Проблемы психосоциальной адаптации детей с ОПФР в детских коллективах массовых школ

Проблемы психосоциальной адаптации детей с особенностями психофизического развития в детских коллективах массовых школ

Детский коллектив – это особая специфическая социальная среда, которая может как позитивно, так и негативно повлиять на психоэмоциональные состояния его членов и их личностный рост. Социально-психологический климат в коллективе, складывающийся из особенностей восприятия детьми друг друга, из характера их взаимодействия, из наличия внутригрупповых идеалов и ценностных ориентаций, является определяющим в психосоциальной адаптации как нормально развивающихся детей, так и детей с особенностями психофизического развития. При этом можно выделить ряд особенностей детских коллективов, которые влияют на характер и динамику адаптационных процессов:

· высокая межперсональная и ролевая динамика;

· жесткая система социально привлекательных идеализированных

моделей и стандартов, применяемая детьми в оценивании сверстников,

выдвижение негибких требований по отношению к ним;

· межперсональное взаимодействие, ориентирующееся на гендерную

принадлежность сверстников.

Остановимся на этих аспектах несколько подробнее. Высокая

межперсональная и ролевая динамика в детских коллективах выражается в частой смене друзей и подруг, в зависимости детей от мнения значимых взрослых при выборе референтных групп, в ситуативности в выдвижении эмоциональных лидеров. По нашему мнению, частая смена друзей и подруг объясняется тем, что дети в формировании дружеской привязанности ориентируются не на представления о том, с кем бы они хотели дружить, не на реальные личностные качества партнера по общению, а на реализацию собственных актуальных потребностей, удовлетворение которых зависит от другого человека. Иными словами, в дружеском общении ребенок неосознанно склонен реализовывать нарциссический компонент. В дружбе он часто выступает в роли потребителя. Это объясняется тем, что ребенок неосознанно проецирует на школьную среду, сложившуюся в его семье модель детско-родительских отношений. Родители в семье удовлетворяют те или иные насущные потребности ребенка, часто потакают его желаниям. И ребенок ожидает от окружающих его в школе людей повторения родительского поведения. В ситуациях, когда достижение потребности фрустрировано, а в качестве фрустратора выступает значимый сверстник, ребенок легко переориентируется на тех сверстников, которые по его представлениям способны дать то, что он желает. Ребенок с особенностями психофизического развития часто не может дать того, чего от него ожидают нормально развивающиеся сверстники, поскольку сам в большей мере зависит от их помощи и участия. В результате чего он может оказаться в числе пренебрегаемых членов коллектива, общения с которым дети избегают. Кроме того, не последнюю роль в выборе друзей оказывают значимые взрослые, которые осознанно либо неосознанно своими оценками формируют отношение ребенка к тем или иным сверстникам. У взрослых в не меньшей степени, чем у детей развито так называемое социальное этикирование. Правда, у взрослых этикирование носит более закамуфлированный, социализированный характер. В первую очередь, это относится к лицам с особенностями психофизического развития. И если родители открыто не высказывают своего отношения к этим детям, то эмоциональный фон восприятия и невербальные реакции по отношению к ним легко прочитываются детьми, которые впоследствии могут перенимать отношения взрослых. Жалость, настороженность, страхи, пренебрежение и др. впоследствии могут сопровождать ребенка с особенностями психофизического развития в детском коллективе нормально развивающихся сверстников.

Система социально привлекательных идеализированных моделей и

стандартов, применяемая детьми в оценивании сверстников, внутригрупповые нормы, санкции, правила, как мы отметили выше,

складывается из интернализированных оценок и социальных стереотипов значимых взрослых людей. Дети, не осознавая того, зачастую привносят в детскую субкультуру систему ценностей, распространенную в их семейной среде, расширяя тем самым модель коллективного идеала. Таким образом, детский коллектив часто является слепком социально-психологических стереотипов взаимоотношений в окружающей их психосоциальной среде.

