«Проектирование содержания учебных программ в системе профессиональной подготовки. Эксплуатация сельскохозяйственных машин и оборудования.»

Министерство образования Московской области

ГБОУ ВО МО «АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Итоговая аттестационная работа

слушателя программы профессиональной переподготовки

«Педагог среднего профессионального образования»

Бурнакова Андрея Николаевича

Тема работы: «Проектирование содержания учебных программ в системе профессиональной подготовки. Эксплуатация сельскохозяйственных машин и оборудования.»

Научный руководитель – Кандидат

Педагогических Наук Ряхимова Елена

Григорьевна

« 25 » октября 2018 год

Москва 2018

Содержание работы

1. Введение.

2. Глава 1 Разработка и проектирование содержания учебной программы в системе профессиональной подготовки

3. Глава 2 Реализация учебной программы « Эксплуатация и техническое обслуживание сельскохозяйственных машин и оборудования »

4. Заключение.

5. Список используемой литературы.

6. Приложение ( Модуль ПМ-01 «Эксплуатация сельскохозяйственных машин и оборудования»)

Введение.

Ориентация России на демократические ценности, правовое общество, переход к рыночной экономике и связанные с этим коренные изменения в ведущих сферах общественной жизни поставили перед образованием весьма непростые задачи. С одной стороны, важным является сохранение сильных сторон отечественной образовательной системы, позволивших России в XX веке стать одной из высокоразвитых в культурном отношении стран мира, а с другой - система образования должна становиться более гибкой, с тем, чтобы в новых условиях, отвечая на потребности личности и запросы изменяющейся экономики и складывающегося рынка труда, сохранить свою роль одного из ведущих факторов общественного развития.

Важную функцию по подготовке кадров для современной России выполняет система среднего профессионального образования, которая обеспечивает получение доступного и массового профессионального образования, направленного на подготовку практико-ориентированных специалистов.

Актуальность темы итоговой аттестационной работы обусловлена тем, что обеспеченность профессиональными кадрами является важнейшим фактором, определяющим конкурентоспособность предприятий различных секторов экономики. Отсутствие сотрудников, квалификация которых позволит производить товары и оказывать услуги, способные выдерживать конкуренцию в условиях рыночной экономики, ослабляет конкурентоспособность предприятия, а также затрудняет или может сделать невозможным его стратегическое развитие. На подготовку квалифицированных специалистов направлены современные образовательные процессы, включающие изучение профессиональных дисциплин и профессиональных модулей, объединяющих в себе широкую совокупность междисциплинарных модулей.

Гипотеза – овладение общими и профессиональными компетенциями посредством освоения профессиональных модулей, включающих изучение ряда междисциплинарных курсов, будет способствовать подготовке квалифицированных специалистов.

Цель итоговой аттестационной работы заключается в разработке и проектировании профессионального модуля ПМ-01

Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций – сложная многоступенчатая деятельность. Эта деятельность кем бы она не осуществлялась и к какому объекту ни была посвящена, имеет много общего. Совершается она как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют три этапа (ступени) проектирования, к которым относятся: моделирование, проектирование, конструирование.

В литературе посвященной методологии проектирования, можно встретить различные подходы к выделению его этапов. Джю ванн Гиг применительно к проектированию социальных систем выделяет три фазы: 1) формирование стратегии и предварительное планирование; 2) оценивание результатов; 3) реализация, анализ результатов и коррекция.

В.М. Шепель в управленческом цикле проектирования определяет следующие этапы: разработка теоретически обоснованной концепции проекта, разработка процедур реализации, разработка пакета инструментария для каждого этапа, создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла, разработка условий и защиты прав человека.

Процесс проектирования образовательных программ исследователи предлагают разделить на три этапа: подготовительный, проектный (предэкспертный, экспертный, постэкспертный), завершающий.

Для прикладных целей этапы проектирования можно «укрупнить», сведя к следующему перечню и сохранив при этом общую логику, отражающую сущность проектной деятельности: предпроектный этап, этап реализации проекта, рефлексивный этап, послепроектный этап.

Таким образом, систематизируя информацию о представленных выше этапах проектирования мы выделяем следующие этапы ОП, определенные на основе деятельностно-функциональной модели образовательного процесса:

-первый этап - диагностический (предварительный);

- второй этап - (технологический) контентный;

- третий этап - корректирующий (заключительный)

Каждый из этапов имеет свои отличительные цели, задачи и результаты проектирования, далее рассмотрим их более подробно.

