Проблема развития монологической стороны речи у детей с нарушениями зрения

УДК

Лейсан Тагировна Сафиуллина, учитель-дефектолог высшей категории.

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Казанская школа № 172 для детей с ограниченными возможностями здоровья», г. Казань, leisan-28@yandex.ru

Leysan Tagirovna Safiullina, teacher-defectologist of the highest category.

State Budgetary Educational Institution «Kazan School No. 172 for children with disabilities», Kazan, leisan-28@yandex.ru

Проблема развития монологической стороны речи у детей

с нарушениями зрения

The problem of the development of the monological side of speech in children with visual impairments

Аннотация: Для успешного познания действительности непременным условием для слепых и слабовидящих является связь обедненного чувственного опыта со словом, которое позволяет преодолеть формальное усвоение понятий. Поэтому значимость речевого подкрепления при обучении детей с нарушением зрения очень важна и актуальна.

Link sensory experience with a word becomes constant condition for the blind and visually impaired people to understand reality more successfully. This link helps to overcome the formal assimilation of concepts. Therefore, the importance of verbal reinforcement when teaching children with visual impairment is very important and urgent

Ключевые слова: Тифлопедагогика; методика обучения слепых; нарушение зрения; монологическая речь; дефекты речи; слепые и слабовидящие. Typhlopedagogy; methods of teaching the blind; visual impairment; monological speech; speech defects; the blind and visually impaired.

Развитие устной монологической речи осуществляется в процессе овладения языковыми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в результате «жизненно мотивированной деятельности общения» (С.Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при нарушениях зрения не нарушается, овладение устной монологической речью и ее функциями, а также структурой происходит принципиально так же, как и у нормально видящих, однако нарушения или отсутствие зрительной рецепции вносит в этот процесс свою особенность, специфику, проявляющуюся в динамике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразия соотношения слова и образа, содержания лексики и т.д. (Б.И. Коваленко).

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т.е. формирование фонематического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у детей с нарушениями зрения и нормально видящих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляция звуков речи), основанное в значительной мере на зрительном восприятии, существенно страдает, так как нарушения зрения полностью или частично нарушают непосредственное подражание.

На трудность усвоения детей с нарушениями зрения артикуляции звуков речи указывал еще в начале ХIХ века И. Клейн, писавший, что отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов, причем некоторые из этих звуков становится ясными при помощи зрения; нормально видящий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими и, следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему ребенка с нарушением зрения можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления. Это положение, подкрепленное впоследствии большим фактическим материалом, получило дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов (Б.И. Коваленко, П. Биллей). Автор одного из первых исследователей по логопедической работе с детьми, имеющими нарушения зрения, советский дефектолог М.Е. Хватцев в одной из своих статей писал: «Фонетическая сторона речи усваивается им (ребенком) через подражание тем компонентом, из которых складывается наше звукопроизношение, а именно: акустических (звуков), улавливаемых слухом, и зрительных (мимико-артикуляторных), воспринимаемых зрением… Следовательно, можно полагать, что усвоение устной речи ребенком, родившимся слепым или с нарушением зрения до появления речи, будет протекать затрудненно, в известной мере своеобразно и искаженно».

По данным некоторых исследователей (В.П. Ермаков, Г.А. Якунин, А.Г. Литвак и т.д.), речевые недостатки при нарушениях зрения наблюдаются в два раза чаще, чем у нормально видящих, и имеют место примерно у 20% учащихся школ слепых и слабовидящих.

Основным дефектом устной монологической речи при нарушениях зрения является косноязычие, широко распространенное у младших школьников с нарушениями зрения. По данным М.Е. Хватцева, среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм – неправильное произношение шипящих (ш, ж, ч, щ) и свистящих (с, з, ц) звуков в различных вариантах – в 12% случаев; ламбдацизм – не правильное произношение звука [л] – в 11% случаев; ротацизм – недостатки произношения [р] – в 15% случаев; имеют место также нарушения произношения других – [д], [т] и т.д.

Наиболее существенно, дефекты устной монологической речи тормозят психическое развитие детей с нарушениями зрения, причем гораздо в большей степени, чем нормально видящий. Это связано с тем, что развитие устной монологической речи, способной при нормальном уровне развития в значительной мере компенсировать последствия нарушения зрения, в данном случае задерживается.

На основе развивающегося у ребенка к первому году жизни фонематического слуха и овладения голосовым аппаратом начинается овладение устной смысловой монологической речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится в норме примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с чем происходит и овладение грамматическим строем родного языка.

