Проект. Социальное воспитание в школе

Социальное воспитание в школе

ПРОЕКТ

Автор проекта –

Гельфонд Е. В.,

учитель русского языка и литературы

высшей квалификационной категории

МБОУ СОШ № 74

НОВОСИБИРСК

2018

Примерный план проекта:

1. Определение воспитательной организации (напр.: «школа – это воспитательная организация….).

2. Особенности социализации детей и подростков в выбранном типе воспитательной организации (напр.: «особенности социализации детей в школе проявляются в ….»).

3. Задачи социального воспитания, которые решаются в данном типе воспитательных организаций.

4. Особенности организации жизнедеятельности данной воспитательной организации, которые способствуют решению задач социального воспитания (режим, быт, традиции, самоуправление, взаимодействие участников воспитательного процесса и пр.).

5. Исторический опыт эффективного решения задач социального воспитания в данном типе воспитательных организаций (напр.: «Социальное воспитание в школе – Опытная станция Наркомпроса») с краткой характеристикой приводимого опыта.

6. Выводы.

7.  Использованная литература.

1. Одна из базовых социальных потребностей общества является потребность в осмысленном взращивании молодого поколения. Удовлетворить данную потребность в той или иной степени стало возможным благодаря становлению социального института воспитания, решающего задачи социально контролируемой социализации, трансляции культуры и социальных норм.

Понятие «школа» в научной литературе используется в нескольких зна-чениях:

• школа как социокультурное явление,

• школа как социальный институт

• школа как социальная организация, звено общественно-государственной системы

Целостное описание школы как социальной организации предполагает обращение к анализу ее отдельных характеристик:

• культуры школы

• поля школы, воспитательного пространства школы

• уклада жизни школы

• философии школы

2. Выделение специфики социализации личности школьников, обучающихся в образовательной среде, а также создаваемых в ней условий для ее развития определило общие задачи воспитания и социализации школьников.

В области формирования личностной культуры:

• формирование способности к духовному развитию, реализации творческого потенциала в учебной деятельности.

• формирование основ морали.

• формирование основ нравственного самосознания личности (совести).

• формирование способности открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию, проявлять критичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам.

• формирование способности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым на основе морального выбора, к принятию ответственности за их результаты, целеустремленности и настойчивости в достижении результата.

• развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей.

• формирование нравственного смысла учения.

В области формирования социальной культуры:

• формирование основ российской гражданской идентичности;

• пробуждение веры в Россию, чувства личной ответственности за Отечество;

• формирование патриотизма и гражданской солидарности;

• развитие навыков организации и осуществления сотрудничества;

• укрепление доверия к другим людям;

• развитие доброжелательности и эмоциональной отзывчивости, понимания и сопереживания другим людям;

• становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

• формирование осознанного и уважительного отношения к традиционным российским религиям и религиозным организациям, к вере и религиозным убеждениям;

• формирование основ культуры межэтнического общения, толерантности

В области формирования семейной культуры:

• формирование отношения к семье как к основе российского общества;

• формирование почтительного отношения к родителям, осознанного, заботливого отношения к старшим и младшим;

• знакомство обучающегося с культурно-историческими и этническими традициями российской семьи.

Отсюда определяются и основные направления деятельности школы по социализации обучающихся в системе социального воспитания:

- Передача (организация) социального опыта учащихся и создание необходимых, наиболее благоприятных условий для полноценной самореализации, саморазвития конкретной личности и её самоактуализации в ближайшем окружении;

- Создание воспитывающей социальной среды в семье и ее ближайшем окружении, формирование в микросреде социально одобряемых, социально значимых групповых и коллективных норм;

- Процессы ресоциализации и социальной реабилитации, предполагающие комплекс мер преодоления асоциальных отклонений и профилактики правонарушений, обеспечение социальной помощи и защиты с целью преодоления социальной дезадаптации и включение в жизнь.