1 этап диагностический этап разработки образовательной программы.

Первый этап разработки образовательной программы состоит из двух уровней: мониторинга образовательных услуг и определение профильной направленности программы.

Мониторинг потребностей «заказчика». Сегодня реализация ОП является образовательной услугой, поэтому определяющим фактором для проектирования ОП должны стать не только требования образовательного стандарта, но и определенные и сформулированые будущим работодателем «предметные» знания и умения, необходимые для эффективной реализации сформированных у выпускника компетенций.

Потенциальные потребители теперь более прагматично выбирают образовательные программы. Сегодня выбор осуществляется с точки зрения соотношения цены, качества и спектра знаний, применимости получаемых компетенций на практике и, тем самым, повышения конкурентоспособности выпускника на рынке труда. Востребованные практикой и инновационной экономикой знания, навыки и умения должны быть трансформированы в новое качество образования, дополнены развитием способностей обучающихся, формированием современной структуры ценностей и готовности к различным изменениям ситуации в профессиональной деятельности.

Казалось бы, работодатели в большинстве «далеки» от образовательного процесса, но нет сегодня, работодатель равноправный член команды, реализующий образовательную программу. Работодатели, наряду с профессиональными знаниями и умениями, сегодня ценят новые способности, касающиеся устного и письменного сообщения, общения и командной работы, творческого подхода, умение предвидеть и помещать события в более широкий контекст, находчивость, умение постоянно учится и адаптировать к переменам, ответственность и организованность. При этом востребованными в наибольшей степени являются навыки системного подхода, высокая правовая грамотность, инновационный тип мышления, владение современными информационными технологиями, и, естественно, основательная подготовка в предметной области.

Согласно методологии Тюнинга предварительным условием для проектирования образовательной программы является определение востребованности программы студентами и обществом. Определение востребованности требует тщательного и объективного рассмотрения таких факторов, как динамика рынка труда, прогнозы развития предметной области, развитие технологии и т.д. Для определения востребованности образовательной программы необходимо провести консультации со всеми заинтересованными сторонами. Эти консультации должны распространяться не только на академическое сообщество, а в первую очередь – на профессионалов в данной предметной области: профессиональные объединения, конкретных работодателей и т.д. Для получения необходимой информации в Тюнинге разработан инструментарий (опросники, специальные программы для обработки и анализа полученной информации), позволяющий провести исследование по поводу значимости общих и профессиональных компетенций. В результате опросов формируются национальные и международные ключевые ориентиры для проектирования образовательных программ в предметных областях.

Исходя из данных позиций, при проектировании ОП на данном диагностическом этапе такой уровень как определение профильной направленности программы становится «системообразующим» в концептуальном контексте. При анализе существующих требований образовательного стандарта и заказчика возникает сложная ситуация при которой необходимо систематизировать, обобщить и интерпретировать полученные сведения применительно к условиям реализации будущей ОП и образовательному процессу в целом. Результатом данной работы является определение профильной направленности ОП. Профильная направленность обеспечивает «конкретикой» ОП в части проектирования результатов ее освоения, содержания и деятельностной модели.

2 этап технологический (контентный) этап проектирования образовательной программы

Следующий этап в проектировании образовательной программы мы выделяем как технологический или контентный, включающий в себя следующие уровни:

1) определение цели, миссии образовательной программы;

2) определение условий реализации образовательной программы;

3) формирование конечных результатов освоения образовательной программы (компетенции, результаты обучения и т.п.);

4) разработка содержания образовательной программы, согласно выбранной структуре.

Рассмотрим каждый уровень более подробно.

1) Определение цели, миссии образовательной программы.

Цели образовательной программы - это сознательно определенные, ожидаемые результаты. Цель может трактоваться как описание совокупности интеллектуальных, нравственных, личностных качеств и поведенческих навыков, а также профессиональной подготовленности и опыта, которые должны быть приобретены в результате образования.

Цель ОП - это конкретное описание программы развития человека образовательными средствами, описание системы знаний, умений, навыков и компетенций, которыми должен овладеть обучающийся по результатам освоения ОП. При этом хорошо разработанная и четко сформированная миссия образовательной программы является важным элементом эффективного управления образовательным процессом. Миссия включает общие ценности и принципы построения образовательного процесса; определение деятельности, которая служит удовлетворению конкретных потребностей, обслуживанию избранных сегментов рынка; требования и интересы заинтересованных сторон (работодателей). Миссия ОП должна отличается концептуальностью, вместе с тем быть направлена на осуществление региональных функций «потребителей» региона, являясь важнейшей и основной частью деятельности всех участников образовательного процесса.

