Проблемы адаптации 5-6 классов

10 -12 - летний возраст, пограничный между детством и отрочеством, период перехода от начальной к основной ступени образования. Этот переходный интервал нужен, чтобы избежать совпадения двух кризисов, один из которых связан со спецификой переходного периода (возрастной кризис), а другой - с ошибками в организации обучения (условно-педагогическим кризисом). Один из них провоцирует противоречия этого этапа развития ребенка "изнутри", а другой "извне".

 Важно кратко охарактеризовать существенные психологические особенности учащихся 5-6 классов: происходят изменения в познавательной сфере младшего подростка, замедляется темп их деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени. Дети чаще отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания, иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется. Это является причиной замечаний, наказаний, приводит к снижению успеваемости и конфликтам во взаимоотношениях. Учитель должен знать, что все эти особенности объективны, и они быстро пройдут и не окажут отрицательного влияния на учебу, если педагог найдет целесообразным щадящие методы и формы взаимодействия.

Учитель начальной школы, выпустив своих детей в основную школу, отчетливо видит, как вырос каждый ребенок и какой образовательный потенциал накопил для дальнейшего роста, т.е.оценивает его оптимистично. Принимая новый класс в основной школе, учитель - предметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными. Он переносит методы обучения, формы взаимодействия со старшими школьниками на подростка, а они по многим своим психологическим особенностям еще младшие школьники и поэтому не могут справиться с этими необычными для них способами обучения.

Протекание школьной жизни учеников 5-6 класса осложняется еще теми требованиями, которые начинают предъявлять подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах. Поэтому важно адаптировать эти требования к возрастным особенностям младших подростков.

1. Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями. Поэтому опасна тенденция перегрузки новыми понятиями пятиклассников-шестиклассников. Новые термины и понятия нужно вводить постепенно, на основе имеющихся представлений и общих ориентировок школьников в ходе их разнообразной практической деятельности.

2. Высокая планка требований в основной школе к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий, порой не учитывает возрастные особенности младших школьников и угрожает эмоциональному благополучию большей части обучающихся. Поэтому так важно работать с учащимся в "зоне его ближайшего развития", что означает помощь и поддержку учителя в тех случаях, когда самостоятельно школьник еще не может решить данную учебную задачу. "Открытая" помощь постепенно переходит в косвенную, что дает ученику шанс самостоятельно выполнить задание. Это и обеспечит развивающий эффект обучения.

3. Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. Эта способность человека называется децентрацией, именно она создает условия для возможного понимания человека другой культуры, другой эпохи, другого мировоззрения. У младших школьников она только начинает формироваться, теперь, в подростковом возрасте, при умелом построении учебного диалога она может окрепнуть и стать личностным образованием. Речь идет о создании учебных ситуаций, которые учат подростков принимать разные точки зрения, прежде всего, высказанные товарищами.

Школа должна отвечать интересам, влечениям и потребно­стям подростка. Основой является ориентация подростка на пробу своих возможностей в разных сферах: интеллектуальной, социальной, межличностной, личностной.

Приоритетной задачей ступени является сохранение и развитие индивидуальности учащегося, создание условий для его самовыражения. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и ответственный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника.

Для решения поставленных общих задач в основной школе администрация учебных заведений, педагоги в образовательном процессе должны реализовать ряд важных условий:

1. Создать атмосферу доброжелательности, искренности, строить свои взаимоотношения с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебному общению.

2. Обеспечить постепенный переход от коллективно-распределенных форм учебной работы к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации. Развиваются групповые формы организации урока. Напротив, удельный вес групповых работ. Качественно изменяется содержание этих работ и степень ответственности каждого члена группы за общий результат.

3. Развивать рефлексивные умения учащихся - умения смотреть на себя "со стороны", "чужими глазами"; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Использовать метод совместных (учитель-ученик; ученик - другие ученики) оценок собственных достижений школьника, возможностей и перспектив его развития.

4. Предоставить учащимся возможность свободного выбора способов и источников информации, обучать умению работать с ними, использовать их для решения самостоятельно поставленных, личностно-значимых учебных задач.

