Проблемы обучения детей с ДЦП, имеющих патохарактерологические и невротические проявления.

Базовая модель обобщенного педагогического опыта учителя математики

КГБОУ «АКПЛ» подструктурное подразделение КЦДОДИ

Василенко Татьяны Петровны

Тема: «Проблемы обучения детей с детским церебральным параличом, имеющих патохарактерологические и невротические проявления в соответствии с ФГОС ООО»

г. Барнаул

2016 г

1. Наименование опыта

«Обучение детей с детским церебральным параличом, имеющих патохарактерологические и невротические проявления в соответствии с ФГОС ООО»

1. Сведения об авторе

Фамилия, имя, отчество: Василенко Татьяна Петровна.

Дата рождения: 22 января 1962г.

Образование: высшее, Барнаульский государственный педагогический институт, 1983г.Специальность по диплому: учитель математики.

Стаж педагогической работы: 33 года.

Квалификационная категория: высшая.

Занимаемая должность: учитель математики.

Преподаваемые предметы: математика.

Образовательное учреждение: Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Алтайский краевой педагогический лицей» подструктурное подразделение «Краевой центр дистанционного обучения детей инвалидов »

Электронный адрес: [email protected]

Раздел 1. Информация об опыте

1. Условия возникновения и становления опыта

Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой образовательной политики.

В соответствии с «Комплексным планом формирования и реализации современной модели образования – 2020»  «доля неспециализированных образовательных учреждений, в которых созданы условия для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья,  должна составить 70%  к 2016 г., а  доля лиц с ОВЗ, получающих образовательные услуги в неспециализированных учреждениях,  – 70%  к 2020 г.»².

Такая постановка задачи  влечет  за собой необходимость структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы.

При этом на первый план выходят противоречия, присущие обучению детей с ОВЗ, обусловленные стремлением к равным правам при неравных возможностях, а именно противоречия:

- между потребностью детей с ОВЗ учиться, развиваться вместе со сверстниками  и их ограниченными возможностями делать это, как другие;

- между затратами, усилиями на обучение детей с ОВЗ и аналогичными затратами и усилиями по отношению к их сверстникам;

- между общим и специальным в обучении детей с ОВЗ, имеющим нарушения различного генеза;

- между гуманистическим эффектом и экономической эффективностью обучения;

и др.

Влияние различных патохарактерологических (психопатических или психоподобных) и невротических (неврозоподобных) проявлений, довольно часто встречаются у детей, имеющих выраженные двигательные расстройства, на процесс обучения чрезвычайно велико.

Указанные расстройства, существенно затрудняют как процесс обучения, так и социальную адаптацию в целом. Причинами этих расстройств являются патологические изменения со стороны центральной нервной системы и организма в целом, связанные с остаточным заболеванием.

В рамках государственной программы «Доступная среда» был создан Краевой центр дистанционного обучения детей инвалидов. В этом центре треть детей имеют диагноз детский церебральный паралич (далее ДЦП).

Дети с таким диагнозом могут обучаться и в обычных школах. К сожалению, не все педагоги готовы к обучению таких детей.

В школах большое внимание уделяется повышению качества учебно-воспитательного процесса. Возникает вопрос «Как достичь качества, какие использовать формы и методы обучения таких детей?». Одним из способов повышения качества образования является психолого–педагогическая коррекция, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно добывать информацию, ориентироваться в информационном пространстве и конструировать свои знания, умение видеть, сформулировать и решить проблему, умение принимать субъективное решение.

В соответствии с концепцией модернизации Российского образования «школа в широком смысле этого слова должна стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности». Моей задачей стало внедрение новейших достижений педагогической науки и практики в образовательный процесс на основе развивающих технологий. Математика традиционно считается в школе трудным предметом, вызывающим тревожность, неуверенность в своих силах. Естественной защитой ребёнка является выбор пути с наименьшим сопротивлением. А потому основной целью моей профессиональной деятельности стало становление познавательного интереса к преподаваемому предмету с помощью создания условий для самовыражения, развития каждого учащегося на уровне его возможностей и способностей, формирования и совершенствования коммуникативных умений и навыков.