Однако детское проецирование взрослого мира отличается утрированностью, что и определяет, как нам кажется, особенности функционирования всего коллектива. Интернализация когнитивных компонентов взаимодействия с окружающими (оценки, стандарты) у детей носит жестко структурированный оттенок черного и белого, и опосредован поступками окружающих по отношению к самому ребенку. Не имея при этом должного опыта, дети применяют стандарты и оценки бессистемно и зачастую ригидно, основываясь на ситуативных эмоциональных впечатлениях. Соответственно, большинство экстрапунитивных реакций детей носят четкую эмоциональную окраску, у многих еще не выработаны механизмы сдерживания своих

эмоций. В связи с этим взаимоотношения со сверстниками могут носить

непостоянный характер. Не обладая еще в достаточной мере социализированными формами взаимодействия, имея незначительный спектр представлений об эффективной и, главное, либеральной коммуникации, дети выстраивают определенный тип взаимоотношений с окружающими их сверстниками, насыщенный импульсивностью и аффектациями. И этот тип отношений часто не отличается гибкостью и психосберегающей направленностью взаимодействия. Дети имеют жесткие представления о том, что хорошо, а что плохо (соответственно, кого можно считать плохим, а кого - хорошим); с кем следует дружить, а с кем – нет; руководствуются жесткими, а порой жестокими оценками сверстников; имеют четко структурированное идеализированное представление о друзьях и иногда подходят к ним с меркантильных позиций. Зачастую дети с особенностями психофизического развития не вписываются в стереотипную стандартизированную атрибутивную схему, в результате чего могут восприниматься сверстниками как непривлекательные и ущербные. Значительное число исследований показывают, что дети стремятся к общению со сверстниками своего пола. Многие психологи объясняют этот факт разностью интересов, игровых предпочтений мальчиков и девочек. Такое объяснение представляется нам неполным, хотя и отражающим некоторую долю истины. Действительно, игровые предпочтения мальчиков и девочек различаются. Однако формировать эти предпочтения, не осознавая того, начинают родители детей. Уже с самого раннего возраста родители

начинают подчеркивать ребенку его половую принадлежность (ты же

мальчик, должен терпеть), покупают игрушки определенной гендерной

направленности (куклы, машинки, солдатики, наборы для дома и др.), читают сказки, в которых стереотипно задаются стандарты маскулинного и феминного поведения. Кроме того, не последнюю роль в формировании гендерной идентичности играют средства массовой информации с их пропагандируемыми образами мужчин и женщин. Дети, интернализируя эти стандарты, включая их в представления о себе, формируют идеал соответствующий их полу и стараются следовать ему, имитируя наиболее яркие черты феминности или маскулинности. Следует подчеркнуть, что образы взаимодействия с лицами противоположного пола еще недостаточно дифференцированы, отсутствуют внутренние схемы этого взаимодействия. В связи с этим общение носит ситуативный и часто неуклюжий характер. Дети еще не могут конструировать внутренний мир человека противоположного пола, они его просто не знают, доверяя лишь имеющимся стереотипным

схемам, приобретенным в общении со взрослыми. Так, знание мальчиков о девочках ограничивается часто тем, что они слабые и их надо защищать, что они любят играть в куклы, что они плаксивы, капризны и вообще скучны. Суждение о том, что девочки скучны мальчик выносит, на самом деле не имея никаких знаний о внутреннем мире девочки – из общего впечатления, которое складывается у него от ситуативности общения. И он еще жестче привязывается к своему маскулинному эталону. Девочки таким же образом сосредотачивают внимание на своей половой идентичности, следуя шаблонным представлениям (Все мальчишки драчуны, грязнули и т.д.). У тех и других перманентно может проявляться определенное высокомерие по

отношению к лицам другого пола. Однажды, отнеся себя к конкретному

полу, дети стараются зафиксироваться на положительных качествах своей идентификации, на своих преимуществах, дискредитируя при этом лиц противоположного пола. Как нам кажется, в силу своей эгоцентричности дети слишком сильно сфокусированы на эмоционально привлекательных для себя образах, категорично отказывая в праве другим иметь иные, отличные стандарты. Возможно, именно в этом и проявляется, обозначенная еще З.Фрейдом, война полов – в стремлении доказать себе и лицам противоположного пола свое превосходство. И эта гипотетическая война развязывается уже с ранних лет. Как отмечает в своих исследованиях Ш.Берн, мальчикам в значительно большей степени присуще высокомерие по отношению к девочкам, чем девочкам к мальчикам. Реакции девочек скорее носят ответный характер [1]. Этот факт, как нам кажется, объясняется особой ролью родителей в воспитании своих сыновей. Родители в воспитании мальчиков часто используют манипулятивный характер высказываний с целью добиться необходимого им поведения. При этом используются манипуляции-сравнения. Чаще всего родители сравнивают мальчика с девочкой,подчеркивая, что его поведение не достойно мужчины, и он ведет себя, как девочка. У мальчика, таким образом, формируется особое догматизированное представление о девочках, и это представление явно проигрывает в сравнении с образом мужчины. Сами родители, в том числе и мамы, подчеркивают сыну при помощи подобных сравнений о его половой особенности, о его мифической половой избранности и подают пример презрительного отношения к противоположному полу. Мальчик, не осознавая истинных целей родителей, дразнивших его девочкой, понимает, что быть девочкой плохо, а быть мальчиком – хорошо. Из этой незатейливой формулы он начинает строить свое поведение, избегая феминных проявлений и общества самих девочек, словно последние могут заразить его феминностью. Мальчики формируют некий круг, который они ревностно оберегают от плаксивых и занудных девчонок. Лишь девочка, сумевшая доказать свою мужскую силу, демонстрирующая признаки маскулинного поведения способна прорвать этот круг. Если на этот аспект не обращать должного внимания, коллектив детей может формироваться на деформированной основе. Коллектив будет представлен двумя субкультурами – маскулинной и феминной, которые могут перманентно вступать в конфликтные отношения друг с другом, на почве различных коллективных идеалов. И эта тенденция может сохраняться вплоть до подросткового возраста.