          За время обучения в 5-6 классе младшие подростки при благоприятных условиях обучения достигают следующих результатов:

         - выполняют требования, которые предъявляются к уровню их обученности предметными программами;

          - осознают необходимость обучения, понимают общественную значимость образования;
          - овладевают умениями учиться - определять границы и дефициты своего знания, находить способы и пути преодоления своих трудностей, проблем; переносить способы действия из одной предметной области в другую; строить алгоритмы своих действий;
          - владеют умственными операциями (сравнение, классификация, обобщение и др.), обладают возможностями решать достаточно большой круг предметных, социально-ориентированных и личностных задач;

Структурообразующим организационным принципом основной школы является последовательная индивидуализация образования, постепенное увеличение форм деятельности учащихся и формирование у ребенка способности к проектированию.

Проект в контексте образования есть результативное действие, но совершае­мое в специально организованных педагогом («лабораторных») условиях. Специально ор­ганизованные педагогом условия дают ребенку возможность действовать самостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях, т.е. пробовать в культурных формах.

Проект как форма работы «требует» оформления результатов (продукта) для предъ­явления его окружающим. Соответственно, возникает необходимость использовать пред­метные навыки как средство реализации проекта.

Необходимым условием формирования у детей мотивации является дифференциация образовательного пространства. Переходы от обязательной работы к ра­боте по выбору, от учения к созданию собственного проекта, к исследованию, от работы под руководством к самостоятельной работе - все это требует содержатель­ного оформления пространства основной школы.

Множественность видов деятельности учащихся обеспечивает возможность осущест­влять переходы между различными типами работы.

Проектирование как структурообразующий принцип организации основной школы предполагает обязательное сочетание различных видов деятельности детей. Именно соче­тание и координация видов деятельности является необходимым условием возникновения у ребенка различения типов требований, предъявляемых к его работе и, как следствие, уме­ния действовать в режиме пробы и в режиме исполнения.

«Стратегия модернизации общего образования» ставит перед школой задачу достижения нового качества образования. Акцент делается на усиление личностной ориента­ции образования: «В начальной и ос­новной школе создаются условия для реализации личностно-ориентированного обучения, предполагающего развитие личностных способностей ребенка, индивидуализацию образования с учетом интересов, способностей и склонностей».¹

Действительно, самой серьезной «болезнью» нашей школы является ориентация на «среднего» ребенка, отсутствие реальной опоры на индивидуальные особенности развития школьника и поддержки его индивидуальности. Для школьника учение остается личностно не значимым процессом, все побуждения идут не от него самого, а от учителя. Вместе с тем, учиться – это значит осознавать личную ответственность за результаты обучения и владеть умениями самообучения.

Такая позиция определяет инструктивность обучения: учитель не требует от ученика инициативности, творчества, самостоятельного поиска другого способа выполнения учебной задачи, а удовлетворяется добросовестным выполнением его указаний.

При таком построении процесса обучения ученик рассматривается как «объект» деятельности, т. е. учитель, старается подравнять учеников под «средние» показатели сделать их одинаковыми. В этом случае ему «мешает» как отставание ребенка, так и «забегание» его вперед, полностью, игнорируется тема обучения школьника, его способности и интересы. В результате ребенок не стремится высказывать свои сомнения или мнения, спорить, искать доказательства, осуществлять самоконтроль и самооценку.

Одним из путей решения этой проблемы является дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность индивидуализации обучения в условиях одного класса. Разработано много различных методик дифференцированного обучения, но все они касаются в основном объема предлагаемого ученику материала: «сильным» детям учитель дает больше заданий, чем «слабым». Но такое «решение» проблемы не снимает саму проблему: способные дети задерживаются в своем развитии, а отстающие не могут преодолеть возникших при решении учебной задачи трудностей.

Авторы работы «Формирование мотивации учения» Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. выделяют два основных вида мотивов учения: познавательные и социальные мотивы.