В течение последних лет я была преподавателем ряда смежных дисциплин: математики, информатики и ИКТ. Это позволило мне апробировать и успешно внедрять технологии развивающего, проблемного обучения, широко использовать информационные технологии в обучении. Результатом моей творческой профессиональной деятельности стало создание педагогического модуля по теме «Обучение детей с детским церебральным параличом, имеющих патохарактерологические и невротические проявления в соответствии с ФГОС ООО»

На становление описываемого опыта повлиял факт работы в Краевом центре дистанционного обучения детей инвалидов. С 2009–2015г. занимаюсь исследовательской деятельностью по теме «Обучение детей с детским церебральным параличом, имеющих патохарактерологические и невротические проявления».

Опыт работы по данной теме был представлен:

• 8 – 10 апреля 2009 г. на V Всероссийской научно – практической конференции «Актуальные проблемы математического образования в школе и педагогическом ВУЗЕ», которая проводилась БГПУ;

• 15 – 18 ноября 2010 г. на VIII Международной научно – практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования», которая проводилась АлтГПА и МОУ СОШ № 103 г. Барнаула;

• 10 – 12 апреля 2012 г. на IX Международной научно – практической конференции: «Психодидактика высшего и среднего образования», которая проводилась АлтГПА и МОУ СОШ № 103 г. Барнаула;

• 15 – 17 апреля 2014 г. на X Международная научно – практическая конференция «Психодидактика высшего и среднего образования», которая проводилась АлтГПА и МОУ СОШ № 103 г. Барнаула;

• 13 – 14 октября 2015 г. на VIII Международной научно – практической конференции «Актуальные проблемы развития математического образования в школе и вузе», которая проводилась ФГБОУ ВО АлтГПУ;

• 27 ноября 2015 г. в заочной Всероссийской научно – практической конференции «Актуальные проблемы школьного математического образования», КГБУ ДПО АКИПКРО;

• 27 января 2016 г. в сетевой консультации: «Формирование жизнестойкости у школьников на уроках математики»http://www.akipkro.ru/images/kpop/матем/setevaya_konsult_vasilenko.doc

1.2.Актуальность опыта

Сегодня на систему современного образования возлагается непростая задача: восстановить, сохранить и обеспечить рост интеллектуального богатства России в интересах как нынешнего, так и будущих поколений. Поэтому как говорит М.А. Холодная (Холодная, 2002; 199), современная школа должна быть ориентирована на совершенствование уровня развития интеллектуальных возможностей каждого ученика.

Подобное развитие можно осуществить, в частности для детей с ДЦП, посредством организации психолого – педагогической коррекции в обучении математике (в урочное и внеурочное время). Как показали педагоги-исследователи, такая деятельность способствует активизации способностей учащихся, развитию личности.

Итогами психолого – педагогической деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетентности самостоятельно работать, преодолевать трудности.

1.3.Ведущая педагогическая идея

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в осуществлении следующих направлений работы:

- воздействие на систему отношений личности ребенка с целью формирования адекватного отношения к окружающим, к себе, к учебе, к труду и т. д.;

- воздействие на мотивационную сферу личности с целью повышения ее подвижности и пластичности, переориентации личностных установок на достижение реальных, доступных целей, формирования четкой ближайшей и отдаленной жизненной перспективы, и также развития общепринятых морально – этических норм поведения в социальной среде.

-  индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося  ребенка;

- использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения и облегчающие усвоение учебного материала;

- обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

- максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Учет особых образовательных потребностей детей с ДЦП, имеющих патохарактерологические проявления, ориентация на максимальное удовлетворение этих потребностей наряду с необходимостью реализации общего стандарта образования -  необходимое условие эффективности обучения.

Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

1.4. Длительность работы над опытом

Над темой опыта: «Проблемы обучения детей с детским церебральным параличом, имеющих патохарактерологические и невротические проявления» работала с января 2009 года.

