразный ориентир, который поможет нам вести осмысленное наблюдение за нашими учащимися, осмысленный анализ их высказываний, жестов, поступков.

Колонка 3. «Необходимые текущие заметки» (заполняется постепенно, по мере необходимости). Эта колонка предназначена для наших текущих заметок, кратких дневниковых записей, фикса­ции собственных мыслей относительно наблюдаемого нами пове­дения наших учащипхся.

Колонка 4. «Выводы» (заполняется по итогам 2-хлетнего цик­ла наблюдений). Это, в первую очередь, выводы о тех проблемах личностного роста наших учащихся, над которыми нам предсто­ит работать в дальнейшем. Формулируя эти проблемы, необходимо обратить внимание на следующее:

- удовлетворен педагог характером и объемом тех социально значимых знаний, которые наблюдаются у учащихся, достаточен ли он для детей этого возраста?

- удовлетворены ли педагог характером отношения группы учащихся и от­дельных детей к базовым общественным ценностям, какова направленность этого отношения (в группе оно преимущественно позитивное, негативное, равнодушное?), какова его устойчивость (оно преимущественно устойчиво или ситуативно, то есть имеет склонность меняться в зависимости от ситуации, в которой нахо­дятся учащиеся)?

Какова общая динамика развития личности учащихся объединения за последние 2 года?

Каковы наиболее острые, на взгляд педагога, проблемы, над чем предстоит работать в дальнейшем?

Оценить динамику личностного развития учащихся можно также через всевозможные формы группового обсуждения детьми проблемных вопросов.

Здесь педагогу важно удерживать три ключевых момента:

• уметь задавать вопросы;

• владеть искусством слушания;

• подходить к исследованию как к творческому процессу.

«ДЖЕФА»

Такая форма работы как Джефа позволяет проявить жизненную позицию учащихся в открытом игровом взаимодействии.

«ЖИЗНЕННОЕ КРЕДО»

«Жизненное кредо» построено на обсуждении высказываний о жизненных ценностях, позиции, смысле жизни.

«АКВАРИУМ»

Эта форма дискуссии наиболее эффективна в разнородной аудитории, где присутствуют дети разных возрастов, из разных объединений.

«КОНВЕРТ СУЖДЕНИЙ»

По кругу пускается красочно оформленный конверт, в кото­ром находятся заготовленные ведущим вопросы, они могут быть в форме незаконченных предложений.

1. О качестве воспитательной деятельности педагогов мож­но судить по мере решения основных задач воспитания, лежащих в компетенции педагогов, работающих непосредственно с детьми.

Для оценки качества воспитательной деятельности педагогов можно использовать критерий грамотности организации воспи­тательной деятельности, а саму оценку производить по следую­щим показателям:

• соответствие целей воспитательной деятельности педагога актуальным проблемам воспитанности учащихся;

• адекватность форм и содержания воспитательной деятель­ности педагога поставленным целям;

• использование педагогом воспитательного потенциала учеб­ной и внеучебной деятельности учащихся;

• формирование педагогом воспитывающих детско-взрослых общностей.

Основной используемый здесь метод — это экспертиза. Ис­точником необходимой для экспертной оценки информации являются результаты анкетирования педагогов. Эти ре­зультаты должны быть обязательно сверены экспертом с данны­ми его наблюдения за деятельностью педагогов, собеседования с ними, совместного с ними анализа выполнения их планов или программ работы с детьми.

1. О качестве управления воспитательным процессом мож­но судить по мере решения основных задач воспитания, лежащих в компетенции администрации образовательного учреждения.

Для оценки качества управления воспитательным процессом можно использовать критерий реализации в сфере воспитания основных управленческих функций: планирования, организа­ции, мотивации и контроля, а саму оценку производить по следующим показателям:

• планирование воспитательной работы на основе изучения проблем воспитания в образовательном учреждении;

• грамотное распределение прав, обязанностей и сферы от­ветственности между педагогами, организующими воспитатель­ный процесс, а также по­нимание ими своих должностных инструкций;

• поддержка профессиональной мотивации педагогов со стороны администрации;

• осуществление грамотного контроля и проблемно ориентированного анализа состояния воспитания в образовательном учреждении.

Основной используемый метод - экспертиза, а источником необходимой для экспертной оценки информатизации станут результаты анкетирования педагогов дополнительного образования, педагогов-организаторов.