Познавательные мотивы связываются с содержанием учебной деятельности, социальные- с направленностью на другого человека в ходе учения. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. У познавательных мотивов выделяются три уровня:

• широкие познавательные мотивы, когда ученик стремится овладеть новыми знаниями: факторами, явлениями, закономерностями;

• учебно-познавательные мотивы, когда учащийся стремится овладеть способами приобретения знаний;

• мотивы самообразования, когда учащийся ориентируется на приобретение дополнительных знаний и умений;

Социальные мотивы также имеют три уровня:

• широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);

• узкие социальные и позиционные мотивы (стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Анализ предложенной классификации показывает отсутствие общего основания разделения мотивов. Поэтому исследования Симановского А.Э. (1996) выявили следующие группы мотивов учения у школьников 3-5 классов:

• познавательные мотивы;

• социальные мотивы;

• мотивы достижения;

• инструментальные мотивы;

Изучение проводилось методом контент-анализа сочинений на тему «Что мне нравится в школе».

Познавательные мотивы не разделяли на группы, но фактически имелись в виду и широкие познавательные мотивы. Познавательные мотивы можно также называть исследовательскими. Удельный вес исследовательских мотивов во многом зависит от системы обучения. При традиционном обучении только у 26,7% детей отличается наличие познавательного мотива. В развивающей системе обучения 65,6% детей отметили наличие познавательного интереса.

Социальные мотивы разделили на две группы: мотивы взаимоотношений с взрослыми и мотивы взаимоотношений со сверстниками. Оба вида социальных мотивов имеет достаточно большое значение для школьников. Мотивы установления хороших отношений с учителем присутствуют в 46% сочинений, мотивы установления хороших отношений со сверстниками – в 35% сочинений.

Мотивы достижения выделялись на основе высказываний типа «Мне нравится решать трудные задачи» «Решая сложные задачи, я узнаю свои способности» и т.п.

В системе развивающего обучения отмечался мотив достижения в 34% сочинений. У учащихся по традиционной системе только в 13% сочинений.

В сочинениях школьников было выделено наличие инструментальных мотивов. Главным критерием наличия мотивов инструментальности является «комплекс ожидания», который включает интерпретацию результатов обучения для дальнейшей жизни «…мне это понадобится для…». В развивающей системе только 9% детей оценивают инструментальное значение учебы, в традиционной системе таких детей было 20%.

Первую группу составили дети, проявляющие настойчивость, терпение, умение сохранять цель при наличии препятствий на пути к ней. Эти школьники старательны, самостоятельны, умеют сами найти себе задания. Но и у этих школьников встречаются недостатки. Некоторым из них не хватает инициативы в преодолении трудностей, они способны идти к цели, только если указаны способы ее достижения. Другие ученики беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого.

Во второй группе дети хотя и способны к напряжению, но не всегда прибегают к нему, даже если это необходимо; они делают вид, как будто общее требование учителя их не касается. Главный их недостаток – импульсивность, неспособность организовать себя по требованию учителя. Преобладание ситуативности в поведении этих детей требует специальной воспитательной работы с ними.

В третью группу входят дети, редко мобилизующие усилия, предпочитающие делать то, что легко. Они пасуют перед любой трудностью, неуверенны в себе, они лишены инициативы, хотя могут быть и небезразличны к знаниям. Эти ученики привыкли подчиняться чужой инициативе, при столкновении с препятствием склонны паниковать и даже отказываться от самой цели («не знаю», «не умею» и т.д.) Следовательно, трудности в учении могут быть вызваны не только отсутствием приемов и способов работы у учащихся, а несформированностью мотивации учения и, в частности, ее волевых компонентов – процессов целеобразования. В особой мере это проявляется на первых этапах школьного периода детства.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к учению и к школе. В этом случае учителю важно соотносить свои требования к каждому ученику с реальными возможностями его произвольного поведения, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить своё учебное поведение нужным целям.