Глава 1. Разработка и проектирование содержания учебной программы в системе профессиональной подготовки

В ходе проектирования ОП цели должны формулироваться на языке, позволяющем прогностически задать содержание и уровень образованности (профессиональной компетентности) выпускника. В соответствии с этим в процедуру проектирования целей должен входить категориальный анализ и работа с такими понятиями, как «образованность», «обученность», «воспитанность», «компетентность». В зависимости от их толкования осуществляется содержательное наполнение образовательных целей.

2). Определение условий реализации образовательной программы. Одним из пунктов образовательных стандартов являются требования к условиям реализации основных образовательных программ, которые устанавливают позиции, строго подлежащие выполнению. К данным требованиям относят кадровые, финансовые, материально-технические и иные. Также данные требования определяют: максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, максимальный объем аудиторных учебных занятий, объем факультативных дисциплин, общий объем каникулярного времени, права и обязанности обучающихся, условия организации и проведения учебных и производственных практик, а также итоговой аттестации. Особое внимание в образовательных стандартах уделено реализации компететностного подхода, предусматривающего широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, и т.п.).

Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса, а именно индивидуальная траектория обучения – это возможное средство интенсификации и обогащения образовательного процесса в рамках реализации ФГОС в соответствии с запросами отдельной личности и объективными возможностями образовательного учреждения. Индивидуализировать учебный процесс возможно только посредством индивидуализации учебно-познавательной деятельности каждого обучающегося, что достигается путем личного планирования учебного времени для самостоятельной работы. При этом основная учебная нагрузка переносится на те формы учебной работы, которые требуют собственно самостоятельной работы студента (выполнение учебных проектов, семестровых заданий, коллоквиумов, участие в ролевых играх и дискуссиях и т.п.). При этом особое место здесь занимает учебно-исследовательская работа. Будучи общей по форме организации, она является индивидуальной по содержанию для каждого студента (не случайно ей отведено особое место в структуре ФГОС ВПО). Большой потенциал в направлении индивидуализации обучения несет и производственная практика: различаются и места, и методика проведения, и объекты изучения.

Разработка индивидуальных образовательных траекторий – процесс многоплановый и призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации ее творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. Именно выбор индивидуального маршрута обучения в конечном итоге позволит каждому развить те качества личности, которые требуются «здесь и сейчас».

Индивидуальная образовательная траектория – это персональный путь достижения поставленной образовательной цели (или учебной задачи), конкретным обучающимся, соответствующий его способностям, мотивам, интересам и потребностям. В процессе обучения в образовательном учреждении индивидуальная траектория достижения поставленной цели выстраивается обучающимся совместно с преподавателем как с помощью существующих и предлагаемых для общего обучения элементов, так и с помощью дополнительного набора методических элементов.

Создание модульной образовательной программы начинается с установления требований работодателей к стандартам деятельности в рамках конкретной профессиональной области (профессии, специальности). При наличии профессиональных стандартов это делается для их уточнения, так как содержание труда меняется значительно быстрее, чем обновляются стандарты. Если профессиональные стандарты отсутствуют, требования работодателей выявляют учебные заведения посредством процедуры, получившей название «анализ потребности в умениях» (она описана ниже), которая проводится на максимально возможной выборке предприятий, ориентированных на развитие, поскольку только так можно сформировать ориентиры на лучшие образцы профессиональной деятельности.

Под требованиями работодателей понимаются их ожидания относительно компетенций работников конкретной профессии/специальности и определенного квалификационного уровня, которые выявляются с помощью функционального анализа и отражаются в документе «функциональная карта». Функциональный анализ по своей сути отличается от анализа должностных обязанностей, описания которых приводятся в действующих классификаторах (ЕТКС, ОКЗ и ОКПРДС и ТР).

Функциональный анализ начинается с рассмотрения трудо- вой/профессиональной деятельности, а затем выявленные функции проецируются в наименования профессий. В дальнейшем для удобства описания и обеспечения сопоставимости с международными аналогами мы будем понимать под профессией занятие, требующее систематизированных знаний, умений, трудового опыта и компетенций, приобретенных, как правило, в результате длительной целенаправленной подготовки, опыта работы и официально признанной квалификации.