1.5. Теоретическая база опыта

Теоретическую основу опыта представляют идеи Шипицыной Л. М. «Концепция специального образования: интеграция и дифференциация». Мною были проанализированы и обобщены исследования:

• о познавательной деятельности и познавательном интересе
  учащихся (Г.П. Щукина, Н.Ф. Талызина и др.);

• о проблемном обучении учащихся (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.).

В своей работе я опираюсь на личностно-ориентированные, развивающие педагогические технологии такие как: система развивающего обучения Л.В. Занкова; технология проблемного обучения (М.И. Махмутова др.).

Методологическую основу опыта составляют:

• технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова, в которой основное внимание уделяется развитию интеллектуальных способностей и познавательного интереса ребенка;

• теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.);

• теория системно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, И.В. Блауберг, Б.Г. Ананьев и др.);

• теория Л.М. Шипицыной и И.И. Мамайчук об обучении детей с церебральным параличом;

Используя методические рекомендации и опыт коллег в условиях дистанционного обучения, а также учитывая особенности обучающихся, я стремилась разработать свои уроки в рамках обобщаемой темы, показать на примерах фрагментов уроков многообразие форм организации обучения учащихся с детским церебральным параличом, имеющих патохарактерологические и невротические проявления.

Вся педагогическая деятельность строится на основе следующих принципов:

• принцип индивидуальности (создание условий для развития индивидуальных способностей учащихся);

• педагогический гуманизм (принятие всех учащихся, доверие к ним, уверенность в их способностях, соблюдение их интересов);

• сотрудничество: со-учение, со-воспитание, соавторство;

• межличностный диалог на основе равноправия, доверия, взаимного уважения.

В своей профессиональной деятельности стараюсь создать условия для развития познавательной и творческой деятельности учащихся, что оказывает, как показала собственная практика, качественное влияние на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы.

1.6. Новизна опыта.

Опыт можно назвать как репродуктивно-рационализаторский, поскольку данный вопрос уже разрабатывался отечественными и зарубежными педагогами. Я адаптировала используемые технологии и методики к условиям дистанционного обучения.

Новизна опыта состоит в том, что при реализации уроков в условиях дистанционного обучения особое внимание уделялось коррекционной направленности, что повлекло становление у школьников устойчивого интереса к изучению математики. Многие мои ученики продолжили свое обучение в ВУЗах, выбрав направление математика.

1.7. Адресная направленность

Обобщаемый опыт рассчитан на работу с учащимися, имеющими как повышенную, так и низкую мотивацию к учению, а также предполагает работу со школьниками с различным уровнем математической подготовки. Опыт носит комплексный характер, доступен в освоении педагогами. Данный опыт может быть использован учителями математики, осуществляющими обучение на базовом и профильном уровнях.

1.8. Трудоёмкость

Трудоемкость опыта связана с изготовлением дополнительного дидактического материала, наглядных пособий, презентаций, осуществлением интерактивного моделирования математических процессов и явлений.

Раздел 2. Технология описания опыта

2.1. Постановка цели и задач педагогической деятельности

Целью моей педагогической деятельности является развитие индивидуальных познавательных способностей школьников в процессе дистанционного обучения на уроках математики и во внеурочное время.

Для достижения цели были сформулированы следующие задачи:

• изучить специальную литературу по данной теме, познакомиться с опытом обучения детей с церебральным параличом, имеющих патохарактерологические и невротические проявления;

• создать условия для приобретения учащимися умений, необходимых для дальнейшего образования и социализации в обществе;

• содействовать поддержке внутренней учебной мотивации на основе познавательного интереса учащихся;

• развивать коммуникативные умения сотрудничества;

• создать условия для раскрытия личностного потенциала учащихся, их оптимального самоопределения и самореализации.

Методика обучения математике должна основываться на активных методах: проблемных; исследовательских; поисковых; практических.

В процессе обучения также активно используются технологии развивающего, проблемного обучения, информационные технологии в обучении, исследовательской деятельности.