Требования сверстников к представителям своего пола достаточно высоки.И если ребенок с особенностями психофизического развития не

соответствует стандартам маскулинности/феминности, либо в силу своих особенностей проявляет черты полоролевого поведения противоположного пола, он может стать объектом для насмешек и издевательств. Особенно остро эта проблема стоит у мальчиков. Если девочка демонстрирующая поведенческие реакции, характерные для маскулинного типа, воспринимается окружающими достаточно спокойно, то мальчик с ярко выраженными феминными чертами вызывает к себе презрение и неуважение. Если ребенок с особенностями психофизического развития не демонстрирует маскулинности: не может постоять за себя, дать отпор, если он капризен, неуравновешен, воспринимается как слабый, то чаще всего он становится отверженным.

Таким образом, можно заключить, что ребенок с особенностями

психофизического развития часто не соответствует предъявляемым ему

требованиям со стороны нормально развивающихся сверстников, в

результате чего чувствует себя ненужным, одиноким, отверженным,

зависимым от мнения окружающих его детей. Это лишает его естественности и спонтанности поведения, характерной для детей начального школьного возраста. В своих поступках он вынужден оглядываться на оценки окружающих, которые не всегда лестны, что приводит его к страхам перед ошибками и дезадаптированности.

Поскольку существуют объективные предпосылки развитии отверженности ребенка с особенностями психофизического развития и его последующей психосоциальной дезадаптированностью в условиях

интегрированного обучения, профилактика отверженности является

первостепенной задачей, которую должны решать не только классный

руководитель и школьный психолог, но и все учителя-предметники,

работающие в данном классе, а также родители детей. У отверженных детей отмечается повышенная тревожность, отрицательное отношение к себе, неприятие себя, ощущение своей неполноценности. Низкая самооценка часто побуждает ребенка избегать социальных контактов, детерминирует стремление к уединению, которое по существу является

поведенческой стратегией бегства. Мотивировано это, на наш взгляд,

стремлением избежать возможных негативных оценок со стороны

окружающих в процессе социального взаимодействия с ними. Появляется застенчивость, неумение вести диалог и боязнь его. Дети с низкой самооценкой робки, легко ранимы и часто испытывают смущение. У них проявляется социальная тревожность, выражающаяся в ожидании насмешек или осуждения, коммуникативная неуклюжесть подкрепляется отсутствием или недоразвитостью навыков общения. Недоверие к людям, которые воспринимаются как враждебные, часто может принимать чувство озлобленности. Трудности выбора эмоционального партнера, отсутствие дружеской привязанности может привести к чувству бессилия и обреченности. Страх быть отвергнутым, подкрепленный низкой самооценкой и боязнью новых разочарований могут провоцировать чувство вины и сознание своей малоценности. Пассивность, постоянные колебания, неопределенность или негативизм в отношении собственных чувств часто сочетаются с настороженностью. В результате у таких детей может формироваться склонность объяснять свои неудачи в общении не конкретными ситуативными причинами, а своими неизменными личностными качествами. Многие педагоги и психологи, работающие с интегрированными классами, отмечают многие из вышеописанных

психоэмоциональных реакций детей с особенностями психофизического развития. Таким образом, переживание отверженности создает благоприятные предпосылки к развитию состояния дезадаптированности и необходимости использования защитных реакций и адаптивных стратегий. Часто адаптивные стратегии, применяемые детьми с особенностями психофизического

развития, носят неконструктивный характер, что обусловлено отсутствием позитивного коммуникативного опыта. Появляется компенсаторное агрессивное, демонстративное, приносящее лишь временное облегчение, поведение, реакции бегства или глухой оппозиции, которые лишь усугубляют положение, не позволяя добиться позитивного результата, выражающегося в состоянии эмоционального комфорта. С появлением в детском коллективе отверженного ребенка ролевые позиции в классе по отношению к нему перестраиваются. Нередки случаи, когда дети могут организовывать травлю отверженного ребенка. При этом травля может выражаться не только в открытых нападках на отверженного ребенка, но и в скрытых закамуфлированных формах (сарказм, ирония, демонстративное игнорирование его и его мнения). Стремление детей унизить более слабого ребенка является компенсаторным поведением и свидетельствует в пользу того, что эти дети сами испытывают внутренний дискомфорт и фрустрацию.

