Проблема психологического просвещения родителей дошкольников в контексте психолого-педагогических исследований

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ…………………………………………………………….. …6

1.1. Роль семьи в жизни человека………………………………………………..6

1.2. Особенности семьи ребёнка с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………………………………12

1.3. Понятие психологического просвещения……………………………….…24

1.4. Особенности просвещения родителей в инклюзивной организации…………………………………………………………………………34

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ……………………………………64

2.1. Цель и задачи исследования……………………………………………….....47

2.2. Обоснование выбора методов исследования……………………………….47

2.3. Описание и анализ результатов исследования……………………………..49

2.4. Анализ документации…………………………………………………………51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………58

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………………60

ВВЕДЕНИЕ

Данная выпускная квалификационная работа посвящена проблеме оптимизации просвещения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Актуальность работы с семьями детей с ОВЗ определяется тем, что родители, являясь главными воспитателями ребёнка, испытывают трудности в создании развивающей среды для своего ребенка, не владеют необходимыми знаниями и умениями для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, что негативно отражается на развитии личности ребенка. Данная категория родителей объективно нуждается в психологической поддержке и психологическом просвещении. Необходимость психологического просвещения родителей обусловлена уникальной ролью семьи в судьбе ребенка. Семье принадлежит основная роль в формировании нравственных качеств, жизненных принципов ребенка. Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее членов. Взаимоотношения между родителями и детьми в семье являются основным условием социализации. В тот момент, когда человек наиболее восприимчив и открыт ко всему новому, а именно в период дошкольного детства, семья оказывает первостепенное влияние на здоровье, эмоциональное благополучие, развитие социально-коммуникативных умений, формирование Я-концепции ребенка.

Современная служба практической психологии в образовании ориентирована на сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Накоплен достаточно богатый опыт психолого-педагогического сопровождения данной категории семей. Однако, в новой социо-педагогической ситуации, характеризующейся развитием инклюзивной практики в школьном образовании, необходимо по-новому осмыслить задачи, направления и формы психолого-педагогического сопровождения, и прежде всего, такого направления деятельности психолога как психологическое просвещение. По мнению авторитетных исследователей (И.В. Дубровиной, Чупрова и др.), психологическое просвещение – «слабое звено» в профилактической работе психологов образования. Многие аспекты психологического просвещения оказалось разработанными недостаточно.

Слабая разработанность форм психологического просвещения, малое количество научного материала по вопросам организации работы по данному направлению в ОУ, отсутствие объективных методов оценивания эффективности психологического просвещения в условиях развития инклюзивного образования вызывают определённые трудности у педагогов – психологов школьного образования. Поэтому сегодня важно определить содержание, формы, условия эффективности психологического просвещения родителей детей с ОВЗ, посещающих дошкольные образовательные организации, развивающие инклюзивный подход в образовании. Этим определяется актуальность темы дипломного исследования.

Объект исследования: Психологическое просвещение родителей младших школьников.

Предмет исследования: Особенности психологического просвещения родителей детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель работы: Выявить особенности психологического просвещения родителей детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Цель конкретизируется через следующие задачи.

Задачи:

1. изучить научную литературу по теме;

2.выявить родительское отношение к просвещению в школьной образовательной организации;

3.проанализировать анализ плана работы с родителями психолога школьного учреждения;

4. выявить профессиональные представления психологов школьного образования о психологическом просвещении родителей в инклюзивной практике.

Структура документа: данная дипломная работа имеет традиционную структуру и состоит из двух глав, введения, заключения, библиографического списка и приложений.

Гипотеза:

1. Психологическое просвещение родителей с ограниченными возможностями здоровья в условиях развития инклюзивной практики в школьном образовательном учреждении должно отвечать актуальным запросам родителей с точки зрения задач, содержания и форм организации.

2. Педагогам-психологам дошкольных образовательных учреждений необходимо создавать и разрабатывать, адекватные требованиям развивающейся инклюзивной практики условия эффективного психологического просвещения родителей.

С целью проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1. теоретический анализ научно-методической литературы;

2. анкетирование родителей и педагогов-психологов;

3. анализ документации педагога-психолога.

Теоретико-методологической основой выпускной квалификационной работы явились труды А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинского, В.И. Лубовского, Л.Ф.Ткачёвой, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Л.Ф.Чупрова, В.И.Дубровиной.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

1.1 Роль семьи в воспитании и развитии личности ребенка

Младший школьный возраст является важнейшим этапом в развитии личности ребенка. Духовное, социальное, психическое развитие ребенка не может происходить вне социальной среды.

На формирование личности ребенка оказывает влияние, прежде всего, среда домашняя (ближайшее семейное окружение). Семья признана важнейшим и первым институтом социализации и персональной средой жизни и развития детей.

В социальной психологии семья рассматривается как малая социальная группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатывается совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой [14]. Исследователи выделяют ряд функций семьи: репродуктивную, экономическую и хозяйственно-бытовую, функцию первичного контроля, рекреационную, психотерапевтическую и воспитательную.

Рассмотрим подробнее воспитательную функцию семьи. В чем она заключается? Поскольку семья – явление социальное, то в разные эпохи на этот вопрос отвечали по-разному.

О значении семьи для воспитания и развития ребенка размышляли многие философы, социологи, педагоги, психологи, психотерапевты. О воспитании детей в семье писали Я.А. Коменский, Ш. Л. Монтескье, Жан Жак Руссо, И. Кант, Н.И. Новиков, В.Г. Белинский, К. Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, Я. Корчак, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и многие другие.  Обратимся к суждениям некоторых великих педагогов.

Выдающийся педагог Ян Амос Коменский в книге "Материнская школа" отмечает, что родители являются для детей первыми учителями –наставниками.

Классик отечественной педагогики Антон Семенович Макаренко в своей книге «О воспитании» размышляет о подлинном и ложном родительском авторитете, рассматривает общие условия семейного воспитания. Он общается с читателями-родителями с помощью вопросов, отмечая, что в деле воспитания ребёнка нужно быть предельно честным с собой и ответить на вопрос: кого мы хотим вырастить? Он призывает родителей: «…хотите, чтобы были хорошие дети, будьте счастливы». У счастливых родителей и дети будут счастливыми, и такие родители их правильно воспитают» [22].

Великий польский педагог Януш Корчак в своей книге «Как любить ребёнка» показал, что любовь к ребенку не имеет ничего общего с потаканием его капризам и прихотям, с подчинением его воле взрослого. Любить ребенка – это значит видеть в нем полноценную человеческую личность, уважать его права: на собственное мнение, личное пространство, проявление своей индивидуальности и так далее.

Выдающийся отечественный педагог Василий Александрович Сухомлинский, всю свою жизнь посвятивший воспитанию и обучению детей, много работал и с родителями. В конце своей жизни он начал работу над книгой - энциклопедией семейного воспитания "Родительская педагогика". Она состоит из семи бесед, которые были составлены в ответ на большой поток писем от родителей, неравнодушных к своим детям. Педагог указывал на условия жизни в семье, которые обеспечивают правильное воспитание ребенка. В своих многочисленных работах Сухомлинский доказывал, что развитие личности во многом зависит от культуры отца и матери, и человеческие отношения и общественное окружение познаются в основном на примере родителей. В одной из бесед В.А. Сухомлинский отмечает, что «нет более благородной и высокой миссии для человека - творца, чем отцовство и материнство. В любой момент, глядя на своего ребенка, ты видишь себя. Воспитывая своего ребенка, ты воспитываешь себя, самоутверждаешь свое чувство достоинства. Дети - это счастье, созданное вашим трудом». Приведём отрывок из книги В.А. Сухомлинского «Как воспитать настоящего человека?», [28] в которой мы можем отметить всю важность настоящей любви к ребёнку в семье. «По моему мнению, - писал Сухомлинский, - очень опасная рана (а опасна она тем, что поражает сердца детей даже во многих, на первый взгляд, благополучных семьях) -одиночество, когда ребенок знает и чувствует, что он никому не нужен... Ребенку присуща способность жить сердцем, отдавать его близкому че​ловеку, другому живому существу или даже неодушевленным предметам. Эта способность любить бескорыстно ​ облагораживает душу ребенка, делает его жизнь богатой, светлой. ... А у некоторых детей жизнь сло​жилась так, что они никому не смогли отдать своего сердца и чув​ствуют себя одинокими, не знают счастья духовной близости, род​ства. Это бывает в тех семьях, где самые близкие ребенку люди — мать, отец — лишены сердечной чуткости, не способны отклик​нуться на стремление детского сердца завязать искреннюю, заду​шевную дружбу. Эмоциональное невежество родителей, ограничи​вающихся материальными потребностями, иногда животными ин​стинктами, — все это калечит детскую душу: в школу такие дети приходят глухими к добру; их сердце — как задубевшая подошва» [38].

Широкий взгляд на ресурсы семьи, ее влияние на развитие ребенка представлен и в работах многих психологов. С психологической точки зрения, семья – это общность людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого её члена. Семья создаёт у человека представление о доме не как о помещении, где он живёт, а как о месте, где его ждут, любят, ценят, понимают и защищают. Семье принадлежит основная роль в формировании нравственных качеств, жизненных принципов ребенка. Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее членов. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствуя другим, создает или блокирует условия для удовлетворения индивидуальных потребностей. Именно в семье индивид получает первый жизненный опыт, поэтому очень важно качество такого опыта. 
Ребенок с первых лет своей жизни усваивает нормы общежития, нормы человеческих отношений, впитывая из семьи и добро, и зло. Став взрослыми, дети обычно воспроизводят модели отношений, характерные для родительской семьи. В семье регулируются отношения ребенка с окружающим миром, семья определяет для ребенка нормы поведения в обществе. Семья остается ведущим институтом в формировании и развитии социально значимых ценностей и установок личности ребенка, его социализации.

Глубокое влияние семьи на личность ребенка обусловлена тем, что семейные взаимоотношения длятся всю жизнь, при этом детско-родительские отношения считаются самыми близкими и тесными в человеческом обществе.

Функции семьи могут менять свое содержание и значимость вместе с изменением социальных условий, в современном обществе особую значимость приобретает эмоциональная функция, которая реализуется в удовлетворении потребностей членов семьи в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите. С нарушением эмоциональной стабильности могут развиться и укрепиться такие явления, как повышенная тревожность, страх перед действительностью, потеря чувства безопасности и недоверие к окружающим [14].

В период роста ребёнка влияние семьи превышает все другие воздействия, с возрастом это влияние полностью не пропадает. Часто семья является единственным кругом общения для человека, иногда единственной социальной средой на протяжении всей жизни.

Для современной психологии развития характерно повышение внимания к семье и анализу роли семьи как среды развития и социализации ребенка. Серьёзное внимание уделяется изучению особенностей развития личности ребёнка-дошкольника в условиях семейной депривации. Л.А. Головей, В.Е. Василенко в работе «Структура семьи и семейное воспитание как факторы развития личности дошкольника» [17] выявили существенные различия в физическом, когнитивном, личностном и социальном развитии детей из семей с разными стилями взаимодействия. Так, психологи отмечают, что результатом авторитарного и либерального стилей взаимодействия является снижение когнитивной и социальной компетентности ребенка, указывают, что наиболее деструктивное влияние на поведение ребенка оказывает пренебрегающий (индифферентный) стиль.

Среди неблагоприятных типов воспитания наиболее часто выделяют гиперопеку и гипоопеку, влияющих на развитие самостоятельности, инициативности ребенка. Результаты исследований показали взаимосвязи чувствительности и теплоты со стороны родителей с преобладанием позитивных эмоций, просоциальным поведением и лучшей сформированностью социальной компетентности у детей; нарушение воспитания — с проявлениями раздражительности и агрессивности.