Основными формами организации обучения детей с ДЦП являются:

• учебные занятия с использованием информационно – коммуникативных технологий;

• учебные занятия с использованием элементов исследовательской технологии;

• практические занятия по освоению элементов информационно – коммуникативных технологий;

• консультации;

• участие в разнообразных конкурсах;

• презентация результатов своей работы.

2.2. Специальные методики для обучения детей с ДЦП, имеющих патохарактерологические проявления.

На уроках использую следующие методические приемы:

• Поэтапное разъяснение заданий.

• Последовательное выполнение заданий.

• Многократное повторение учащимся инструкции к выполнению задания.

• Обеспечение техническими средствами обучения.

• Перемена видов деятельности.

• Подготовка учащихся к перемене вида деятельности.

• Чередование занятий и физкультурных пауз.

• Предоставление дополнительного времени для завершения задания.

• Предоставление дополнительного времени для сдачи домашнего задания.

• Работа на компьютерном тренажере.

• Использование тестовых заданий.

• Использование упражнений с пропущенными числами, словами.

• Использование видеоматериалов.

1. Индивидуальное оценивание ответов учащихся

• Ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки.

• Разрешение переделать задание, с которым не справился ученик.

• Оценка переделанных работ.

• Использование системы оценок достижений учащихся.

• Использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями.

2.4 Условия для эффективной поддержки обучения детей с ДЦП, имеющих патохарактерологические проявления.

Заметила, что у моих учеников с ДЦП, имеющих патохарактерологические проявления, наблюдается равнодушие к знаниям, нежелание учиться, присутствует низкий уровень развития познавательных интересов, поэтому пытаюсь конструировать более эффективные формы, модели, способы обучения.

Для ребёнка с ограниченными возможностями школа является одним из важных факторов социализации, а также важным символом здоровья и полноценной жизни. Поэтому в представлении детей с ДЦП о своём будущем школа занимает существенное место. У значительной части детей с ДЦП наблюдаются затруднения в усвоении программного материала, связанные с нарушением развития речи и особенностями их психической деятельности. Есть ребята, которые не понимают прочитанный текст, в силу своих особенностей. Что, конечно, приводит к неврозам.

У многих детей с ДЦП трудности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, то есть у них имеет место несогласованная работа руки и глаза. Часто имеет место несформированность пространственного анализа и синтеза.

При обучении детей с ДЦП одним из самых важных условий для педагога является понимание того, что эти дети не являются ущербными по сравнению с другими. Но, тем не менее, эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, отличном от рамок стандартной общеобразовательной школы, в реализации своих потенциальных возможностей и создании условий для развития. Ключевым моментом этой ситуации является то, что дети с ДЦП не приспосабливаются к правилам и условиям, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые школа принимает и учитывает. Такая позиция учителя помогает снять нервное напряжение ребенка.

Специальными задачами образования детей с ДЦП, помимо обычных задач по развитию и социализации обучающихся, являются коррекция нарушенного развития личности ребенка, преодоление негативного отношения к учебной и другой позитивной деятельности, повышение самооценки и гармонизация внутреннего мира ребенка. Выполнение этих задач возможно лишь при условии коренного изменения отношений с ребенком, создания благоприятных условий для его успешной позитивной деятельности, соответствующей его возможностям, а также построения образовательного процесса как реабилитационного. С этой целью в нашем центре разрабатываются индивидуальные учебные программы с учетом возможностей и способностей детей.

Повысить результативность обучения позволяют мотивационные составляющие урока, применение заданий с уровневой дифференциацией, учитывающей актуальный уровень знаний, умений, навыков и уровень обучаемости. Повышение заинтересованности, осознанности характера деятельности и своих возможностей определяют эти ресурсы как приемы индивидуализации обучения, приближающие к переходу на личностно ориентированный образовательный процесс.