3. В современных условиях школа должна выполнять следующие задачи:

1). Школа (точнее все её работники, родительский комитет, попечительский совет и т.д.) должна быть воспитательным учреждением, признанным признавать и совершенствовать себя как воспитательную систему, в которую в качестве важнейшего звена входит учебный процесс.

2). Для реализации задач гармонического воспитания школа должна быть открытой в социум, иметь прочные связи с другими социальными институтами (семьей, дошкольными учреждениями, внешкольными, учреждениями здравоохранения, культуры, физической культуры и спорта, правоохранительными органами, различными производственными и общественными объединениями и др.) способствовать выявлению и использованию их воспитательного и социализирующего потенциала.

3). В школе и в микрорайоне должна быть создана развивающая среда, обеспечивающая включение школьника в доступные возрасту виды жизнедеятельности и отношения, имеющие реальное социальное наполнение и содержание.

4). В реализацию целей социального воспитания должен быть включен весь педагогический коллектив, а также родители, попечители, различные организации, а не только социальный педагог, педагог-психолог и замдиректора по воспитательной работе.

5). В школе должна развиваться ученическая самодеятельность, общественные органы самоуправления, детские и юношеские общественные организации.

4. Система, структура и содержание социального воспитания в школе зависит от особенностей организации жизнедеятельности данной воспитательной организации, которые способствуют решению задач социального воспитания (режим, быт, традиции, самоуправление, взаимодействие участников воспитательного процесса и пр.)

Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным образованием, включающим разноплановые компоненты, например такие, как внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и учителей. Мы остановимся на диагностике особенностей личностного развития учащихся, включенных в образовательную среду школы.

Анализ типа и направленности образовательной среды и выявление особенностей социализации личности в образовательных средах позволяет выявить взаимосвязь между условиями образовательной среды и развитием личности, определить, каковы оптимальные условия для социализации личности. способствует обоснованию необходимости моделирования педагогического пространства.

В процессе социального воспитания детей в школе обычно применяют следующие методы: организационные; психолого-педагогические; социально-экономические.

Организационные методы направлены, прежде всего, на саму организацию коллектива. Именно в результате их использования происходит построение личностных отношений между отдельными участниками школьного коллектива. Также при их содействии происходит создание различных школьных секций и кружков по интересам. Одним словом, цель использования подобного рода методов - организация деятельности учащихся. Именно поэтому основными методами организационного характера принято считать дисциплину, средства социального воспитания а также режим.

Психолого-педагогические методы являются наиболее многочисленными. К ним принято относить такие методы как: исследование, наблюдение, интервью и беседа. Наиболее распространенным методом, который не требует особых условий, поэтому может использоваться в любой школе, является наблюдение.

Социально-экономические по своему составу очень близки к тем, которые активно используют социальные работники. При этом педагог проводит разностороннего плана работу с особо нуждающимися детьми, которые воспитываются в неблагополучных семьях.

Уровень социализированности подростков определяется типом образовательной среды, а именно: теми условиями и возможностями конкретной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) подростка и его личностной свободы (зависимости), структурой и направленностью образовательной среды школы, а также сознательной включенности всех субъектов в образовательный процесс.

Однако чтобы сформировать всестороннюю личность, которая не будет иметь проблемы в процессе социализации, воспитание должно проводиться не только в стенах учебного заведения, но и в семье.

5. Исторический опыт эффективного решения задач социального воспитания – опытные станции Наркомпроса

Перед специальными воспитательными учреждениями ставились задачи помочь ребенку овладеть знаниями, отвлечь его от неблагополучной среды, помочь бороться с ее отрицательным влиянием, создать условия для благоприятного развития в ребенке положительных индивидуальных задатков и способностей. И главным в решении этой задачи было воспитание личности, которая будет жить и работать в коллективе, в обществе.