Можно привести еще много примеров из истории математики. Вот еще один пример:

Необходимость выполнять арифметические действия (вычислять) так же, как и считать, диктуется практикой, самой жизнью. Умениями вычислять люди овладевали постепенно с очень давних времен. Представьте себе, что земледельцы собрали с участка 25 мерок зерна, а с другого – 15 и засыпали в одно хранилище. Им надо знать, сколько всего у них зерна. Можно, конечно, перемерить все зерно заново, но это неудобно и долго. Вот такие жизненные задачи (а они встречались на каждом шагу) принуждали человека изобретать правила выполнения действий над числами. Понятие арифметических действий в разные времена и у разных народов были различными.

Для обозначения сначала употреблялись слова, затем – буквы. Знаки плюс, минус и точка, как знак умножения впервые появились в учебниках по арифметике в 15 веке, а знак деления – в 17 веке. Не правда ли, что знаки эти очень удобны в употреблении, и их совсем не трудно записать? Справедливы полушуточные стихи:

Как нет на свете без ножек столов,

Как нет на свете без рожек козлов;

Котов без усов и без панцирей раков;

Так нет в математике действий без знаков.

Ученикам будет интересно, если им показать, как записывали числа наши предки. Рассказать про знак «титло».

Кроме исторических справок на уроке, главной задачей все же является научить детей любить математику, уметь самим стремиться к знаниям. Вот еще несколько фрагментов, которые можно использовать на уроке:

В теме «Свойства арифметических действий» целесообразно дать детям карточки следующего вида ( учитель является в этот момент лишь помощником, дети сами на примерах изучают все свойства, не стоит забывать, что дети сталкивались с этими свойствами в начальной школе):

После карточки с теоретической частью следуют карточки с практическим заданием:

А вот примеры творческих заданий по теме дроби, где дети сами находят ответы на все вопросы.

Ход урока:

Я думаю, вы знаете, что существуют не только натуральные числа, с которыми мы с вами до сих пор работали, но есть еще и дроби. Дроби возникают, когда целое число делят на части. Например,

мы часто употребляем слова с приставкой «пол»: полчаса, полдня, полкилограмма, полбатона. Но есть и другие употребительные доли (четверть, сотая). Возникают вопросы: Когда образуются доли и что же это такое? Возьмем любой предмет, например, начертим отрезок длиной 5см и разделим его на 10 равных частей. – это каждая из равных частей какой-либо единицы. Название доли зависит от того, на сколько мы разделили единицу (фигуру). Разделили фигуру на две части – название доли «половина», на три - «треть», на четыре – «четверть». А если на пять частей, то что ли «пятереть»? Такого смешного названия в русском языке нет, говорят « пятая, шестая, четверти – четвертая, трети – третьими, а половины – вторыми долями.

В тетрадях запишите число, классная работа, и выполняйте задания под диктовку:

№ 1. Начертите прямоугольник длиной 10 клеток и шириной 1 клетка, заштрихуйте десятую его часть.

Нарисуйте не менее 5 различных вариантов.

№ 2. Нарисуйте квадрат со стороной 2 клетки, заштрихуйте его половину разными способами.

(Мы начнем выполнять это задание в классе, а дома вы его доделаете).

Разделим круг пополам и закрасим половинку желтым цветом.

Разделим половинки еще пополам. Какую часть круга составляет каждая часть? (синим цв.)

Разделим четвертинки еще пополам, закрасим их черным цветом. Какую часть круга составляет

одна черная часть. Какую часть она составляет от синей, от желтой части круга?

Приведите примеры долей из повседневной жизни.

( музыкальные доли, половина батона, полутона в живописи)

Правильно подобранные хорошо организованные игры способствуют всестороннему гармоничному развитию личности школьника, помогают выработать необходимые в жизни и в учебе полезные навыки и качества. В своей совокупности развивающие познавательные игры способствуют развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу (умению выделять как общие, так и частные признаки явлений и предметов, сравнивая их); восприятию пространственных соотношений; развитию конструктивных умений и творчества; воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке; учат детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца [10, стр. 5-7].

1 «Стратегия модернизации образования». М. 2000, с.7.