Выделяют следующие ролевые позиции, которые занимают дети в классе с появлением отверженного ребенка [2]:

1. Инициаторы или зачинщики. Это дети, которые инициируют

подавление своего одноклассника, организуя вокруг себя поддерживающую среду и формируя устойчивые модели взаимодействия с отверженным.

Впоследствии эти модели могут перениматься всем классом. Отмечается, что в роли инициаторов чаще всего выступают минимальное число детей, один – два человека. По каким-либо причинам им не нравится кто-либо из одноклассников. Они начинают дразнить его, осмеивать, демонстрировать пренебрежение. Отмечено, что мальчики бывают инициаторами поавления как мальчиков, так и девочек. Девочки же склонны нападать на девочек. В основе мотивации инициаторов преследования чаще всего лежит, во-первых, стремление самоутвердиться за счет более слабого в физическом и психологическом плане одноклассника, во-вторых, желание личной мести.

Отмечается, что инициаторами чаще всего могут становиться дети со

следующими личностными особенностями:

· активные, общительные, претендующие на роль лидера в классе;

· агрессивные дети, реализующие свои деструктивные импульсы по

замещающему типу;

· дети, стремящиеся любой ценой быть в центре внимания, которым не

хватает поддерживающей среды в социальном окружении;

· дети, относящиеся к окружающим с чувством превосходства;

· дети с высокими требованиями по отношению к окружающим.

2. Последователи. Включаются в подавление отверженного ребенка на

различных стадиях взаимоотношений. Ими движут самые разнообразные мотивы. Во-первых, ребенком могут двигать высокая конформность и подчинение «стадному инстинкту» («Все пошли, и я пошел»). Ребенок не задумывается над последствиями происходящего. Он просто участвует для собственного развлечения. Во-вторых, некоторые включаются в подавление в надежде заслужить расположение лидера класса. В-третьих, часть детей активно травят изгоя из страха оказаться в таком же положении. В- четвертых, некоторые дети стремятся компенсировать собственные неудачи. Этим детям не хватает энергии, чтобы стать зачинщиками, но они охотно

откликаются на чужую инициативу. К этой группе детей относятся чаще

всего те, кто сам испытывает подобный пресс: во дворе, в семье. Они

неуспешны в учебе и не вызывают особых симпатий у одноклассников, но в классе не становятся жертвами, поскольку могут дать отпор.

3. Наблюдатели. Это дети, сторонящиеся сложившейся вокруг изгоя

ситуации, но и не выступающие на стороне жертвы. Эти дети либо

испытывают к жертве индифферентное отношение, либо имеют достаточно сил, чтобы противостоять групповому давлению по поводу включения их в систему подавления, но не чувствуют себя достаточно сильными, чтобы вступиться за жертву.

4. Защитники. Это группа детей, которая стремится примирить

враждующее стороны либо выступают на стороне отверженного. Иногда появление защитника в классе способно в корне изменить ситуацию, особенно если защитников несколько или с их мнением в классе считаются.

Однако довольно часто защитник может сам попасть в ситуацию травли.

5. Жертвы. Отмечаются следующие особенности жертв:

· необычная внешность, ретардированность;

· заболевания энурезом или энкапрезом;

· тихий и физически слабый, не умеющий за себя постоять;

· неопрятный;

· часто пропускающий занятия;

· неуспевающий;

· опекаемый родителями и учителями;

· необщительный.

Жертвы, часто не осознавая того, сами провоцируют появление нападок

на себя. Они могут быть навязчивы, неадекватны, легко поддаются на

провокации одноклассников, выдают ожидаемые реакции. Эти дети очень трепетно относятся к проявленному к ним вниманию и сочувствию. Любой сверстник, оказавший им поддержку, может быть возведен в ранг лучшего друга. Однако в силу некоторой навязчивости, ребенок может потерять своего «друга», пресыщенного подобным общением. Отвергаемые дети ищут поддержки и защиты у взрослых. Однако чрезмерная опека со стороны взрослых также опасна, поскольку остальная часть класса может навесить на отвергаемого ярлык учительского любимчика, что приведет к новым виткам направленной на него агрессии. Как видно из характеристики жертвы, дети с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения могут быть отнесены к зоне риска и подвергнуться нескончаемым нападкам своих нормально развивающихся сверстников. В связи с этим педагог должен держать под пристальным вниманием сферы общения ребенка с особенностями развития.