Наибольшее влияние семья оказывает на ребенка в первые годы жизни. В России возраст до 3 лет принято считать периодом подготовки к детскому саду, периодом «домашнего воспитания», и от того, как будет этот период прожит ребенком, зависит степень его активности, уверенности в себе. Английский психолог Джон Боулби [13] убедительно показал огромное влияние раннего опыта взаимоотношений младенца с окружающими, прежде всего, с матерью, на всё его последующее индивидуальное развитие. Учёный в своём докладе «Природа детской привязанности к матери» в 1958 году обратил внимание на нарушения в развитии ребёнка в связи с отсутствием материнского внимания. С биологической точки зрения, мать обеспечивает заботу о потомстве и в этом её, казалось бы, основная функция. Но, кроме того, необходимо воспитать ребёнка как члена общества и носителя культуры, передать ему опыт поколений. Средствами социализации являются способы вскармливания младенца и ухода за ним, формируемые бытовые и гигиенические умения, окружающие ребенка продукты материальной культуры, элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки), стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, последовательное приобщение ребенка к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической деятельности.

Младенец и мать с первых дней учат друг друга, и ребёнок здесь - не пассивный объект для манипуляций, а инициатор общения. В ходе экспериментов выяснено, что эмоциональная чувствительность матери и ее эмоциональное взаимодействие с ребенком в наибольшей мере оказывают влияние на самооценку и самопринятие ребенка, уровень его агрессивности, сферу общения [23]. Дисгармоничные отношения ребёнка с близкими, а особенно с матерью, приводят в дальнейшем к пассивности, недоверию другим, искажению своего образа, сдержанности детских эмоций.

Помимо перечисленных выше, в качестве факторов семьи, влияющих на развитие детей, специалисты рассматривают структурные и статусные характеристики семьи. Выявлено, что дошкольники из неполных семей склонны к невротическим нарушениям, имеют менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы, при этом особо уязвимую группу представляют мальчики, живущие с одинокой матерью. Для них характерны сниженный эмоциональный тонус, трудности в общении, чувство одиночества и отверженности, негативное самоощущение [14].

В то же время в ряде исследований [14] подчеркивается, что указанные особенности характерны не только для детей из неполных семей: в семьях с высокой конфликтностью супружеских отношений проблем в развитии личности детей не меньше. Жизнь в семье играет важную роль в формировании ценностей, предпочтения определённых моделей поведения, запахов, мелодий, менталитета своего народа. Основным условием социализации является речь как способ взаимодействия. Доказано, что дети, лишённые общения со взрослыми с первых дней жизни, отстают в развитии и в развитии речевом – особенно.

Таким образом, взаимоотношения между родителями и детьми в семье являются основным условием социализации. В тот момент, когда человек наиболее восприимчив и открыт ко всему новому, а именно в период дошкольного детства, семья оказывает первостепенное влияние на становление личности ребенка.

1.2 Особенности семьи ребёнка с ограниченными возможностями здоровья

Еще в XIX веке клиницисты и педагоги замечали благотворное влияние родителей на состояние больного ребенка. Но, к сожалению, к середине XX столетия эти подходы были в большинстве своём утрачены. Система дифференцированного обучения, активно развивавшаяся в нашей стране в 60-80-е годы прошлого века, предполагала, что вопросами воспитания детей в условиях специального сада и школы занимаются специалисты, и семьи были практически отстранены от воспитательного процесса. Однако ряд ученых (С.Д. Забрамная, Е.М. Мастюкова и др.) справедливо полагают, что влияние семьи на развитие проблемного ребенка должно быть определяющим [37]. 

Опираясь на огромный опыт работы и многочисленные исследования в этой области, современная служба практической психологии в образовании ориентирована на сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Современный подход к семье, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает семью как реабилитационную структуру, которая изначально обладает потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий для развития ребенка и его воспитания. Данная идея сформулирована в работах С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгард, Н.В. Мазуровой, Г.А. Мишиной, Е.М. Мастюковой, Л.И. Солнцевой, В.В. Ткачевой и др.

В условиях инклюзивного образования одной из самых актуальных задач является задача вовлечения родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии, в коррекционно-развивающую работу, организуемую в дошкольном образовательном учреждении и требующую продолжения в условиях семейного воспитания.

Появление в семье ребенка с нарушениями в развитии всегда связано с эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. В этой связи проблема семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии и с особыми образова­тельными потребностями, становится все более актуальной.

Естественно, члены семьи испытывают много отрицательных эмоций из-за болезни своего ребенка, отнимающей у них столько времени и сил. Обнаружено, что более чем в половине семей, имею­щих проблемных детей, родителям приходится работать в среднем на четыре часа больше, чем в обычных семьях, а у матерей накапливается физическая и психи­ческая усталость. Легко понять, что существование такой семьи весьма ограни­ченное, без особой импровизации и спонтанности.

Семья, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии, сталкивается с множеством трудноразрешимых жизненных проблем. Важную роль в развитии ребенка играет социальный статус семьи, культурный уровень родителей и близких ребенка. В сознании обывателя дефект ребенка часто соотносится с его родителями как лицами, ведущими асоциальный образ жизни, либо как с лицами, имеющими интеллектуальные нарушения, либо как с теми, для кого совершенно безразличны проблемы собственного ребёнка. Этой же точки зрения придерживаются и многие специалисты.

Однако, как было выяснено, социальный спектр родительской аудитории не ограничивается такими отцами и матерями. Значительная часть родителей глубоко переживает психофизические недостатки ребенка. В силу этой причины и складывающейся реальной обстановки, продиктованной особенностями развития ребенка, эти родители часто оказываются предрасположенными к совсем иной социальной дезадаптации, что не позволяет им оптимально взаимодействовать со своим ребенком и другими людьми.

Наблюдения показывают, что родители скрывают свою печаль, чтобы ее не истолковывали неправильно. Печаль может «сидеть внутри» и часто приводит к обострению отношений между родителями. Она может напоминать о себе, когда родители видят здоровых детей или понимают, что у их ребенка нет друзей. Печаль может привести к усталости и отсутствию желаний. Она может «поселиться» между родителями, нарушать их отношения и приводить к конфликтам.

Особо подчеркивается значимость процесса печали, так как лишь после этого роди­тели могут сформировать более сильную эмоциональную привязанность к свое­му ребенку. На самом деле, как считают некоторые исследователи, многие родители, когда у них появляется новорожденный ребенок с какой-либо недостаточностью, печа­лятся об утраченном ребенке, а именно о ребенке, которого они себе воображали. Это социально-эмоциональное отношение яв­ляется важной предпосылкой для редукции (уменьшения) нарушения у ребенка.

Иногда душевная горечь делает родите­лей критичными и требовательными по отношению к миру. При этом родители считают, что им нельзя выражать свое раздражение, душевную боль и бессилие. Отец и мать не могут вести себя так, как будто они не любят ребенка, который больше всех страдает от заболевания.

Родители таких детей часто испытывают огромные психологические трудности в общении с другими людьми из-за воздействия длительной, травмирующей психику ситуации, явившейся результатом переживания по поводу нарушений развития у ребенка. Семья, в которой растет ребенок с нарушениями в развитии, становится малообщительной, сужает и меняет круг знакомых.

Среди проблем, которые возникают в семье ребёнка с ОВЗ, рассмотрим отношение родителей к факту принятия дефекта [31]. Исследователи выделили 4 стадии реагирования, которую неизбежно проходит любая семья ребёнка с ОВЗ, в большинстве своём это относится к матери.

Стадии, через которые проходит семья ребёнка с ОВЗ:

I – стадия шока, реакция на рождение ребёнка с ОВЗ, подозрение или установление диагноза. Родители вместе или в одиночку испытывают беспомощность, ужас, крах надежд. Первое, что приходится совершить семье, — это принять диагноз. Сообщение диагноза «вызывает шок и личностную дезинтеграцию у родителей». Нередко одного из членов семьи посещают суицидальные мысли, у кого-то случаются истеричные расстройства, ощущение краха в жизни. Это происходит при первых подозрениях о наличии проблемы или подтверждении диагноза. Для стадии шока характерен страх, чувство потерянности, беспомощности, бессонница, возникновение проблем во взаимоотношениях между супругами, но тем не менее в это же время закладывается эмоциональная основа между родителями и ребенком [25].

II - стадия негативизма, отрицания произошедшего. Действия родителей, мысли и чувства трактуются как: «не верю», «это ложь, ошибка врачей». В попытках доказать себе и всем окружающим, что ребёнок абсолютно нормальный, родители отказываются от помощи специалистов (невролога, психиатра, дефектолога, психолога), не хотят проходить ТПМПК и  ПМПк. Это определённая психологическая защита, стремление спрятаться и избавиться от постоянного состояния тревоги. Опасным признаком этой стадии можно считать отказ от дальнейшего обследования и нежелание родителей проводить какие-либо корректирующие действия. В этот период нужно постараться остановить хождение родителей по врачам и целителям, частую смену специалистов. Иногда радостные и тщетные надежды на исцеление ребёнка отнимают важный ресурс – время.

III – стадия поиска виноватых; она также считается механизмом психологической защиты, когда гнев направлен на всё окружение: врачей, супруга, бабушку, на себя и самого ребёнка, что он не такой, как все. Аутоагрессия превращается в постоянный стресс, в семье ухудшается психологический климат, присутствуют чувства вины и обиды на всех. Постепенно, принимая диагноз, семья погружается в печаль по другому ребёнку, которого они ждали. Это сложный момент беспомощности и большой ответственности перед собственным ребёнком.

IV – стадия принятия дефекта ребёнка, стадия печали. Родители постепенно осознают, что их ребенок не такой. Семья в этот момент часто меняет собственный уклад жизни, изменение в этот момент претерпевают и семейные ценности. В этот период многие родители понимают, что ребёнку нужна особая помощь и обращаются к специалистам за квалифицированной помощью [4].

Когда родители приняли своего особого ребёнка, то они стараются находить то, что поможет в развитии и воспитании их ребёнка, собирают и изучают информацию. В отличие от родителей, «застрявших» в других категориях, они обращаются за помощью к психологу и другим специалистам самостоятельно, не считая это чем-то постыдным. Иногда родители, даже приняв факт, что у них больной ребе­нок, мечтают, что он пойдет в школу, как обычные дети, и у их ребёнка будет нормаль­ный, здоровый подростковый период, что приводит в дальнейшем к разочарованию.

Наибольший стресс для семьи — это все время повторяющиеся кризисы, раз­личные требования в разные периоды развития или конфронтация с тем фактом, что недостаточность не может быть устранена полностью. При этом родители детей с ОВЗ особенно тяжело переживают те стадии развития, которые у здоровых детей являют­ся типичными, например, время, когда дети учатся ходить или говорить, когда поступ­ают в школу или вступают в пубертатный возраст.

Мать и отец ведут себя в состоянии кризиса по-разному. Это может вызвать непонимание и создать между ними дистанцию. Иногда требуется помощь, что­бы они смогли понять себя и друг друга, к тому же кризис отнимает много сил и времени. Иногда они вынуждены из-за ребенка сдерживать свои эмоции. Порой отец выглядит более сильным и выдержанным, а мать в это время не может с собой совладать, затем роли могут поменяться. Нередко родители больных детей стараются избегать конфликтов, опасаясь развода, потому что ухаживать за ребенком вместе легче. В семье обесценивается значимость супругов друг для друга. В сознании отца ребенка в силу ранее сложившихся репродуктивных установок резко снижается оценка его жены как женщины, которая родила больного ребенка. Отец постепенно отдаляется от ребенка и от семьи, иногда ситуация завершается полным уходом мужчины из семьи. Мать также протестует против дефекта ребенка, но её чувства намного сложнее, отдаление мужа считается ею предательством по отношению к семье. Таким образом, сложившаяся новая ситуация является испытанием для проверки подлинности чувств как между супругами, так и между каждым из родителей и больным ребенком. Известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью. Некоторые супружеские пары считают, что рождение больного ребенка даже укрепило брачные узы, но бывает и наоборот: в тех случаях, когда взаимоотношения супругов и раньше были плохими, рож­дение ребенка с ОВЗ является лишь поводом для развода. При этом, как пра­вило, возникают психические травмы, связанные со взаимными обвинениями и оскорбле­ниями (часто на глазах у ребенка).