Для этого в 1918 г. Наркомпросом стали создаваться опытно-показательные школы и опытные станции, которые представляли собой комплекс воспитательных учреждений, включая детский сад, несколько школ, курсы повышения квалификации учителей, были центрами новаторских исканий в педагогике того времени.

Первой опытной станцией руководил комитет во главе с С.Т. Шацким. Станция была создана на базе колонии "Бодрая жизнь" в Калужской губернии и включала детский сад, школу, педагогический техникум, а также исследовательскую группу.

Также одной из таких опытных площадок была Опытная школа-коммуна Наркомпроса, которая была открыта в 1918 г., ее организатором (по поручению Наркомпроса) был Пантелеймон Николаевич Лепешинский (1868-1941). Осенью 1919г. школа переехала в Москву. К приехавшей группе сельских ребят в школу приняли городских, большинство из них были дети "ответственных товарищей" со знанием нескольких языков. Связывающим звеном этого сложного, разнохарактерного коллектива ребят стал общий труд. Все вместе заготовляли дрова, продукты, оборудовали дом, решали проблему занятости воспитанников 16-17 лет.

Организация детского самоуправления была центральной в работе педагогического коллектива. В коммуне было 60-70 ребят от 9 до 15 лет и 9-10 школьных работников.

Всей жизнью коммуны руководило общее собрание, которое собиралось по необходимости. Общее собрание распределяло работы в мастерских, на скотном дворе, в огороде, оранжерее, на электростанции. Задания давались на две-три недели, назначались дежурные, обсуждались спектакли театра коммуны, различные приказы.

Учетом всех работ и участием каждого воспитанника в труде занимался трудком. Члены трудкома ежедневно собирали сведения о всех необходимых работах в коммуне, следили за качеством и сроком выполнения работ.

Принципы самоуправления в школе-коммуне были сформулированы следующим образом:

1). "Самоуправление в нашей школе рассматривалось как форма организации жизни подростка во всех ее проявлениях. В области образования - метод самостоятельного исследования и групповой организации занятий. В вопросах воспитания - отказ от безусловной авторитарности педагога и широкое привлечение ребят к педагогическому творчеству, основанному на ясном понимании педагогических требований. На этих путях общественного развития самоорганизации ребят был предоставлен наибольший простор в смысле расширения их деятельности за пределами школы.

2). "Конституция" самоуправления была построена на началах связи ее с действительными потребностями ребят и школы. Она преследовала также цель правильного распределения обязанностей ребят, координирующего начало личной ответственности в условиях коллективной работы.

3). Роль педагога в направлении самоуправления была велика и ответственна. Но это значение его всегда основывалось на моральной связи с ребятами, причем авторитет его не применялся там, где он помешал бы свободному росту доброй воли ребят.

4). Самоуправление действовало замедляющим образом на процесс закрепления организационных и рабочих навыков ребят, но зато эти навыки усваивались глубже и крепче.

Важной проблемой было обучение и участие ребят в производительном труде. В 1920/21 учебном году старшие воспитанники работали на фабрике, младшие - в мастерских. Педагогический коллектив разрабатывал и экспериментировал учебные планы и программы, как организовать и совместить учебу и работу на предприятии.

Вокруг фабрики концентрировалась вся работа и жизнь школы-коммуны. Работа ребят на фабрике - путь реально подготовить их к самостоятельной жизни. Экспериментальные программы составлялись из принципа, что "прежде всего определенная область знаний, помеченная темами, затем курс дисциплин, носящий систематический характер".

Каждый преподаватель разрабатывал ряд "тем по фабрике", которые охватывали работу фабрики с точки зрения его предмета. Ученики принимали участие в разработке тем. Это было формой исследовательской работы ребят. "Темы по фабрике" помогали ученикам приблизить свои знания к практике жизни.

Перед летними работами "летний исполком" разрабатывал план трудовых летних работ в совхозе, который принадлежал коммуне.