Повышению мотивации, активизации познавательной деятельности ребенка служит использование познавательных задач – специальных дидактических заданий, упражнений на развитие психических функций (памяти, внимания, воображения, мышления), лежащих в основе творческих способностей. Виды таких упражнений многократно описаны в психолого-педагогической литературе. Исходя из содержания учебного материала и индивидуальных возможностей, ставятся дифференцированные задачи для ученика (что нужно знать, что уметь, о чем иметь представление). Учитель ставит предметные цели (отбор понятий, терминов, вопросов, фактов) и коррекционно-развивающие (определение характера помощи: стимулирующая, организационная, эмоциональная поддержка и ее объем), развитие общих универсальных учебных действий, научение способам действия и обучение рассуждению.

На дифференцированной основе планируется и диагностика знаний. Наличие обязательной и дополнительной частей в контрольных и самостоятельных работах с усложнением задания соответствует сути коррекционного обучения, позволяет учитывать возможности ребенка, создает ситуацию успеха и психологической комфортности. Этим же целям служат информационные карты урока с необходимым справочным материалом, опорным конспектом, тренировочными заданиями с различным объемом помощи.

В своей практике использую активные методы обучения. Активные методы – это методы, которые побуждают детей к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями. Применение активных методов в деятельности преподавателя позволяют дать учащимся не только знания, но и обеспечивают формирование познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Психологические основы активных методов обучения заложены еще в 1930-годы в работах Л.С. Выготского: во-первых, процессы развития не совпадают с процессами обучения; во-вторых, процессы развития следуют за процессами обучения.

«… Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой».

В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном виде — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения, на занятии реализую либо один из видов, либо их сочетание.

2.5 Игры – «энергизаторы» для учащихся с ДЦП, имеющих патохарактерологические проявления

Для работы с детьми педагогам коррекционных и общеобразовательных школ предлагаю игры – «энергизаторы». Энергизаторы - это короткие упражнения, восстанавливающие энергию учащихся. Они являются средством, позволяющим успешно преодолевать спад активности ребенка, восстанавливать интерес к занятию и концентрацию внимания, продолжать продуктивно работать. «Энергизаторами» могут служить физические упражнения, подвижные игры, танцы, актуализирующие творческие способности детей, повышающие их настроение и общий тонус.

Благодаря упражнениям – «энергизаторам» создается атмосфера безопасности, ученики получают удовольствие от пребывания вместе с учителем.

Игры для начала занятия. Самый простой способ создать непринужденную атмосферу - это провести игру, которая задаст позитивный тон и придаст заряд энергии педагогу и ребенку. Дружелюбная и веселая атмосфера позволяет участникам расслабиться и способствует установлению понимания и ощущения безопасности. Игры-приветствия используются в начале занятия для поднятия настроения и активизации. Особенно эффективны они на первых занятиях для раскрепощения и снятия напряжения, когда участники еще плохо знакомы друг с другом. Важно и то, как будет закончено занятие. Оставить хорошее впечатление от всего занятия помогают и игры-прощания, дающие заряд отличного настроения.

1. Игры на знакомство. Эти игры направлены на знакомство участников группы между собой, запоминание имен, снятие напряжения, вызванное присутствием незнакомого человека, а также на подготовку ученика к дальнейшей совместной работе. Можно изменять предложенные игры, придумывать свои варианты, соединять несколько игр в одну и т.д.

2. Игры для активизации.

3. Игры на концентрацию внимания.

4. Игры на снятие напряжения. Эти упражнения целесообразно проводить, если ученик слишком напряжен или возбужден. А также после занятий или упражнений, требующих большого эмоционального напряжения.

5. Релаксации. Включается инструментальная, спокойная, возможно, «природная» музыка. Учитель дает ученику инструкции: «Сядьте удобно. Расслабьтесь. Если вы чувствуете, что какая-то часть тела напряжена или «зажата», напрягите эту область как можно сильнее, подержите 5 секунд и расслабьте.

2.6 Рекомендации по обучению детей с ДЦП, имеющих патохарактерологические проявления с учетом их познавательных возможностей.

Я считаю, что не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

• урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

• адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

• использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

• дополнительные упражнения;

• оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

Коррекционно-развивающие технологии, применяемые мною, содержат в себе сочетание инновационных технологий с традиционными методами и формами обучения, что дает новый эффект в совершенствовании учебного процесса, а следовательно, сама учебная деятельность учащихся, их знания приобретают новые качества.