Негативное отношение со стороны близкого человека травмирует личность матери ребенка, снижает ее самооценку, формирует невротичные и психосоматические черты личности. И, конечно, в сознании матери снижается статус супруга как отца ребенка. Неприятие отцом нарушений и самого ребёнка становится причиной отчуждения жены от мужа, так как женщина стремится восполнить своим материнским теплом отсутствие любви и заботы со стороны отца и ещё больше отдаляется от мужа, посвящая свою жизнь ребенку. Обнаружено, что когда семья не выдерживают такого испытания и распадается, это оказывает отрицательное воздействие на процесс формирования личности любого ребенка, и особенно с отклонениями в развитии.

Отношения между супругами могут измениться в лучшую сторону, если в семье появится здоровый ребенок, и они могут не ухудшиться до такой степени, если в семье уже растет здоровый ребенок. Дополнительные страдания приносит матери больного ребенка ситуация, когда у мужа есть здоровые дети от первого брака или когда после развода он создает другую семью, и у него рождается здоровый ребенок. Позиция родителей, их отношение к ребенку, их желание или нежелание, умение или неумение создать в семье развивающую среду в прямом смысле определяют судьбу ребенка. Осознают ли это сами родители?

Те, у кого есть больные дети, часто очень тяжело переживают критику (в ос­новном из-за того, что чувствуют себя виноватыми в болезни ребенка). Порой они подвергаются несправедливым обвинениям окружающих людей, которые пытаются таким образом оправдать свое бездействие или неудовлетворительные результаты своей помощи.

В семьях, воспитывающих детей с нарушениями психического развития, уровень сплоченности и удовлетворенности семейным функционированием ниже, а выраженность экстремального уровня семейной адаптации и признаков нарушения семейного воспитания выше, чем в семьях здоровых детей [27, с.620-621].

Одними из основных факторов, детерминирующих отличие семей, выступают образовательный уровень родителей и их профессио­нальный статус. Эти факторы часто обусловливают получение материального до­хода, необходимого для осуществления нормального функционирования семьи, а значит, осуществления ее эффективных социализирующих практик в отноше­нии ребенка, в том числе с ограниченными возможностями.

В гармоничной семье ее члены связаны теплой эмоциональной привязаннос­тью друг к другу, их роли в семье не конкурируют друг с другом, а дополняют друг друга, никто из членов семьи не узурпирует себе функции другого и не игнорирует свои обязанности. Внутри гармоничной семьи нет стойких подгрупп (на­пример, объединение матери с сыном или дочери с отцом против других членов семьи). Избирательные контакты одного члена семьи с другим не умаляют роли других членов. Но только одной внутрисемейной гармонии мало. Семья не может быть вполне гармоничной, если сама находится в конфликте с ближайшим окру­жением, если она изолирует себя от общества и даже противопоставляет себя ему. Отмечено, что негармоничные семьи отличаются нарушением и внутренних функциональных отношений. Часто со стороны родственников, в том числе со стороны старших поколений, звучат горькие укоры в сторону ребенка с отклонениями в развитии и его матери, что ещё больше усугубляет психологическую ситуацию в семье [14]

В некоторых научно-популярных источниках утверждается, что семьи с непол­ноценными детьми по причине этих стрессов превращаются в «неполноценные семьи». Но есть и противоположное мнение. Все-таки наряду с боль­шими нагрузками и вытекающими отсюда трудностями для родителей, а также братьев и сестер нельзя не упомянуть также приобретаемую силу характера и по­зитивный опыт, например, искренность, способность к эмпатии.  Выяснено, что многие семьи испытали и положительное влияние появления ребёнка с нарушением. Родители расширяли контакты, создавали новые программы развития и обучения, становились более терпимыми к другим, сумели многое преодолеть и сплотиться. Таким образом, сильные семьи становятся ещё сильнее и даже сами готовы помогать.

Рассмотрение всех семей с детьми с ОВЗ как патологических, разумеется, противоречит дифференцированно­му взгляду на них, и такой подход вреден [26].

Психосоци­альные последствия неполноценности ребенка затрагивают преимущественно две сферы жизни родителей. Во-первых, это практическое обеспечение и уход за не­полноценным ребенком, что нередко очень ограничивает и профессиональную деятельность, и досуг (особенно матерей), обычно эти семьи имеют явно мень­ший средний доход по сравнению с другими семьями. Во-вторых, неполноцен­ность ребенка влияет на отношения между супругами, отношения между родите­лями и их здоровыми детьми, а также и на прочие социальные контакты. Это показывает, как психосоциальные последствия в одной сфе­ре становятся одновременно медиаторами для стрессов в другой сфере, и наобо­рот.

Существует также исследование роли братьев и сестер в семье с больным ребенком. Как оказалось, у стар­ших сестер и младших братьев неполноценных детей имеется повышенный риск психосоциальных расстройств (у старших сестер — по причине падающих на их плечи обязанностей по уходу, у младших братьев — по причине отсутствия вни­мания со стороны родителей). Чувства братьев и сестер по отношению к их не­полноценному брату или сестре высоко коррелируют с тем, насколько здоровый ребенок чувствует, что родители принимают его.

Что касается жизни здоровых детей в проблемных семьях, то обычно они вынуждены ограничивать свои желания и потребности ради больного. Многие из детей очень отзывчивы и готовы нести ответственность за того, кто слабее. Они могут быть поддержкой для своих родителей, но из-за недостатка примеров выражения чувств и разрешения конф­ликтов в семье у детей может страдать чувство собственного достоинства.

В целом ситуация братьев и сес­тер неполноценных детей часто очень сложна, так как здоровые братья и сестры, как правило, получают мало внимания («У тебя же все в порядке»), в более позднем детском и подростковом возрасте обнаруживается особый соци­альный стресс.

Описанные выше особенности отношений только частично отражают ту специфическую домашнюю атмосферу, в которой растут дети с отклонениями в развитии. Неблагоприятные микpосоциальные условия в семье негативно влияют на характер и темп развития детей, предопределяют возникновение деформаций в их эмоционально-волевой, коммуникативно-поведенческой и личностной сферах.

Возникающие проблемы уже самих родителей могут дестабилизировать жизнь всей семьи, а в некоторых случаях доводят семью до полного развала. Но самое главное заключается в том, что такие родители деструктивно влияют на собственного ребенка, используя неадекватные модели воздействия, способствующего формированию вторичных нарушений в психической сфере ребенка [36]. Определённая часть родителей занимает иждивенческую позицию по вопросу обучения и развития ребенка с психофизическими недостатками.

В настоящее время важно определение общих и специфических характеристик семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья различными, в том числе детей с различными нарушениями психического развития. Несомненно, что такие семьи имеют определенные общие свойства [18].

Психологами государственного медицинского университета имени И.И. Мечникова г. Санкт-Петербурга были выделены психологические характеристики семей, воспитывающих ребёнка с нарушением в развитии. Отмечены такие особенности, как неудовлетворенность эмоциональным взаимодействием в семье, разделенный уровень сплоченности, воспитательная неуверенность, неустойчивость стиля семейного воспитания, разобщенный уровень семейной сплоченности, ригидный уровень семейной адаптации, закрытость семьи, наличие внутрисемейных объединений, высокий уровень потворствующей гиперпротекции или гипопротекции в воспитании на фоне низкой удовлетворенности родителей реализацией воспитательной функции и эмоциональным взаимодействием в семье, низкой удовлетворенностью хозяйственно-бытовыми условиями в семье и эмоциональным взаимодействием между ее членами.

Мы понима­ем семью как развивающее пространство, то есть систему условий, создающих воз­можности для развития как каждого отдельного члена семьи, так и всей семьи как единого целого. Это система с обратной связью, то есть ее особенности формиру­ются в процессе развития и определяют ее возможности развития. Поэтому раз­вивающее пространство семьи можно с полным правом описать как систему ре­зультатов развития. Большая часть родителей, по многочисленным исследованиям авторитетных учёных (Н. Н Малофеев, И. И. Мамайчук, Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго и др.), воспитывающих детей с ОВЗ, не осознают определяющей роли семейного воспитания в развитии ребенка, не понимают связи неблагополучных отношений в семье с возникновением вторичных дефектов в его развитии, с неоптимальным стилем родительского воспитания. Многие родители считают, что «ребенок подрастет, и проблемы исчезнут», либо, расписавшись в собственной беспомощности, надеются только на специалистов, на то, что детский сад или школа справятся со всеми проблемами в развитии ребенка самостоятельно.

Условия развития определяются отношениями членов семьи друг с другом, структурой семьи в целом, внешними влияниями на семью и возможностями пре­одоления проблем. Тем самым психические нарушения вклю­чаются в общую систему жизненных процессов. Общие цели семейной терапии, согласно этой концеп­ции, состоят в том, чтобы высвободить возможности развития в семье, активизи­ровать ресурсы для преодоления проблем, превратить «мешающие факторы» в «фак­торы развития» [45].

Ещё одна проблема семьи ребёнка с ОВЗ заключается в том, что родителями часто используются неправильные типы воспитания.

Выделим основные характеристики типов воспитания.

Гиперопека проявляется, когда родители стремятся сделать за ребенка всё, даже то, что он может сделать сам. Выполняются любые прихоти и желания ребёнка. Ребенка как бы помещают в «тепличные» условия: он не обучается преодолевать трудности, у него не формируются навыки самообслуживания. При противоречивом воспитании члены семьи имеют разногласия в использовании воспитательных средств.  При таком воспитании у ребенка не формируется адекватной оценки своих возможностей и качеств, он обучается «лавировать» между взрослыми и часто сталкивает их друг с другом.

Воспитание по типу повышенной моральной ответственности ведет к возникновению у ребенка хронического перенапряжения, возникновению утомляемости, отсутствию адекватной оценки своих возможностей. Ребёнок чувствует себя виноватым, что формирует у него заниженную самооценку.

Еще один тип воспитания - авторитарная гиперсоциализация. К этому типу воспитания чаще тяготеют родители, которые сами имеют высокие социальные установки. Родители при этом завышают возможности ребенка, стремясь с помощью собственных авторитарных усилий развить у него социальные и другие навыки, переоценивая возможности своего ребенка.

Воспитание в «культе» болезни - это формирование в семье отношения к ребенку как к «больному». При таком характере взаимоотношений ребенку свойственны мнительность, страх перед любым недугом, и ребенок относится к себе как к «больному», поэтому у него формируется представление о себе как о слабом, не способном к большим достижениям человеке. Его внутренняя позиция всегда ближе к отказу от решения проблемы, чем к ее преодолению.

Симбиотический тип воспитания развивает у родителей полное «растворение» в проблемах ребенка. Чаще подобный воспитательный подход встречается у матерей больных детей, воспитывающих их в неполных семьях. Такие матери практически полностью забывают о собственных проблемах, профессиональной карьере и личностном росте. В этом случае материнская любовь искажает возможности не только собственной личности, но и личностного развития ребенка. В результате формируется эгоистическая личность, не способная к проявлению любви.

В семьях с детьми, имеющими отклонения в развитии, обычно доминируют две модели воспитания: гиперопека и эмоциональное отвержение ребенка.

Отмечено, что психологические особенности семьи и ее членов (семейных и личностных ресурсов) следует учитывать при выборе метода оказания психологической помощи и при осуществлении психологической профилактики. Особо важно знание стадии реагирования родителей на дефект ребёнка, так как от этого зависят формы и методы работы с семьёй ребёнка с ОВЗ [27, с.75-79]. Однако, при этом важно помнить, о том, что каждая семья уникальна.