В 1923 г. школа-коммуна состояла из ребят постоянно живущих и из приходящих, занятия продолжались до позднего вечера. С 9 утра до 13 были классные занятия, от 15 до 16 - работа в мастерских, потом работа кружков. Кружки (обществоведческие, литературные, художественные, географические, спортивное общество "Муравей") охватывали всех ребят школы.

Следует сказать и о роли в жизни школы-коммуны комсомольской ячейки и пионерской организации. Они стали центром участия ребят во всех революционных преобразованиях. По инициативе комсомольцев создавалась изба-читальня, выписывались газеты, комсомольцы работали среди сельской молодежи и крестьян, подготавливали революционные праздники, стали инициаторами совместных дел школьников с молодежью фабрики. Комсомольцы школы-коммуны организовали детский сад, детскую площадку, занимались с малышами.

6. Итак, школьная образовательная среда является специфическим средством социализации личности, и каждому типу образовательной среды будут присущи свои особенности процесса социализации и становления личности подростков.

«Социализация – процесс двусторонний. С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые он входит. А с другой в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт» ( А.В. Мудрик)

Социализацию и психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек – окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Ожидаемые результаты:

1). Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, и образовательная среда оказывает важное влияние на этот процесс.

2). Самооценка растет, когда «Я» оказывается для кого-то значимым. В подростковом возрасте, когда, по мнению А.Н. Леонтьева происходит «второе рождение» личности, самооценки, сформированные под влиянием значимых взрослых, пересматриваются.

3). Новая система самооценок подростка зависит от собственной оценки реальных достижений и мнения сверстников.

4). Адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости.

Таким образом, система социального воспитания – относительно устойчивая совокупность ценностей и норм; организованное соединение людей в соответствии с принципами и сферами их действия, порядками выполнения функций, пространственно-временными связями, отношениями, упорядоченными способами деятельности в интересах достижения определенных воспитательно-образовательных целей социализации людей в обществе, решения культурно развивающих задач социального становления личности.

Цели системы социального воспитания: направленная информационная и практическая поддержка процесса созидательного и продуктивного, разумного и творческого становления человеческой индивидуальности и личности в конкретном обществе; необходимое содействие личности в самоорганизации собственной жизни на всех возрастных этапах жизненного пути (в детстве, отрочестве, юности, взрослости, старости) и в разных жизненных пространствах ее социального взаимодействия (в семье, школе, малой группе общения, трудовом коллективе, территориальной общине); конструктивная помощь в ключевых и критических ситуациях социализации и самореализации личности человека (поло-ролевой и семейно-бытовой, профессионально-трудовой, досугово-творческой, социально-правовой и гражданской, физической и психической, нравственно-эстетической, эмоциональной и др.)

7. Использованная литература

1. Андреева, Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2007. – 512 с.

2. Андреенкова, В.П. Проблемы социализации личности / В.П. Андреенкова // Прикладная психология и психоанализ. – 2009. -№4.- С.19-21.

3. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2008. – 160 с.

4. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Академия, 2003. – 468 с.

5. Боровкова, Т.И. Мониторинг развития системы образования. Часть 2. Практические аспекты: Учебное пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 134 с.

6. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика. – М.: Генезис, 2009. – 470 с.

7. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Генезис, 2007. - 328 с.

8. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / под ред. Н.Г. Степанова.– М.: ТЦ «Сфера», 2007. – 128 с.

9. Истратова, О.Н. Справочник психолога средней школы. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 390 с.

10. Мудрик, А.В. Воспитание в контексте социализации. – М.: Академия, 2000. – 160 с.

11. Петровский, А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии / А.В. Петровский //Вопросы психологии. – 2004. –№4. – С.15-30.

12. Реан, А.А., Психология и педагогика. / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.

13. Савельев, Д.С. Педагогическая среда, педагогическое пространство как категории педагогической науки (анализ и определение терминов и понятий) / Д.С. Савельев // Школьный психолог. – 2008. – № 3.- С. 19-20.

14. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 160 с.