Л.С. Рубинштейн писал, что выделение обозначающей функции речи, результатом которой является быстрый рост словаря, связано с интересом ребенка к окружающему миру, вызывающим вопрос «что это?». Несомненно, что, хотя накопление словарного запаса обусловлено социальной средой, окружающего ребенка (воспитательное воздействие родителей, культура их речи и т.д.), не менее важным для этого процесса является полноценное восприятие окружающего мира. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов. Это ведет к снижению темпа познания действительности, а, следовательно, сказывается на темпах психического, и в частности развития устной монологической речи.

Рост и обогащение словарного запаса могут рассматриваться в двух аспектах: количественно – как увеличение количества используемых и понимаемых слов, и качественно – как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими объектов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. Неограниченные у детей с нарушениями зрения возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слушание радиопередач и т.д.) способствует накоплению словарного запаса, который количественно может не отличаться, а в ряде случаев больше, чем у их нормально видящих сверстников. Также у таких детей наблюдается преобладание запаса слов над запасом представлений (Н.С. Костючек), отмечается количественное преобладание словарного запаса по отношению к предметным образам (О.И. Жильцова).

Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значений слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается опять-таки на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможности к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможно чувственно познать значительное количество объектов и их отдельных свойств лишает детей с нарушениями зрения возможности соотнести усвоенные слова с обозначаемыми объектами или их образами, а, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то, что дети с нарушениями зрения обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на соответствующие представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от конкретного содержания, тем самым утрачивая свое значение.

Еще в 1932 году Катсфортс отметил тенденцию детей с нарушениями зрения использовать слова, которые не имеют под собой самостоятельно приобретенную сенсорную базу, реальные конкретные образы представления. Это явление он назвал «вербализм». Оно также под названием «попугайничанье».

Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний, столь характерный для детей с нарушениями зрения, могут быть в значительной степени преодолены путем специальной работы по конкретизации устной речи. Наполняя «пустые» слова конкретным содержанием, расширяя и углубляя чувственный опыт детей с нарушениями зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование различных наглядных пособий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной работы и т.д.), можно достичь относительного соответствия между запасом и образами обозначаемых ими объектов.

Выше уже отмечалось, что накопление словарного запаса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладением способами оперирования словами. Усвоение грамматического строя, т.е. овладение флексийной речью, происходит в процессе со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. Сохранность возможности нормального общения детей с нарушениями зрения с окружающими людьми является основным условием нормального овладения ими грамматическим строем родного языка.

Накопление словарного запаса и овладение грамматическими формами родного языка способствует развитию устной монологической речи. Понимание и овладение устной монологической речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушением зрения по тем же закономерностям, как и у нормально видящих. Опирающаяся на конкретные представления устная монологическая речь является мощным средством компенсации дефектов психического развития детей с нарушениями зрения.

Таким образом, становление речи у детей с нарушением зрения и нормально видящих осуществляется одинаково. Однако отсутствие зрения или его снижение нарушает взаимодействие трех ведущих анализаторных систем – слуховой, кинестетической и зрительной, необходимой для формирования устной монологической речи. Усвоение устной монологической речи детьми с нарушениями зрения осуществляется, как и нормально видящими, в процессе общения. Замедленное становление устной монологической речи у детей с нарушениями зрения объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности. Значимую роль играет время наступления зрительного дефекта. Все это в целом находит свое выражение в особенностях устной монологической речи: нарушениях словарно-семантической стороны, «формализме», т.е. в накоплении значительного количества слов, которые не связаны с определенными образами предметов.

Список литературы

1.Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей: Учеб.-метод. пособие / Л.С. Волкова. – Л.: РГПУ: МНГПП «Внедрение», 1991. – 44 с.

2.Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

3.Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А.Г. Зикеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

4.Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ слепых (I-V классы) / Н.С. Костючек. – М.: Просвещение, 1967. – 163 с.

5.Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы для детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина. – М.: «ГороД», 1998.

1. Volkova L. S. Identification and correction of oral speech disorders in blind and visually impaired children: Textbook-method. manual / L. S. Volkova – - L.: RSPU: MNGPP "Introduction", 1991. - 44 p.

2. Ermakov V. P. Fundamentals of typhlopedagogy: Development, training and education of children with visual impairments: Textbook for students. higher education. institutions / V. P. Ermakov, G. A. Yakunin. - M.: Humanit. izd. tsentr VLADOS, 2000. - 240 p.

3.Zikeev A. G. Development of speech of pupils of special (correctional) educational institutions: a textbook for students of higher educational institutions / A. G. zikeev. – M.: Publishing center "Academy", 2000.

4.Kostyuchek N. With. The development of speech of pupils of schools of the blind (I-V classes) / N.With. Kostyuchek. – M.: Prosveshchenie, 1967. – 163 p.

5. Plaksina L. I. Theoretical foundations of correctional work for children with visual impairment / L. I. Plaksina. - M.: "City", 1998.