Опыт показывает, что семейные ситуации в большей степени конт­ролируются теми супругами, которые имеют общие цели, более широкий круг интересов, занимаются своим самообразованием. Весьма важным для супруже­ских отношений и социальной адаптации ребенка является общение семьи с со­циальным окружением, посещение различных мероприятий, занятия в центрах развития. Это предупреждает возможность ситуации психологического отвержения больного ребенка и позволяет родителям реализовать себя в роли родителей. Супруги начинают понимать, что больной ребенок, как это ни парадок­сально, может являться источником радости и способствовать их духовному и нравственному развитию. Они становятся гуманнее и мудрее, что отражается на их мировоззрении в целом. Супруги начинают осознавать, что все люди имеют право на существование, на любовь, независимо от того, насколько они совер­шенны, похожи или не похожи на других. Такое «прозрение» играет решающую роль в супружеских и семейных отношениях. Несомненное положительное развитие ребенка укрепляет самооценку родителей, а принятие поддержки общества становится сильной стороной, когда как самобичевание или удаление от общества может считаться слабой стороной для семьи.

Признавая важность семьи как первичной социальной группы и естественной обстановки для роста и благополучия детей, в Конвенции ООН о правах ребёнка в то же время указывается, что это не столько право родителей над ребенком (подчинение родителям), сколько их ответственность перед ребенком.

Мы смогли составить лишь некоторый обобщенный «психологический портрет» семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, выявили, что семья ребёнка сама нуждается и в первую очередь в психологической помощи и поддержке.

1.3 Понятие психологического просвещения

Изменения, которые происходят в системе современного дошкольного образования, направлены на его демократизацию и гуманизацию и указывают на создание в образовательном учреждении условий для обеспечения полноценного развития и раскрытие личностного потенциала каждого ребёнка. Полноценное развитие и самореализация детей возможны лишь при условии совместных усилий всех общественных социальных институтов, и семьи в том числе. Определение этих условий находит отражение во многих нормативных документах [40, с. 336-340].

Не секрет, и это доказано многими психологами, что зачастую семья не может помочь своему ребёнку в воспитании и обучении только из-за того, что не обладает достаточной информацией о формах, средствах и методах воспитания детей. Многие родители не знают ни основ детской психологии, ни особенностей развития ребёнка.

В «Письме Минобразования РФ «Об организации родительского всеобуча в образовательном учреждении» [6, с.72] подчёркивается значимость проведения целенаправленной и систематической работы по просвещению родителей в вопросах воспитания, что указывает на актуальность проблемы повышения информационной культуры родителей.

Проблема формирования информационной культуры исследовалась О.В. Артюшкиной, С.М. Коношенко, Н.Б. Зиновьевой, Т.А. Поляковой, А. Атаяном, С.М. Оленевым, В.Г. Силаевой, С.Д. Каракозовым и другими учёными.

Выделим основные структурные компоненты формирования информационной культуры родителей:

- преемственность и единство требований дошкольного образовательного учреждения и семьи в процессе воспитания детей;

- проявление познавательной потребности родителей в решении детских проблем, нахождение совместных путей воспитания;

- степень активности и включённости семьи в процессы дошкольного образовательного учреждения;

- умение родителей анализировать и критически оценивать собственную воспитательную деятельность, уметь осуществлять выбор методов воздействия на ребёнка, адекватно ситуации;

- степень удовлетворённости родителей характером взаимоотношений с детьми и личностными достижениями ребёнка.

Исследования показывают, что уровень информационной культуры родителей по вопросам воспитания детей весьма низок, родители плохо осведомлены в вопросах воспитания дошкольников [16]. К тому же родители не читают психологическую и педагогическую литературу и вообще часто занимают пассивную позицию при взаимодействии с образовательной организацией.

Тревожит тот факт, что семья, являясь приоритетным институтом в воспитании и социализации ребёнка-дошкольника, обладает низким уровнем информационной культуры, но проблема и в том, что, несмотря на потребность повышения информационной культуры родителей, дошкольные учреждения часто не обеспечивают должного уровня её развития. Школа является посредником между ребёнком и родителями и важно понимать, что любая информация приводит к изменениям многих представлений и вносит новые черты в образ жизни человека. Как важное направление в системе профилактической деятельности, психологическое просвещение было выделено еще в период первых десятилетий развития отечественной психологической практики, но оказалось разработанным недостаточно, неточно. Как верно отметил В. И. Лубовский [34, с. 452-455], в психологическом просвещении в значительной степени нуждаются не только родители, но и учителя, и воспитатели, и дети. Педагоги и родители, имея огромный опыт работы, не владеют минимумом знаний о психологических особенностях детей.

 Библиографический поиск по данному вопросу в доступных литературных источниках обнаружил малое количество научного материала по вопросам психологической профилактики. Можно выделить работы Л.Ф. Чупрова, И.В. Дубровиной, в которых достаточно полно описывается суть этого вида деятельности психолога [39].

Постараемся определить, каково содержание понятия «психологическое просвещение» и выясним его место в структуре психологической деятельности. Л.Ф. Чупров предлагает определение, раскрывающее, на наш взгляд, сущностные характеристики психологического просвещения.

«Психологическое просвещение - раздел профилактической деятельности специалиста - психолога, направленный на формирование у населения (учителей, воспитателей, школьников, родителей, широкой общественности) положительных установок к психологической помощи, деятельности психолога - практика и расширение кругозора в области психологического знания. Это основной способ и одновременно одна из активных форм реализации задач психопрофилактической работы психолога независимо от того, в какой из сфер социальной деятельности он работает» [40].

Ряд авторов выделяет психологическое просвещение как отдельный вид работы, другие рассматривают психологическое просвещение как составную часть психопрофилактической работы практического психолога. Именно, исходя из этого, и было предложено определение термина «психологическое просвещение». По мнению некоторых учёных, психологическое просвещение названо самым слабым звеном из всех направлений работы практических психологов. Это объясняется не только недостаточной теоретической разработкой этого направления и отсутствием методических рекомендаций в справочной литературе для практических психологов, но и слабым контролем и отчетностью по данному направлению работы, неподготовленностью специалиста - психолога к этому направлению деятельности.

В учреждениях образования психологическое просвещение, по мнению Л.Ф. Чупрова, должно занимать одно из центральных мест в системе психопрофилактической работы, «быть краеугольным камнем» всей деятельности психолога. К тому же, всё многообразие форм психологического просвещения можно применять в разных типах образовательных учреждений. "Просвещение направляется на своевременное и адресное распределение информации, позволяющей предупредить появление типичных трудностей в развитии, в освоении деятельности, в общении детей и т. п." [36, с.]. Эта задача несколько сужает круг потребителей психологической информации. Собственно ребенок развивается в определенной социальной среде, и информационное поле психологического просвещения должно распространяться не только на ребенка, его педагогов и родителей, но и на всех других посредников социальных институтов, участвующих в процессе социализации ребенка. Это и прямая обязанность, и относительно самостоятельная активная форма деятельности в структуре психопрофилактической работы практического психолога. 

И. В. Дубровина видит основной смысл психологического просвещения в том, чтобы:

1) «знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного развития ребенка;
  2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания;

 5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении» [16].

Психологическое просвещение тесно связано с психологической профилактикой, с педагогикой, с дидактикой, а в ряде случаев и со специальной (коррекционной) дидактикой.

Цель психологического просвещения в образовании заключается в том, чтобы привлечь семью к процессу развития, обучения и воспитания ребёнка, процессу единства с образовательным учреждением.

Обозначим задачи психологического просвещения в образовании:

1) формирование научных установок и представлений о психологической науке и практической психологии;

2) информирование населения по вопросам психологического знания;

3) формирование устойчивой потребности в применении и использовании психологических знаний в целях эффективной социализации подрастающего поколения и в целях собственного развития;

4) профилактика дидактогений, сюда же можем отнести профилактику эмоционального выгорания.

Психологическое просвещение немыслимо без знания принципов обучения: воспитывающего характера обучения, всестороннего развития личности, сознательности и активности в усвоении знаний, учета особенностей, доступности предлагаемых сведений, индивидуального подхода к каждому; основными методологическими принципами обучения являются принципы деятельности и развития.

Психологическое просвещение имеет свои особенности, как в плане представляемой информации, так и методов ее преподнесения:

1)доброжелательность, которая выражается в искреннем
желании психолога поделиться знаниями;

2) соответствие содержания, форм и методов работы уровню
развития, возрастным и профессиональным особенностям аудитории;

3) научность, что означает невозможность использования
оккультных наук, различного рода знахарства, колдовства и т.п.;
4) практическая необходимость и целесообразность представляемой информации.

Важно знакомить родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка определённого возраста, популяризовать и разъяснять результаты психологических исследований. Формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности, а также достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в сфере образования. Разнообразные формы работы с родителями должны быть взаимосвязаны, целенаправленны и представлять единую стройную систему, должны предусматривать ознакомление родителей с основами теоретических знаний, с новаторскими идеями в области педагогики и психологии, в большей степени с практикой работы с детьми. К настоящему времени в психологическом просвещении накоплен большой арсенал конкретных форм его проведения.

Обычно выделяются такие формы просвещения, как коллективная, групповая и индивидуальная. Методы просвещения могут быть самыми разнообразными.

В частности, в литературе, адресованной практическому психологу, перечисляют следующие из них: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и многие другие.

Наиболее эффективной формой психологического просвещения, осуществляемого в педагогической среде, является семинар, где слушателям предлагают конкретные технологии и приемы психопрофилактической и психогигиенической работы.

Постановка разнообразных вопросов, вариативность их обсуждения создают на занятиях атмосферу раздумий, своеобразного обмена мнениями, коллективного анализа, иными словами, позволяют организовывать всестороннее обсуждение проблемы в режиме диалога и сформировать коллективное мнение. Для более эффективного восприятия слушателями информации их необходимо к этому подготавливать заранее. Этому же в ситуациях работы способствует систематичность и плановость просветительной работы, а также использование наряду с устными формами других каналов передачи информации. Кроме личной встречи, в настоящее время получили распространение рассылки информации на электронную почту и проведение различных встреч и вебинаров с использованием сети интернет. Интересна такая форма работы, как создание родительской почты, когда запросы и пожелания поступают в почтовый ящик, а затем обсуждаются в разных - устных и письменных - формах. В психологическом просвещении на современном этапе развития образования получила развитие такая форма, как родительский клуб. Это - это не родительское собрание, не тренинг, не лекция или семинар, это скорее дискуссионное собрание по той или иной проблеме. Формы психологического просвещения в образовании могут быть активными, когда активным субъектом просвещения (пропаганды психологического знания, агитации за внедрение и использование научных психологических знаний и разъяснения необходимости психологической помощи и т. п.) выступает сам психолог, или формальными, предполагающими лишь информирование по запросу родителей. В то же время конкретные формы психологического просвещения, эффективно используемые в одном направлении практической деятельности, могут быть неэффективными или даже неуместными в другом.     Различают наглядно-вербальные формы и вербальные, хотя, памятуя о разнообразии способов сочетания живого слова педагога и наглядности, такое разделение следует считать условным.

Формами оперативного информирования в образовательных учреждениях являются традиционно используемые наглядные формы психологического просвещения: психологический листок и буклет, плакат, специальная витрина.     Отдельные вопросы и темы, наиболее проработанные психологом, можно оформлять в виде своеобразных памяток - небольших брошюр, выполненных типографским способом или размноженных через принтер.

В большинстве случаев психологи оформляют в виде памяток материал уже прочитанных лекций, выступлений на методических совещаниях или публикации в СМИ. Положительные моменты такой формы работы выражаются в том, что идет своеобразное повторное  использование материала, что не всегда возможно осуществить в динамичном планировании методической работы образовательного учреждения. В практической психологии наглядные методы просвещения почти не разработанный вопрос. В образовательном учреждении используются традиционно листки и буклеты, но замечено, что в условиях образования они не имеют определённого влияния без живого слова психолога, информативность таких подборок без диалога аудитории с психологом очень низка.

Более действенно в практической психологии непосредственное общение: преимущественно устные (словесные методы) информирования и просвещения, к которым относятся рассказ, беседа индивидуальная или групповая, публичная лекция, выступления в средствах массовой информации, беседа в электронных СМИ. Тематику лекции желательно планировать в соответствии с запросами родителей. Лекции общего характера менее эффективны. Полезно провести предварительный опрос родителей или коллектива и составит список тем. Этот список предъявляется родителям на родительском собрании с просьбой отметить наиболее интересные для них темы. Отобранные темы и станут основой лектория.