В работе с отверженными детьми должны быть задействованы все

педагоги, работающие в данном классе. Появление отверженного ребенка– это существенный профессиональный промах не только классного руководителя, психолога, но и всего педагогического коллектива. Это свидетельство того, что педагоги вовремя не диагностировали складывающуюся в классе ситуацию, не придали ей должного значения, не пресекли травлю в самых ее зачатках. Профилактировать отверженность значительно проще, нежели бороться с нею. В отверженности одного ребенка просвечиваются комплексные проблемы всего коллектива, подавление конструктивных и преобладание деструктивных форм развития коллектива: неадекватность и деструктивизм лидерских позиций, низкая групповая сплоченность, преобладание негативных ориентиров коллектива, отношения соперничества и подавленной ведомости, отношение к окружающим с позиций силы и пренебрежения и др. Таким образом, отверженность провоцирует возникновение целого ряда психологических проблем, которые в последующем сказываются не только на его учебном продвижении, на его психологическом и физическом самочувствии, но и на процессе его развития в целом.

В целях профилактики и коррекции отверженности педагоги и психологи особое внимание должны уделять следующим аспектам:

1. Мгновенное реагирование педагога на презрительные высказывания

детей по отношению друг к другу. Пресекать любые насмешки над

неудачами одноклассников.

2. Создание условий, необходимых для реализации творческого потенциала отверженного ребенка. Создание ситуаций успеха во всех сферах его жизнедеятельности: в учебной деятельности, в совместной деятельности с другими одноклассниками.

3. Подчеркивание полезности деятельности отверженного ребенка для

всего класса.

4. Демонстрация успехов отверженного ребенка всему классу. Подчеркивание значимости его успехов, представления их в выгодном свете.

5. Организация совместных внеклассных мероприятий: поездки, выпуск

стенгазет и др.

6. Дать возможность наиболее активным детям проявить себя в

нейтральных делах, самоутвердится за счет своих способностей.

7. Педагог должен избегать высмеивания и сравнивания детей на уроках.

8. Учитель должен отказаться от системы любимчиков, чтобы не

провоцировать возможную агрессию на них.

9. Отказ от публичного выставления оценок, выставлять их в дневники,

сопровождая тактичными доброжелательными замечаниями.

10.Разбор ошибок необходимо делать, не называя тех, кто их допустил.

11.Если в классе есть отверженные, воздерживаться от участия как во

внутриклассных, так и внутришкольных соревнованиях по тем видам спорта, где отверженный ребенок чувствует себя неуверенно. Неудачи и поражения могут спровоцировать появление обвинений в адрес отверженного, даже если причина поражения была не в нем. Если же учитель знает о таланте отверженного в каком-либо виде спорта, дать возможность проявить его наиболее ярко, настоять на включении его в команду и т.д.

12.Беседа с преследователями. Обратить их внимание на чувства жертвы, попытаться поставить себя на его место.

13.Часто помогает прямое обращение учителя за помощью к инициаторам преследования. Учитель, выражая свое доверие преследователю, просит его о том, чтобы тот помог жертве. Просьба звучит в интимной обстановке доверительным тоном: «Я заметил, что многие дети в нашем классе как-то подозрительно относятся к такому-то, обижают его, оскорбляют, наверное, иногда бьют и т.д. Я не знаю, могу ли я положиться на тебя в этой ситуации.

Не мог бы ты помочь мне приглядеть за тем, чтоб его не травили

одноклассники в мое отсутствие. Я вынужден был обратиться именно к тебе потому, что лучше тебя с этим никто не справится: ты справедливый, крепкий, умный и т.д. и т.п.». Привлечение зачинщика на сторону жертвы может свести на нет ее травлю.

14.Использование интерактивных методов, направленных на личностный рост учащихся, повышение их социальной значимости и компетентности, на формирование групповой сплоченности.

Таким образом, проблема отверженности может быть успешно решена

только при пристальном внимании педагогов, при создании условий,

способствующих раскрытию личностных потенций всех учеников класса и развитии их групповой сплоченности.

Литература:

1. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: прайм-Еврознак, М.: Олма-

Пресс, 2001.- 320с.

2. Кравцова М. Отверженные // Школьный психолог. № 45, 2003.