2.7. Для активизации деятельности учащихся с ДЦП, имеющих патохарактерологические проявления, можно использовать следующие активные методы, приёмы и формы обучения:

1. Узелки на память (составление, запись основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить).Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

2. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти, переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия, для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

3. Использование презентации или видео урока и фрагментов презентации или видео урока по ходу занятия. Внедрение современных компьютерных технологий в школьную практику позволяет сделать работу учителя более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организации взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса. Использование программы создания презентаций представляется очень удобным. На слайдах можно поместить необходимый наглядный материал, цифровые фотографии, тексты, формулы, решения примеров и задач; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение к демонстрации презентации. При такой организации подачи материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе учебно - коррекционной работы на их основе у детей формируются учебные навыки. Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в урок, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает учебно – коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от учителя, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

4. Использование игровых моментов. Игра является одной из активных форм обучения. Школьники получают опыт общения, опыт поиска информации и нахождения компромисса на основе полученных знаний.

5. Проведение нетрадиционных уроков. Такой вид организации учебных занятий помогает учащимся самореализоваться, способствует развитию их интеллектуальных способностей, позволяет делиться своим субъектным опытом и, в целом, учиться в творческом взаимодействии.

6. В своей практике использую проблемные уроки. Попадая в проблемную ситуацию, ученики осознают необходимость поиска способов решения новых учебных задач. Такие уроки развивают мышление ученика, повышают интерес к изучению математики. Дети с удовольствием решают поставленные задачи, предлагая даже необычные варианты решения проблемы. На проблемных уроках используется исследовательский метод.

Математика – наука экспериментальная. В основе её лежат наблюдения и опыты. В ходе исследовательской деятельности у учащихся повышается интерес к математической науке. Она становится увлекательной, занимательной и полезной. Учащиеся осознают, что математика – это не страшно, математика – это интересно.

1. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти.

2. Активные методы рефлексии. В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.

В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:

• рефлексия настроения и эмоционального состояния;

• рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);

• рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные).

При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности ученика.

На уроках для детей с ДЦП наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния. Широко используется приём с различными цветовыми изображениями.

У учащихся две карточки разного цвета. Они выбирают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Учитель должен обязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности. Другой пример: «Дерево чувств» – учащимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт. Также можно использовать «Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море по своему настроению.

Рефлексия окончания занятия. Наиболее удачным на сегодняшний момент считается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами, различными карточками и т. д.), помогающими детям в конце занятия актуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся, наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.

Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.

Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность учащихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность учащихся.

Разнообразие существующих методов обучения позволяет чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения. Переключение с одного вида деятельности на другой предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.

Средства активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у учащихся с ДЦП.

2.8.Формирование универсальных учебных действий (далее УУД) на уроках математики в соответствии с ФГОС ООО

Математика занимает особое место в науке, культуре и общественной жизни, являясь одной из важнейших составляющих мирового научно-технического прогресса. Изучение математики играет системообразующую роль в образовании, развивая познавательные способности человека, в том числе к логическому мышлению, влияя на формирование жизнестойкости школьников. Создание проблемных ситуаций на уроках при решении задач способствует развитию умения анализировать ситуации, находить ошибки и обосновывать их (через взаимопроверку и рецензирование).

Целью математического образования, вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Научиться учить себя – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Достижение этой цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД).

Овладение УУД дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД – это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания.

Сегодня УУД придается огромное значение. Это совокупность способов действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний. УУД можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные.

Универсальные учебные действия у обучающихся на уроках математики формируются путем вовлечения их в активный процесс изучения математики, а также при помощи решения специальных видов заданий.

Виды заданий, формирующие универсальные учебные действия

Большую роль в формировании универсальных учебных действий играет содержание образования. В ходе изучения предметного содержания у школьников появляется возможность на примере решения практико-ориентированных и прикладных задач открывать способы решения проблем, возникающих в жизни – от бытовых проблем до - социальных.