Беседа является эффективной формой реализации задач психологического просвещения в практической психологии образования. Собственно любое общение психолога с собеседником в рамках выполнения им своих профессиональных обязанностей выполняет функции просвещения. Обычно это не планируемый заранее формальный вариант психологического просвещения. Тема беседы вытекает из содержания работы по конкретному запросу и полученных предварительных выводов. Главное требование к любому конкретному варианту беседы - соблюдение этики общения и педагогического такта. Методика проведения беседы и формы могут быть разнообразными, в зависимости от условий, опыта психолога, его знания проблемы, умения варьировать степень своего участия и участия слушателей. Но эффективность любого публичного выступления зависит целиком и полностью от доверия конкретной аудитории (слушателей) к тому, кто выполняет просветительскую функцию. В работе практического психолога образования может использоваться групповая беседа, которая может быть осуществлена на родительском собрании. Это уже планируемый вариант психологического общения психолога с группой родителей.

Наиболее эффективной формой психологического просвещения, осуществляемого в педагогической среде, является семинар, где слушателям предлагают конкретные технологии и приемы как психопрофилактической, так и психогигиенической работы. Выделяются несколько важных условий эффективности просвещения:

  - учитывать запросы родителей: что они хотели бы узнать;
 - говорить с родителями понятным для них языком и избегать снисходительного тона;
  - создавать условия для активности самих родителей, чтобы в ходе этого общения участники могли бы не только выступать в роли получателей информации, но также имели бы возможность высказывать свои собственные мнения.

Следует учесть, что психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер. В первом случае речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении детей посредством информирования родителей и воспитателей.

Перечисленные виды просвещения относятся к традиционным формам.

В то же время, использование той или иной формы определяется как опытом практического психолога, его коммуникативными и лекторскими, творческими возможностями, так и конкретной ситуацией, аудиторией, в отношении которой (или по запросу которой) проводится этот вид работы. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу — можно приглашать других специалистов.

        Профессия психолога относится к так называемым "коммуникативным сферам" практической деятельности, поэтому этот человек должен быть специалистом по общению. Именно хорошее владение материалом, эрудиция, способность донести даже самый сложный материал до самого неподготовленного слушателя в конечном итоге определяют эффективность просветительной работы [18 С.138-139].

Таким образом, содержание психологического просвещения определяется, исходя из специфики, вида и профиля учреждения, самим психологом, но эффект от психологического просвещения будет больше, если психологические знания преподносятся в качестве средства решения жизненных проблем.  Важно наглядно показать и доказать, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания детей.

1.4 Особенности просвещения родителей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной организации

В настоящее время образование детей с ограниченными возможностями здоровья является одной из актуальных и дискуссионных проблем современного образования. Известно, что пока дети с особыми образовательными потребностями в силу своих особенностей не включены в должной мере в общий образовательный процесс. Препятствиями к получению этими детьми качественного образования являются многочисленные ограничения, связанные с социальным неравенством [46].

Совершенно очевидно, что инклюзивное образование принимают далеко не везде и не все. В большинстве педагогами по-прежнему выбирается модель традиционного специального образования. Не только в нашей стране, но и за рубежом отмечается довольно сильное сопротивление изменению системы образования в сторону инклюзии. Многие не верят, что дети с ОВЗ могут стать успешными в среде их обычных сверстников. Противники инклюзии утверждают, что такое совместное нахождение плохо скажется на обычных детях, а педагогов приведет к неудовлетворенности и эмоциональному выгоранию.

Выяснено, что и сами педагоги, часто используя термины и понятия, связанные с инклюзией, поддерживают инклюзивное образование только формально. Многие все еще чувствуют себя более комфортно в прошлом, чем в будущем. Инклюзивные отношения и практики появились в результате объединения педагогов, родителей и представителей власти, в основе этих изменений лежало понимание того, что для детей с ОВЗ есть разные варианты обучения, и должен быть обеспечен доступ каждого ребёнка к образованию.

Специалистами в области инклюзии убедительно показано, что инклюзия - это гибкий инструмент, который должен быть настроен на индивидуальный подход к каждому, основан на сотрудничестве всех участников образовательного процесса: педагогов, специалистов, родителей и детей. В умении сотрудничать и строить отношения проявляется успешность любого человека, и этим качествам способна научить инклюзия [38].

Объединённая форма взаимодействия детей считается более плодотворной и дает наибольший эффект. Прежде всего, у детей младшего школьного возраста нет предубеждений против сверстников с ограниченными возможностями, как к таким же субъективным особенностям иного лица, как голос, цвет волос и глаз.

Инклюзивное образование в нашей стране закреплено ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», основные условия реализации определены в федеральных государственных образовательных стандартах. Но самое главное – инклюзивное образование становится всё более привлекательным для родителей детей с ОВЗ, и они всё чаще приводят своих детей в обычные дошкольные учреждения, в общеобразовательные школы.

Главная задача любого педагога и психолога в любом детском учреждении, по словам А.В. Суворова [21], - обеспечить инклюзию как преодоление или профилактику одиночества. Если выделить два вида инклюзии – внешнюю и внутреннюю, то проблема личностной, внутренней инклюзии, по его мнению, это проблема создания среды общения между членами группы и между группами. Внешняя инклюзия – это включение ребёнка в жизнь детского учреждения и общества. Родители детей с особыми образовательными потребностями настаивают на включении их детей в обычное детское сообщество потому, что давно заметили, что дети адаптируются к жизни в общеобразовательных учреждениях более эффективно, приобретая общественный опыт в кругу сверстников.

Современное школьное образование должно ориентироваться на признание самоценности любого периода развития, уметь создавать комфортные условия для саморазвития личности ребёнка. В инклюзивном образовании, как отмечают С.В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова, масса объективных и субъективных трудностей, в том числе необходимость в качественном психолого-педагогическом сопровождении ребёнка с ОВЗ. Школьное инклюзивное образование становится реальностью нашей жизни и становится основой для развития ребёнка с ОВЗ; но, несмотря на это, неоднозначное, дискуссионное отношение к такому виду образования возникает не только у педагогов и специалистов, но и у родителей школьников, посещающих инклюзивное образовательное учреждение.

Доказано, что компонентом успешной инклюзии и интеграции детей с особыми образовательными потребностями в среде здоровых сверстников считается повышение квалификации не только педагогов и узких специалистов, но создание и применение массовых программ повышения компетентности родителей. Совершенно ясно, что дети с особыми образовательными потребностями здоровья нуждаются в психологическом сопровождении, которое возможно только при слаженной работе всех специалистов; но оказалось, что сопровождение и помощь нужна, в первую очередь, родителям этих детей, и родителям, чьи дети уже посещают данное образовательное учреждение.

Среди множества проблем, касающихся детей с нарушениями в развитии, проблема работы с родителями таких детей занимает основное место. Немаловажной проблемой является отношение родителей как нормативно развивающихся детей, так и родителей детей с ОВЗ к внедрению инклюзивного образования в ДОУ. Со стороны родителей «особых» детей зачастую возникает ситуация, когда они перестают реально соотносить  возможности особого ребенка и перспективы его развития, и просто перекладывают ответственность за воспитание ребенка на специалистов. Эту проблему нужно решать в тесной взаимосвязи родителей, воспитателей и специалистов ОУ.

Психологами обнаружено, что помехой к внедрению инклюзивного образования в образовательном учреждении является отношение и страхи всех родителей, как нормально развивающихся школьников, так и родителей детей с ОВЗ. Замечено, что многие родители при поступлении их ребёнка в ОУ испытывают серьезный стресс и не имеют достаточных навыков справляться со своими эмоциональными переживаниями, испытывают затруднения в общении с другими родителями, а некоторые склонны проявлять агрессивное поведение по отношению к своему ребёнку.

Родители детей с ОВЗ чаще испытывают тревожность, имеют заниженную самооценку, неуверенность в своих воспитательских компетенциях, такая семья более уязвима, и это коренным образом отражается на детско-родительских взаимоотношениях. По данным мониторинга, довольно большой процент родителей не имеет четкой позиции по поводу инклюзивного образования, для родителей детей с ОВЗ инклюзия связана в первую очередь с изменением отношения к детям с ОВЗ. Для родителей детей с ОВЗ важен учет индивидуальных потребностей детей в обучении, но при этом присутствует опасение возникновения организационных и отношенческих проблем в условиях инклюзивного образования. Психологами замечено, что большая часть родителей нормально развивающихся детей согласны с тем, что в их классе появится ребёнок с ОВЗ, они не видят никакой угрозы своему ребёнку в таком совместном пребывании и обучении детей. Но согласно опросам, проведёнными учёными, некоторая часть родителей относятся к инклюзивному образованию отрицательно, а половина из этих опрошенных считают, что такое образование для детей малоэффективно и тормозит развитие и обучение, а получать образование детям с ОВЗ лучше в специальных учреждениях.   Родители нормативно развивающихся детей не всегда готовы принять ребёнка с особыми образовательными потребностями, они боятся, что нахождение в классе ребенка с ОВЗ может навредить их собственным детям. У части родителей нормативно развивающихся детей возникают опасения относительно того, что в условиях инклюзивной практики их детям будет уделяться недостаточно внимания со стороны учителя, что их ребёнок может получить не только физическую травму от ребёнка с ОВЗ, но и психологическую, получив опыт общения с подобным ребёнком. Родители не всегда сами готовы принять «особого» ребёнка, и это неприятие передаётся их ребёнку, так как не секрет, что отношение детей к чему-либо в большей степени зависит от отношения родителей (значимых людей в младшем

школьном возрасте) к этому явлению. При этом специалисты отмечают недостаточность знаний разных категорий родителей об особенностях развития детей с ОВЗ. Исследователями обнаружена недостаточная информированность родителей в отношении организации инклюзии, несформированность собственной, родительской, позиции по поводу данной проблемы. С другой стороны, при исследовании коммуникативной позиции родителей выявлено стремление к пассивности, отсутствие стремления к активному взаимодействию, к продуктивному решению противоречий, «отсутствие стремления к действительному пониманию и желанию быть понятым», что может вести к скрытому конфликту [8].

Развитие инклюзивного образования невозможно без изменения психологического настроя участников образовательного процесса, в первую очередь, учителей и родителей. С.В. Алехина указывает на необходимость изменения профессионального мышления учителя и позиции родителей. Эти изменения обусловлены тем, что дети формируют свое отношение к происходящему, ориентируясь на мнение взрослого. Подчеркивается необходимость целенаправленной работы по формированию адекватного отношения к людям с различными видами дизонтогенеза.

В перечисленных исследованиях проведен анализ отдельных аспектов отношения к детям с ОВЗ, но не ставится проблема изучения психологической готовности родителей к инклюзивному образованию. Психологическая готовность родителей к инклюзивному образованию является одним из важнейших условий его внедрения.

Исследуя научную литературу, мы можем предположить наличие проблемных аспектов формирования психологической готовности родителей к инклюзивному образованию. Большинство родителей детей с типичным развитием не имеют положительного (и никакого другого) жизненного опыта взаимодействия с детьми с ОВЗ, совместного обучения, воспитания детей с ОВЗ и типичным развитием. Родители данной группы не имеют достаточного представления о специфике развития, образовательных возможностях и потребностях детей с ОВЗ. Но определенный дефицит информации о психологических особенностях развития особых детей, о формах оказания им коррекционной помощи, о возможностях и рисках инклюзивного образования имеется и у родителей детей с ОВЗ. Со стороны родителей «особых» детей часто возникает ситуация, когда они, сравнивая своего ребёнка с другими детьми класса, перестают реально соотносить возможности ребёнка, которые у него есть, плохо представляют перспективы его развития, становятся слишком требовательными к успехам ребёнка. Совершенно очевидно, что они объективно нуждаются в психологическом просвещении.

Начинать работу по просвещению родителей необходимо с родителями детей раннего возраста. Данная идея нашла отражение в «Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года» [11]. В ней особо говорится о необходимости, важности обучения, информационно-просветительской работы с родителями и ближайшим окружением ребёнка, о разработке специальных руководств, ориентированных на профессионалов и на родителей, вовлекаемых в процесс оказания помощи своему ребёнку на ранних этапах онтогенеза (от рождения до 3-х лет). Отмечается необходимость сопровождения и поддержки семьи, повышение компетентности родителей. В документе отмечены проблемы слабого выявления детей, нуждающихся в ранней помощи. Указано, что недостаточное раннее информирование семей, воспитывающих детей целевой группы, приводит к тому, что лишь часть родителей охвачена программами активного включения в процесс реабилитации. Подчеркивается, что для эффективного развития и функционирования системы ранней помощи необходима постоянная работа с родителями, направленная на формирование активной позиции и участие в процессе развития ребенка.

Таким образом, в «Концепции развития системы ранней помощи на период до 2020 года» отмечается значение просветительной работы среди семей с детьми раннего возраста, направленной на раннее информирование родителей о возможных проблемах в развитии детей до 3 лет. Можем сделать вывод о необходимости проведения работы, направленной на повышение уровня компетентности и информированности по вопросам отношения и взаимодействия в коллективе инклюзивного образовательного пространства со всеми категориями родителей, активное включение родителей в воспитание ребёнка в семье и жизнь ДОУ [54 с. 56-60 ].

Развитие ребёнка с самого рождения находится в тесной зависимости от его участия в коммуникации и социальных отношениях. Следовательно, прерывание или ограничение этих связей, а не собственный дефект ребёнка, приводит к нарушениям. Исследователи утверждают, что такой семье очень необходима профессиональная помощь, и, в первую очередь, это информационная и эмоциональная поддержка родителей [22].

Основной целью работы с семьёй является создание благоприятных условий для личностного развития всех членов семьи (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание комплексной социально-психологической помощи, обеспечение психологической безопасности всех участников образовательного процесса, а также защита ребенка и его окружения от негативного воздействия различных факторов на личностное развитие.

Задачами этой работы являются изменение психологических установок родителей на роль семьи в образовательном процессе; изменение стиля взаимоотношений с ребенком; более широкое использование педагогических возможностей семьи [43].

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, утвержденном приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155, одной из задач является повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Понятие «компетентность» может рассматриваться с разных позиций [56].

Данное понятие включает такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность работать в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Родители должны обладать не только стремлением помочь ребенку, но и желанием повысить собственную педагогическую компетентность и приобретать знания и навыки в вопросах воспитания, развития и коррекции. Педагогическая компетентность родителей, по мнению О.В. Солодянкиной, является ведущим компонентом их педагогической культуры и характеризуется определенной суммой психолого-педагогических, физиолого- гигиенических и правовых знаний и умением применять их в практике воспитания детей [26].

Малая осведомленность родителей в вопросах развития и воспитания, недооценка ими раннего выявления дефектов и своевременного воздействия на них, ложные, а порой и вредные установки в отношении воспитания детей говорят о необходимости совместной работы с психологом учреждения. Построить «диалог» между семьей и психологом – одна из актуальных задач полноценного развития ребенка, и решение этой задачи неразрывно связано с просвещением родителей.

В вопросе взаимодействия с родителями немало сложностей и противоречий. Одни родители нередко отстраняются от работы по воспитанию и развитию детей, другие - не владеют необходимыми педагогическими знаниями и умениями, третьи - испытывают трудности от того, что не имеют достаточно свободного времени для занятий с ребенком. Иногда чрезвычайно трудно найти общий язык с родителями, имеющими собственные представления о воспитании.

Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания форм работы с родителями, в этой работе важно сделать родителей не только своими союзниками, но и главными помощниками. Перед психологом ОУ поставлены задачи активизации родителей, привлечения их внимания к проблемам детей. Выяснено, что успешность воспитания и обучения детей во многом зависит от того, как организована работа с родителями [29].

В инклюзивных школьных учреждениях разрабатывают механизмы эффективного партнерства школы и семьи, которые связывают семьи и образовательное учреждение и, в конечном счете, помогают всем детям добиваться успеха. В отличие от многих программ сотрудничества, которые ориентированы на нужды семей со средним и высоким достатком, коллектив инклюзивных школьных учреждений принимает во внимание все семьи и старается использовать методы работы, позволяющие семьям с любым доходом участвовать в жизни детского сада.

Среди таких методов можно отметить:

• поддержку института семьи;

• посредничество между семьями и различными социальными учреждениями;

• предоставление семьям информации для возможности осознанного выбора;

• использование лексики, свободной от профессионального жаргона и понятной родителям;

• альтернативные варианты работы с ребенком;

• организацию мероприятий, при которой дети не отделены от родителей во время их проведения;

• проведение мероприятий, ориентированных на интересы и нужды родителей;

• встречи с родителями в удобное для них время, например, вечером, на выходных или утром;

В настоящее время отмечается особый интерес специалистов к изучению родительского отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Активное включение семьи особого ребенка в систему психолого-педагогической помощи, создание моделей комплексного психокоррекционного воздействия на детско-родительские отношения стали в настоящее время важными задачами для специалистов, работающих с данной категорией детей в условиях инклюзивного образования [23].

Переосмысление ценностей и смыслов семьи и родителей, которые идут в современном обществе, возрождение изначальной сущности семьи как психолого-педагогического явления социокультурного пространства, делегирование семье воспитательных функций ставит на повестку дня вопрос о разработке и обосновании психологического просвещения и обучения родителей в современном образовании.

Исследователи (Д. Адорно, Дж. Боулби, С. Холл, А. Фрейд, К. Хорни, В. Шутц, Э. Эриксон, М. Эйнсворт и др.) обозначают необходимость обучения родителей внимательно относиться к здоровью ребёнка, овладения ими навыками саморегуляции. Просвещение родителей призвано расширить сферу осознаваемого, сформировать позитивные отношения с ребенком и окружающим пространством, научить преодолевать барьеры одиночества и непонимания, как в своей семье, так и во внешнем мире.

Просветительская работа с семьей строится на идее сотрудничества, увеличения ее воспитательных возможностей, установления гармоничных детско-родительских отношений [59 126-132.]. Обращение к зарубежным (А. Адлер, А. Бандура, Л. Берковитц, Т. Гордон, Р. Дрейкус, Х. Джайнотт, Дж. Е. Симпсон, К. Стейнер и др.) и отечественным (М.О. Ермихина, М. Ю. Колпакова, И.М. Марковская, Р.В. Овчарова, Е.О. Смирнова, А.С. Спиваковская, Е.А. Тетерлева и другие) исследованиям свидетельствует о том, что задача психолого - педагогического сопровождения семьи решается преимущественно посредством организации процесса просвещения родителей.

Одним из первых указал на необходимость обучения родителей А. Адлер. Он настаивал на важности параллельной работы с детьми и с родителями, «поскольку это единственная дорога к устойчивому успеху».

Одной из таких идей, по мнению учёных, является рассмотрение обучения родителей не только с точки зрения развития ребенка и семьи, но и с точки зрения общества — как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние. Последователь А. Адлера, Р. Дрейкус цель образования родителей видит в том, чтобы помочь им усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия, основанных на принципах равенства между детьми и взрослыми.

В процессе обучения все родители обмениваются друг с другом опытом, задают вопросы и получают поддержку и одобрение группы. Основная задача обучения родителей заключается не в чтении лекций, а в умелой организации дискуссии, постановке вопросов и в случае необходимости смещении акцентов.

Важной, по мнению психологов, является идея о том, что конечная цель психологического обучения родителей связана с личностным ростом ребенка, но большая ценность просвещения и в том, что родители тоже будут изменяться в процессе получения информации.

Психологическое просвещение нужно всем, а особенно тем родителям, чьё восприятие, ценности и установки слишком искажены и не позволяют изменить стиль семейного воспитания. Обучение родителей позволяет внести большую объективность во взаимоотношении со своими детьми.

Некоторые учёные предполагают, что родители воздвигают преграды на пути к подлинному общению со своими детьми, прибегая к непродуктивным словесным реакциям, таким, как команды, угрозы, нотации, обвинения, нравоучения. Всё это перенимают дети, потому как доказано, взрослый выступает по отношению к ребенку в качестве объекта для подражания. В системе детско - родительских отношений родитель является ведущим звеном, и от него в большей мере зависит, как складываются эти отношения. Поэтому одной из задач работы с родителями является формирование навыков сотрудничества с ребенком. Признание за ребенком права на собственный выбор, на собственную позицию обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье. [2]

Психолог может помочь родителям научиться умению слушать и понимать детей, получить навыки ведения беседы, укрепить чувство уверенности в себе.

Большинство отечественных ученых, разделяя положения гуманистической психологии, считают, что в основу обучающих программ для родителей должны быть заложены гуманистические принципы [35].

Таким образом, обучение детей в инклюзивном детском образовательном учреждении при согласованности семьи и специалистов приводит к хорошим результатам в адаптации ребёнка с ОВЗ, развитию самостоятельности, независимости, умению сотрудничать с позиции равных, независимо от способностей и состояния здоровья. Но одним из основных условий является информационная поддержка и налаживание партнерства с родителями как полноценными участниками образовательного процесса [8]. Несомненно, когда приходит время, многие родители задумываются об обучении ребёнка в образовательном учреждении, так как далеко не всегда удается создать благоприятные условия для развития ребенка в домашней обстановке, а в некоторых случаях это практически невозможно осуществить. Школа чаще всего является первым вне семейным социальным институтом, первым воспитательным учреждением, с которым вступают в контакт родители и где начинается их педагогическое просвещение. От совместной работы родителей и коллектива школы зависит дальнейшее развитие ребенка. Положительных результатов в воспитании ребенка можно достичь не только при слаженных действиях детского сада и семьи, но, что особо важно, при условии развития интереса родителей к вопросам воспитания.

Доказано, что коллективные и групповые занятия благотворно влияют на качество усвоения человеком новых знаний и социальных отношений, и любой ребёнок развивается гораздо лучше только в среде сверстников. Многие родители чувствуют себя лучше и увереннее, если получают больше сведений о специфическом развитии ребёнка, если их поддерживают в психологическом плане, помогают принять правильное решение. Поэтому важны встречи семьи с опытными специалистами, которым можно задать вопросы и получить необходимую информацию. Такие моменты, безусловно, гораздо лучше организовать в условиях ОУ в рамках межсетевого взаимодействия. Важно вовлечение семьи в жизнь образовательного учреждения в целях создания единого пространства развития ребенка с ОВЗ. Это необходимо и для того, чтобы искоренить ошибки, которые допускают родители в семейном воспитании: многие родители недооценивают значение физического воспитания детей, некоторые затрудняются в психологическом подходе к детям, другие не уделяют должного внимания трудовому воспитанию.

Встреча психолога с семьёй начинается с понимания моделей супружеских и детско-родительских отношений. Так как нельзя слишком вторгаться в семейные отношения, то самым главным на первом этапе является информационное просвещение родителей и дальнейшая разработка помощи и поддержки конкретной семьи ребёнка с ОВЗ в условиях инклюзивного ОУ. Родителям необходимо показать их значимость в деле воспитания и развития ребёнка. Психологическое просвещение, используя разнообразные актуальные формы и методы работы с родителями в школьных учреждениях, направляет свои силы на повышение активности родителей как участников воспитательного процесса.

Обмен опытом, контакты с другими родителями, которые имеют аналогичные проблемы, моральная поддержка родителей позволяют семье, и особенно матерям, избавиться от чувства одиночества, ненужности и незащищенности. Особа важна семьям ребёнка с ОВЗ поддержка и участие родителей здоровых детей. Тогда семейные ситуации перестают восприниматься многими взрослыми как безысходные.