Как показали исследования ученых и методистов в области формирования и развития учебной деятельности, математическое содержание позволяет эффективно развивать регулятивные действия: ставить цель предстоящей деятельности; планировать этапы работы; реализовывать план; осуществлять контроль и оценку правильности действий, выполнять поиск путей преодоления ошибок. Перечисленные действия обеспечивают освоение учеником умения самостоятельного принятия решений, что, в свою очередь, проявляется и закрепляется в способности принимать взвешенные решения. Человек, обладающий этой способностью, может учитывать различные мнения и прогнозировать то, как его решения могут повлиять на конкретных людей и ситуацию в целом.

Таким образом, коррекция патохарактерологических особенностей учеников с ДЦП, напрямую связана с самостоятельностью ребенка. Умением критически оценить ту или иную задачную, а затем – жизненную ситуацию. Умением разумно сомневаться; задавать вопросы окружающим и себе; искать разные способы решения задачи, а затем – возникшей ситуации; выбирать наиболее рациональный, а затем – эффективный и разумный способ решения; анализировать основания собственных действий – почему я поступил так, а не иначе? всё ли мне удалось? что можно улучшить? Перечисленные умения связаны, в первую очередь, с формированием у школьника действий самоконтроля (СК) и самооценки (СО). Напомню из теории учебной деятельности (В.В. Давыдов), что действия СК и СО – это непрерывные действия самого ученика. Превращение учащегося в подлинного субъекта обучения связано с овладением им действиями СК и СО, с умением осуществлять их самостоятельно. Вышесказанное позволяет нам увидеть тесную связь между развитием у школьников действия СК и СО с преодолением патохарактерологических проявлений.

Приведем лишь некоторые примеры заданий, способствующие развитию действий самоконтроля и самооценки, в ходе работы с математическим содержанием.

• Задания по проверке готовых решений, в том числе и неверных.

Пример. Прочитай задачу и проверь предложенное решение.

Задача (6 кл.). Три землекопа выкопали траншею за 16 часов. Сколько землекопов понадобится, чтобы выкопать эту траншею за 8 часов.

Решение:

3 земл. – 16 часов

х земл. – 8 часов

Ответ: 1,5 землекопа.

Проверка учеником готовых решений (верных и неверных) приучает концентрировать внимание не только на конечном результате, а больше всего на ходе выполнения задания, задачи; обосновывать каждый шаг решения; воспитывает критичность и т.п., что способствует развитию СК и СО.

• Задания на нахождение рационального способа решения.

Выработка умений и навыков решения задач разными способами приучает ученика делать предположения, выдвигать гипотезы и проверять их, сравнивать решения и результаты, делать выводы.

Решая задачу разными способами, учащиеся путем сравнения выбирают из них лучший, более краткий или наиболее оригинальный. Воспитание привычки к поиску другого варианта решения позволяет убедить ребенка, что проблему можно решать разными путями, пусть не всегда короткими, но порой более надежными.

• Задачи с лишними, недостающими или некорректными данными.

Решение задач данной разновидности побуждает учащихся к тому, чтобы они критически оценивали условие, прослеживали и устанавливали глубинные внутренние связи между данными и искомыми величинами. Эти задачи не допускают действий по шаблону. По своему условию они близки к ситуациям, которые часто встречаются на практике, когда из обилия информации приходится извлекать ту, которая непосредственно относится к исследуемому вопросу. Решение таких задач заставляет учащихся самостоятельно обнаруживать излишнюю, недостающую или некорректную информацию, выявлять пути преобразования условия задачи, позволяющие найти разумный ответ на поставленный вопрос. Эти задачи позволяют воспитывать у ребенка глубину и критичность мышления, что необходимо для овладения действиями СК и СО.

При работе с некорректными задачами можно использовать задания типа: укажите лишнее данное в задаче и решите ее; дополните недостающими данными текст задачи и решите ее; исключите противоречивое данное и решите задачу.