Таким образом, крайне важно, чтобы составной частью работы психолога образовательного учреждения было психологическое просвещение родителей.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ

2.1 Цель и задачи исследования

Исследование дипломной работы посвящено состоянию психологического просвещения родителей школьников в инклюзивном образовании. В рамках выполнения выпускной квалификационной работы было проведено эмпирическое исследование на базе Муниципального Автономного Общеобразовательного учреждения  № 32 города Тюмени.

Цель исследования: изучить состояние психологического просвещения в инклюзивном школьном образовании.

Задачи:

1. выявление родительского отношения к просвещению в школьной образовательной организации;

2. анализ плана работы с родителями психолога школьного учреждения;

3. выявление профессиональных представлений психологов школьного образования о психологическом просвещении родителей в инклюзивной практике.

2.2 Обоснование выбора методов исследования

В качестве методов исследования был выбран метод анкетирования и метод изучения продуктов деятельности психолога (плана работы).

Анкетирование - это процедура проведения опроса в письменной форме с помощью заранее подготовленных бланков. Анкеты (список вопросов) самостоятельно заполняются респондентами. Конечно, отсутствие личного контакта не позволяет изменять порядок и формулировки вопросов в зависимости от ответов или поведения респондентов. К тому же мы понимаем, что на итоги анкетирования влияют неосознаваемые установки и мотивы респондентов или желание их выглядеть в более выгодном свете, сознательно приукрасив реальное положение дел.

Но данный метод обладает такими достоинствами, как:

  -  высокой оперативностью получения информации;

  -  возможностью организации массовых обследований;

  -  сравнительно малой трудоемкостью процедур подготовки и проведения исследований, обработки их результатов;

   -  отсутствием влияния личности и поведения опрашивающего на работу респондентов;

  -  малой степенью субъективного пристрастия опрашивающего к кому-либо из отвечающих.

Задачей метода анализа документов является выявление информации и её дальнейшая переработка. Анализ документов часто служат основой для формирования гипотез, которые затем проверяются другими методами или являются дополнением к основным методам исследования.

Анкеты были составлены автором диплома. Тема анкеты «Психологическое просвещение в школе». Анкета для родителей состоит из 14 несложных вопросов двух типов: открытых и закрытых.

Цель данного анкетирования родителей школьников: выявление удовлетворенности родителей деятельностью педагога-психолога учреждения по психологическому просвещению.

2.3 Описание и анализ результатов исследования

В анкетировании приняло участие 20 человек – родители детей с 7 до 10 лет. Из них большая часть родители детей 8 лет – 9 человек, родителей детей 7 лет было опрошено 5 человек, и в числе опрашиваемых находились по три родителя детей 9 и 10 лет соответственно. Почти все респонденты (16 человек из 20) приводят своих детей в образовательное учреждение каждый день или довольно часто.

На вопрос о том, удовлетворены ли родители качеством организации воспитательно-образовательного процесса, большинство родителей (17 человек из 20) ответили утвердительно, что говорит в целом о благоприятной обстановке в учреждении. Показателем благополучия является и ряд других фактов: 19 родителей не испытывают трудностей в общении с педагогами; 11 родителей в случае возникновения проблем в семейном воспитании ребенка обращаются за помощью, в первую очередь, к учителю; 2 человека – к специалистам ОУ. Другие респонденты заявили, что не испытывают трудностей в воспитании ребенка. В процессе анкетирования важно было выявить степень удовлетворенности родителей работой ОУ с родителями. 18 человек оценили работу образовательного учреждения с родителями как «хорошую», 2 - как «удовлетворительную».

В анкете было предложено оценить эффективность родительских собраний, как наиболее традиционной формы работы с родителями в образовательных учреждениях. Как известно, именно на собраниях, коллективных формах работы с родителями, до родителей доносится множество информации, важной с точки зрения педагогического коллектива. Порадовал тот факт, что и родители в большинстве своём (17 человек из 20) оценивают информацию на родительском собрании как полезную. Анализируя анкеты, мы пришли к выводу о том, что необходимо разнообразить формы работы с родителями в образовательных учреждениях. Родителям интересны не только тематические собрания (6 человек), хотели бы участвовать в совместных праздниках и развлечениях 8 родителей, открытые занятия желают посетить 3, на индивидуальное консультирование хотели попасть 3, не смогли ничего выбрать 2 родителей. Но интересно, что 7 человек выбрали сразу несколько форм работы с родителями как полезных и интересных.

Итак, в целом большая часть родителей удовлетворена качеством организации образовательного процесса. Но тревожит то, что только 50% из опрошенных знают о возможности получения родителями помощи психолога образовательного учреждения. Видимо, поэтому 16 родителей из 20 никогда не обращались к психологу учреждения за советом по воспитанию и развитию ребёнка, иногда обращались - 3, 1 родитель даже не знает о существовании психолога в образовательном учреждении. 8 респондентов не смогли оценить.

Родители отметили деятельность психолога по тому, каким образом он доносит информацию. Оказывается, выступления на родительских собраниях могли услышать 7 человек, рассматривали стенды или папки 3 родителей, 1 человек заходит на сайт образовательного учреждения. Заставляет задуматься то, что 7 родителей не ответили на вопрос о формах донесения информации психологом, 3 затруднились с ответом, а 1 человек признал, что психолог вообще никаким образом не доносит информацию, то есть такой информации просто нет.

Но всё же, часть родителей 8 человек, считают мероприятия, проводимые психологом, нужными. Частичную нужность отмечают 4 человека. Без ответа или в затруднении на этот вопрос было выявлено 4 родителя. Не могут высказать своё мнение, так как не знают про такие мероприятия, 3 человек. Но что совсем удивительно, 1 человек считает мероприятия, проводимые психологом, совсем не нужными.

Тем не менее, родители испытывают потребность в психологических знаниях. 12 человек из 20 ответили, что приобщать родителей и педагогов к психологическим знаниям нужно. Это хороший показатель для планирования работы психолога в данном детском учреждении. Заметим, что 7 родителей не нашлись, что ответить, или вовсе не ответили на вопрос. Считает, что нужно приобщать к психологическим знаниям, но только индивидуально, 1 человек, и этого же мнения придерживается и педагог-психолог образовательного учреждения.

Таким образом, анализ анкет выявил тревожные факты работы психолога по психологическому просвещению в конкретном образовательном учреждении. Лишь трое, как определено из последнего вопроса анкеты, удовлетворены качеством психологического просвещения в образовательном учреждении, 3 удовлетворены частично, затрудняются с выбором ответа или не знают о качестве такого просвещения 9 человек, не ответили на вопрос 3, а 2 человека совсем не удовлетворены качеством психологического просвещения в учреждении.

2.4 Анализ документации

Для анализа документации работы психолога образовательного учреждения нам был представлен очень свёрнутый годовой план МАОУ СОШ №32 города Тюмени.

Целью исследования плана работы было поставлено выявление планирования психологического просвещения родителей в инклюзивной образовательной организации.

Были поставлены задачи исследования плана:

1. Выяснить, какие формы и методы психологического просвещения использует психолог в своей работе;

2. Определить место психологического просвещения в общей деятельности психолога;

3. Уточнить, по каким показателям судит психолог об эффективности своей работы (обратная связь).

Было отмечено, что педагог-психолог ставит целью своей работы на год создание благоприятных психологических условий для гармоничного развития воспитанников в условиях ОУ, обеспечение эмоционального благополучия детей.

Рассмотрев задачи, мы убедились, что все они имеют отношение к работе с детьми:

• Провести диагностическое обследование детей, с целью выявления причин эмоционального и личностного неблагополучия;

• Обеспечить психологическую поддержку детям, имеющим проблемы в эмоциональной и поведенческой сфере;

• Обеспечить психологическое сопровождение детей подготовительных групп, отследить динамику развития;

• Оказать психологическую поддержку детям в период адаптации к условиям ОУ;

• Оказать консультативную помощь педагогам и родителям в вопросах развития и воспитания детей;

• Способствовать социализации детей с ОВЗ в образовательном учреждении.

Как видим, о работе с родителями шло упоминание в одной из задач, поставленной психологом на пути к цели. Таким образом, психологическое просвещение не присутствует в качестве целей и задач психолога на год, что мы и выявили в результате анкетирования родителей. Однако, в плане указаны такие виды работ педагога-психолога в образовательном учреждении, как психологическая диагностика, психологическая коррекция, психологическое консультирование родителей и педагогов, ПМПК и интересующее нас психологическое просвещение. Было выявлено 5 мероприятий, планируемых психологом. Из них 2 предназначались для педагогов, которые пользуются авторитетом в данном образовательном учреждении.

Остановимся поподробнее на психологическом просвещении родителей, следуя плану психолога. Были отмечены темы « Психологическая готовность к обучению в школе. Что это?», «Кризис 7 лет». Форму проведения такой работы с родителями психолог определила как групповую консультацию. Из беседы в неформальной обстановке выяснено, что такая форма работы с родителями по просвещению считается в конкретном детском учреждении оптимальной. Но, тем не менее, работа с родителями по психологическому просвещению проводится, что не всегда указывается в планах. В данном случае, благодаря применению различных методов работы, была снижена конфликтность между педагогическим коллективом и коллективом родителей школьников, что мы и выявили в процессе анкетирования.

Однако, психолог работает в основном по запросу учреждения, недостаточно проявляя свою активность, используя однообразные формы работы с родителями, что приводит к крену всей психологической работы. Заметим, эта картина и обнаружилось при письменных опросах родителей.

Таким образом, наличие этих и других проблем снижает компетентность специалиста, умаляет значение его деятельности в учреждении.

Третье наше исследование мы посвятили изучению работы педагогов - психологов школьного образования. Нам было важно узнать, что думают по поводу психологического просвещения опытные представители профессии.

Для метода исследования мы выбрали анкетирование, разослав анкеты, разработанные автором диплома, по электронной почте 10 педагогам-психологам города Тюмени. Тема анкеты «Психологическое просвещение родителей в образовательном учреждении».

В анкете мы использовали 8 открытых вопросов, с тем, чтобы как можно лучше попытаться разобраться в проблеме психологического просвещения родителей школьников в инклюзивном образовании. Вопросы были разработаны с использованием профессиональных терминов и понятий, но они были достаточно просты, для того, чтобы педагоги-психологи смогли потратить на них минимум своего времени.

Цель анкетирования: анкета направлена на представление о том, каким может быть психологическое просвещение в школьном инклюзивном образовании.

Задачи:

1. Выявление эффективности психологического просвещения в школьном образовании;

2. Рассмотрение форм и критериев успешности просвещения

3. обнаружение проблем просвещения родителей и возможных способов их решения.

Заявив, что педагоги-психологи обладают достаточным профессиональным опытом, мы определили, что стаж работы специалистов в основном более 6 лет. Один человек имеет стаж работы 3 года, но это нисколько не умаляет важности его ответов.

Нам было необходимо узнать о том, какое специальное образование и где получили респонденты. Практически все специалисты имеют высшее специальное образование. 8 человек из 10 обучались в ТГУ, один человек окончил Новосибирский гуманитарный институт. Трое к тому же повышали своё образование на различных курсах. И один человек из 10 только планирует получить специальное образование в ближайшие годы. Таким образом, выяснено, что почти все респонденты кроме опыта имеют и соответствующее образование, что не может не радовать.

На вопрос, какие направления деятельности стали для Вас приоритетными в Вашей работе в школьной образовательной организации в этом учебном году, были получены исчерпывающие ответы. Основными направлениями деятельности в уходящем году психологи назвали в основном коррекционно-развивающую работу с детьми с ОВЗ, только двое отметили все виды работы, но один человек сделал упор в своей деятельности только на психологическое просвещение, притом, не было указано, кто являлся объектом такого просвещения.

Тревожит и тот факт, что большинство психологов работают только с детьми из группы риска или с детьми с ОВЗ, лишь 4 человека из 10 распределяют своё внимание среди всех участников образовательного процесса.

На вопрос «Как Вы считаете, нужно ли педагогу-психологу ОУ при большом объеме работы с детьми заниматься психологическим просвещением родителей?» с обоснованиями своего ответа педагоги – психологи ответили однозначно. Они указали на важность психологического просвещения родителей. Психологи признали, что без понимания родителями своей роли и сотрудничества с психологом невозможно организовать сопровождение ребёнка и семьи.

Учитывая тот факт, что педагоги-психологи очень загружены, мы задали вопрос о том, нужно ли вообще психологическое просвещение родителей в детском учреждении. Все специалисты были единого мнения по этому поводу. Они признали, что просвещать родителей очень важно и необходимо. Психологи отметили, что это нужно для единства требований педагогов и родителей, для понимания родителями своей роли в воспитании, для умения вести детско-родительский диалог. Важно дать представление родителям о понимания работы психолога, принятие психологической помощи, к тому же, просвещение родителей влияет на эффективность психолого-педагогического сопровождения семьи и ребёнка.

Важность психологического просвещения родителей школьников подтвердили все участники анкетирования. Психологи признали, что без понимания родителями своей роли и сотрудничества с психологом (и всей организацией), невозможно организовать сопровождение ребёнка и семьи.

Что особенно важно, подчеркнули респонденты, необходимо помогать родителям в выборе соответствующей литературы для просвещения, для самостоятельного выхода из многих сложных ситуаций. Радует тот факт, что психологи отметили много положительных сторон в необходимости психологического просвещения. Все специалисты признают важность просвещения родителей, отмечают, что родители могут потеряться в современном информационном пространстве, а без сотрудничества с родителями невозможно сопровождать семью. И больше тревожит тот факт, что в основном избегают психолога родители детей с ОВЗ, тогда как родители нормально развивающихся детей посещают мероприятия, проводимые психологом, исправно.

Конечно, без разнообразия форм психологического просвещения трудно вовлечь родителей в активное сотрудничество. Психологи в своей работе используют разнообразные формы работы. Были названы групповые и индивидуальные формы, как традиционные, так и новые. Из традиционных форм работы можно отметить участие психолога в родительских собраниях, беседы, распространение памяток и брошюр, оформление стендов, публикации в газетах. Из новых форм просвещения педагоги – психологи используют тренинги, семинары, размещение информации на сайте учреждения или в социальных сетях. Участие в родительских клубах, проведение деловых игр, вечера вопросов и ответов делают работу многих специалистов ярче и разнообразнее.

Говоря о показателях эффективности своей деятельности, психологи отметили такие показатели, как изменение поведения ребёнка, изменение отношения родителей к ребёнку, успешная адаптация детей, установление личного контакта педагога-психолога с родителями, формирование у родителей навыков социальной активности и конструктивности адекватного поведения. По мнению специалистов, ещё важными показателями эффективности является овладение родителями необходимыми практическими умениями и навыками воспитания и обучения детей младшего школьного возраста, ​ рост посещаемости родителями мероприятий по педагогическому просвещению, и их активность. Как видим, эти признаки эффективности легко обнаружить, к тому же они играют положительную роль для гармонизации психологического климата в учреждении. Этот вопрос интересен и тем, что психолог и сам может задуматься о том, как проявляются результаты его деятельности и простроить дальнейшую свою.

Можно определить главные задачи, решаемые психологами. Но определённо необходимость в том, чтобы родители научились сотрудничеству, доброжелательности ко всем участникам образовательного процесса, изменить взаимоотношения с детьми. Конечно, очень важно повышение родительской компетенции, что неизменно приведёт к раскрытию родительского потенциала. Тем не менее, психологи отмечают, что одной из задач психологического просвещения является поддержка родителей и формирование у них толерантного отношения к инклюзивному образованию.

Тревожит то факт, что большая часть психологов указывают в качестве основной трудности, отсутствие времени у родителей, и у самого психолога, для того, чтобы психологическое просвещение было успешным. Только у одного специалиста не возникают трудностей в работе с родителями, один человек из 10 отметил трудности в организации определённой формы работы с родителями.

Таким образом, исследование показало определённые проблемы, которые обнаружены в школьном образовании. Со стороны родителей отмечена нехватка времени для овладения психологическими знаниями, а со стороны психологов – недостаточная разработка форм просвещения. Но хорошими показателями является то, что все участники опроса признали важность психологического просвещения в школьном учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение научной литературы позволило нам определить содержание понятия «психологическое просвещение». В данной выпускной квалификационной работе психологическое просвещение в сфере образования рассматривается как раздел профилактической деятельности психолога, направленный на повышение психологической компетентности участников образовательных отношений, формирование у учителей, воспитателей, школьников, родителей положительного отношения к получению психологической помощи.

В современной социопедагогической ситуации, характеризующейся развитием инновационной инклюзивной практики в системе образования, существенно возрастает роль психологического просвещения родителей, в первую очередь – родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Дети с ОВЗ нуждаются в особой заботе родителей. Именно семья должна стать развивающей средой для такого ребенка. Родители, воспитывающие особого ребенка, должны создать благоприятный психологический климат в семье, выбрать оптимальный для ребенка стиль общения, адекватные его возможностям методы воспитания. Установлено, что позиция родителей, их отношение к ребенку, их желание или нежелание, умение или неумение создать в семье развивающую среду в прямом смысле определяют судьбу ребенка с ОВЗ. 

Как показал теоретический анализ работ авторитетных авторов, многие семьи с детьми с ОВЗ самостоятельно не справляются с задачей создания развивающей среды для своего ребенка, что негативно отражается на развитии личности ребенка, не позволяет ему в полной мере раскрыть свои потенциальные возможности. Совершенно очевидно, что данная категория родителей объективно нуждается в психологическом просвещении. Данный теоретический вывод подтвержден и результатами эмпирического исследования, а именно: материалами анкетирования педагогов-психологов 10 образовательных учреждений г.Тюмени.

Однако, по мнению авторитетных специалистов, психологическое просвещение является «слабым звеном» в деятельности психолога в сфере образования. Многие педагоги-психологи ОУ, признавая важность работы в данном направлении, не владеют современными эффективными формами вовлечения родителей в процесс повышения родительской компетентности. Так, проведенное на базе МАОУ СОШ № 32 эмпирическое исследование позволило выявить проблему низкой эффективности психологического просвещения.

В данной ВКР описаны условия повышения востребованности психологического просвещения родителями школьников с ОВЗ, а также родителями нормативно развивающихся детей, которые также нуждаются в достоверной информации о закономерностях и условиях развития ребенка, о специфике инклюзивного образования и т.д.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Конвенция ООН о правах ребенка. Нью-Йорк, 20 ноября 1989 г.

2. Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.  Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (приказ мо РФ от 11. 02. 2002 №393).

3. Концепция развития системы ранней помощи в Новосибирской области на период до 2020 года. Об утверждении концепции развития системы ранней помощи в Новосибирской области на период до 2020 года. Распоряжение от 14.12.2016 года N 458-рп.

4. Письмо Минобразования РФ от 16.04.2001 n 29/1524-6 О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями).

5. Письмо Минобразования от 22 июля 2002 г. №30-51-547 16 Об организации родительского всеобуча в образовательном учреждении.

6. Адеева Т. Н. Проблема психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию//Сибирский педагогический журнал. 2016. №4. С. 112-117.

7. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. пер. с англ.

Валеев А..А., Валеева Р.А. Ростов н Д: Феникс, 1998. 448 с.

8. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 1. С. 136–145. doi:10.17759/pse.2016210112

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. 375 с.

10. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования.: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. Артамонова Е. И., Екжанова Е. В., Зырянова Е.В. [и др.]; под

общей ред. Силяевой Е. Г. М. : Издательский центр «Академия», 2002. 192 с.

11. Банч Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии. // Аутизм и нарушения развития. 2014 № 3 (30). С. 130 - 143.

12.  Боулби Д. Природа детской привязанности к матери. Пер. с англ.

Григорьева Н.Г., Бурменская Г.В. М.: Гардарики, 2003. 345 c.

13. Бурмистрова Н. И. Как вы относитесь к совместному обучению детей с различными стартовыми возможностями?// Справочник руководителя дошкольного учреждения. 2011. №10. С. 56-60.

14. Васягина Н.Н. Обучение как форма психолого-педагогического сопровождения родителей. // Педагогическое образование в России. 2011. № 3. С.126-132.

15. Головей Л. А., Василенко В. Е., Савенышева С. С. Структура семьи и семейное воспитание как факторы развития личности дошкольника // Социальная психология и общество. 2016. Том 7. № 2. С. 5–18.

16. Дубровина И. В.  Психологическое просвещение. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991.  С.138-139.

17. Зайцев Д.А. Вместе или отдельно? Где учиться детям с ограниченными возможностями здоровья? // Вестн. Евразии. Сер. Образование. Выпуск № 2. 2004. С 89 – 96.

18. К вопросу о психологической готовности педагогов и родителей к внедрению инклюзивного образования. [Электронный ресурс] // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Международной научно-практической конференции. – М.: МГППУ, 2013. – URhttp:// edu-open.ru.

19. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Издательство политической литературы, 1988г. 255 с.

20. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец. Психологическое взаимодействие. Монография. М.: Речь. 2003г. 288 с.

21. Олифер О. О. Проблема социализации детей с особыми образовательными потребностями. // Вестн. Кемеровского государственного университета 2015 № 3 (63) Т. 1 с. 115-119.

22. Пастухова Л. А. Детско-родительские отношения в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта : дис. …канд. психол. наук : (19.00.07). Ярославль, 2006г. 216 с.

23. Польшина М. А. Технологии психолого-педагогического сопровождения в инклюзивной школе. // Концепт. 2016. Т. 20. С. 66–70.

24. Психология семьи и больной ребенок. Клиническая психология под ред.Пере М., Баумана У. СПб.: Питер, 2002. 230 с.

25. Сагдуллаев А. А. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. 1996. № 5. С. 75-79.

26. Солодянкина О. В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. М.: АРКТИ, 2007. 80 с.

27. Суворов А. В.  Проблема внутренней и внешней личностной инклюзии (на примере Сергиево-Посадского детского дома для слепоглухих)  М.: ИПИО МГППУ.Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции. / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013.

28. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания). Педагогическое наследие.

Сост. Сухомлинская О.В. М.: Педагогика, 1990. 288 с.

29. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу.// Психологическая наука и образование.
2011. № 1. С. 51–59. 

30. Психология семьи и больной ребенок. Ткачёва В.В., Зайцев Д. В., А. Адлер А. [и др.]. Уч. пособие: Хрестоматия. СПб.: Речь, 2007. 400 с.

31. Лубовский В. И. Специальная психология под ред. В.И.Лубовского. М.: Академия, 2005. 361 с.

32. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: ООО Изд-во Речь, 2002. 142 с.

33. Пахальян В. В. Психопрофилактика в образовании. //Вопросы психологии. 2002. № 1. С.117-126.

34. Соколова О.И. Информационная культура преподавателя как необходимый компонент современного образования. // Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты. 2003. № 1. С. 88 – 93.

35. Ткачева В. В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Издательство: УМК Психология, 2006. 320 с.

36. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. М.: Издательство Книголюб, 2007. 144 с.

37. Фунтусова О. М. Формирование информационной культуры родителей в дошкольном образовательном учреждении. // Сибирский педагогический журнал. 2010 г. №8 С.336 - 340.

38. Чупров Л. Ф. Научный архив № 1. 2012. Психологическое просвещение // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. 2012. № 1.1 P; 
URL: bulletinpp.esrae.ru/147-634 (дата обращения: 27.05.2017).

39. Шумилова Е.А., Ковалева А.А. Педагогические условия повышения компетентности родителей дошкольников с нарушениями речи в инклюзивном образовательном пространстве. // Вестн. Челябинского государственного университета. 2015.№ 10. С. 98 – 102

40. Юрченко Л. Г., Ковалёва Н.И. Обеспечение психологической безопасности участников инклюзивного образовательного процесса. // Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. № 5/3.Т.8. С.189- 193.

41. Яковенко Т. Д. Психологическое консультирование семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. [Электронный ресурс]. // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. Портал психологических изданий. PsyJournals.ruhttp://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44070.shtml.

24