Задачи с некорректными данными нацеливают ребенка на критическое осмысление данных решения и результата, их сопоставление, на постоянное внутреннее внимание, что является составной частью самоконтроля и самооценки.

Пример. Задача (6 кл.). Мама и Петя пошли в библиотеку и взяли 10 книг. Мама взяла в 3 раза больше книг, чем Петя. Сколько книг взял в библиотеке каждый?

• Задания, допускающие нестандартные решения.

Использование таких заданий для формирования СК и СО не вызывает сомнений, т.к. они требуют от учащихся напряжения умственных сил, инициативы, проявления смекалки и сообразительности, самокритичности, неудовлетворенности решением задачи обычным (стандартным) способом.

Такие умения воспитывают у ребенка потребность искать свои, оригинальные пути решения той или иной проблемы, не опускать руки, регулировать свою деятельность.

Можно приводить и другие примеры из математики. Главная идея состоит в том, что задания, развивающие действия СК и СО, способствуют преодолению патохарактерологических проявлений у школьников с ДЦП.

Раздел 3.Результативность опыта

Показателями уровня интеллектуального и творческого развития учащихся будем считать качество обученности школьников по математике, результаты тестирования старшеклассников в форме ЕГЭ, ОГЭ и ГВЭ, результаты участия в предметных олимпиадах.

Результаты успеваемости по математике за последние 3 года у учащихся с ДЦП, имеющих патохарактерологические проявления.

Эти учебные достижения у детей с ДЦП подтверждаются на экзаменах. Стабильные результаты ЕГЭ,ОГЭ и ГВЭ по математике представлены ниже в таблице.

Наличие победителей, подготовленных педагогом, в мероприятиях интеллектуальной, научно-исследовательской направленности на различных уровнях среди учащихся с ДЦП

Вывод

Учет особых образовательных потребностей детей с ДЦП, имеющих патохарактерологические проявления, ориентация на максимальное удовлетворение этих потребностей наряду с необходимостью реализации общего стандарта образования необходимое условие эффективности обучения.

Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

Результаты работы над методической темой показали, что движущей силой развития детей с ДЦП является коррекционная работа по формирование мотивов, стимулирующих личность к самостоятельным действиям, к проявлению собственной уникальности, включение учащихся в процесс творческого поиска нестандартных решений.

Я убедилась в том, что работа над развитием активности детей привела к появлению устойчивого интереса к учению, который способствует пониманию предмета и обеспечивает перенос усвоенных знаний в самые разнообразные ситуации. Повысился уровень самостоятельности, изобретательской активности, мастерства учащихся, имеются положительные результаты влияния такой работы на других учащихся. Дети с интересом берутся за выполнение сложных заданий и часто находят оригинальные способы их решения. Участие в конкурсах, играх, олимпиадах разного уровня, позволило расширить  кругозор обучающихся, умение самостоятельно находить необходимую информацию.

Результатом своей работы вижу стабильные, высокие результаты независимых экспертиз достижений учащихся.

Библиографический список

1. Букреева, И.А. УИД школьников как один из методов формирования ключевых компетенций / И. А. Букреева, Н.А. Евченко // Молодой ученый. – 2012. – №8. – С. 309-312.

2. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. – М. : Сентябрь, 1996.

3. Далингер, В.А. Системно – деятельностный подход к обучению математике // Наука и эпоха: монография / под ред. О.И. Кирикова. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2011. – 250 с.

4. Далингер, В.А.  УИД учащихся в процессе изучения математики / В.А. Далингер // Вестник ОмГПУ, 2007. www.omsk.edu.

5. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М., 1975.

6. Примерная основная образовательная программа основного общего
   образования. Одобрено Федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию. Протокол заседания от 8 апреля 2015 г. № 1/15.

7. Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник.– М.: Народное образование, 2001.– 272 c.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М.: Просвещение, 2011.

9. Шипицына Л. М., Назарова Н. М. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация // Специальная педагогика. М.: 2013, с. 352 – 370

10. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич Изд – во «Дидактика Плюс», - 2011, 272 с.