Под квалификацией понимается официально признанное/под твсржденное (в виде диплома/сертификата) наличие у лица компетенций, отвечающих требованиям к выполнению трудовых функций в рамках конкретной профессии (требований профессионального стандарта или требований, сложившихся в результате практики), сформированных в процессе образования, обучения или трудовой деятельности (обучения на рабочем месте).

Уровень квалификации (квалификационный уровень) — это соответственно установленная и описанная совокупность требований к компетенциям работников, дифференцированная по параметрам сложности, нестандартности трудовых контекстов, ответственности и самостоятельности.

Функциональный анализ

Функциональный анализ представляет собой описание трудовой деятельности через функции и результаты. Данный метод используется для различных целей, включая разработку работодателями профессиональных стандартов. Если профессиональные стандарты отсутствуют, функциональный анализ осуществляют при разработке образовательных стандартов и программ представители сферы образования в тесном сотрудничестве с представителями предприятий. По сути, в ходе функционального анализа проводится своего рода инвентаризация самой профессиональной деятельности в рамках определенной профессии/спе- циальности или области профессиональной деятельности (вида экономической деятельности) в целом.

Международным сообществом признано, что данный метод в наибольшей степени соответствует особенностям современного развития отраслей и организации труда на различных предприятиях. Преимущество этого метода в том, что он позволяет оперативно учитывать изменения в технологии и организации труда на региональных рынках труда, где будут работать выпускники учебных заведений.

Выявленные функции лежат в основе разработки образовательных программ, поскольку они посути представляют собой набор ожидаемых результатов обучения. После выявления функций, выполняемых работником определенной профессии различных уровней квалификации, и тех компетенций, которые нужны для выполнения этой трудовой/профессиональной деятельности, составляется функциональная карта.

Функциональная карта состоит из описаний ;

1. Основной цели области профессиональной деятельности (предназначение области профессиональной деятельности);

2. Видов трудовой деятельности, необходимых для выполнения профессиональной деятельности определенного предназначения;

3. Трудовых функций, входящих в каждый вид трудовой деятельности.

В полную функциональную карту входят функции различных квалификационных уровней, так как любая область профессиональной деятельности включает в себя и управленческие, и исполнительские функции.

Таким образом, процедура анализа направлена на последовательное уточнение основной цели и ее дробление до уровня трудовых функций. Любая функциональная карта должна включать в качестве отдельного элемента сквозные, или надпрофессиональные, функции, отражающие надпрофессиональные компетенции, т.е. компетенции, связанные с организацией труда и рабочего места, техникой безопасности и охраной труда, экологической безопасностью и взаимодействием работника с коллегами, руководством и клиентами. Эти надпрофессиональные функции интегрируются во все трудовые функции и обеспечивают эффективную трудовую деятельность в любой профессиональной области.

Сформированные компетенции могут быть успешно использованы даже при смене рабочего места или сферы трудовой деятельности.

В процедуре разработки функциональной карты обязательно должны принимать участие специалисты из той области профессиональной деятельности, для которой эта карта разрабатывается. Другими словами, разработка функциональной карты осуществляется только при активном участии социальных партнеров с предприя тий. Проект функциональной карты обязательно утверждается работодателями.

Правила описания. Для удобства описания в функциональной карте применяются условные обозначения:

1. Виды трудовой деятельности кодируются заглавными латинскими буквами А, В, С и т.д. или римскими цифрами I, II, III, IV и т.д.;

2. Трудовые функции кодируются добавлением к буквенному коду или цифровому обозначению основной функции соответствующих цифровых обозначений Al, А2, АЗ,В1, В2, ВЗ,Cl, С2, СЗ,... и т.д., или I.l, 1.2,..., III.4,..., IV. 1,... и т.д.

При разработке функциональной карты следует особое внимание обращать на используемый язык описания, к которому предъявляются единые требования.

Для описания основной цели, видов трудовой деятельности и трудовых функций употребляются глаголы в неопределенной форме или отглагольные существительные. Это не случайно: предлагаемый подход ориентирован на описание профессиональной деятельности, следовательно, язык описания должен соответствовать общей логике подхода.

Описание начинается с глагола (глаголов) в неопределенной форме или отглагольного существительного. За глаголом (глаголами) или отглагольным существительным следует наименование объекта деятельности. Далее приводится, если необходимо, характеристика контекста, в котором выполняется действие.

Приведем примеры описания области профессиональной деятельности.

1. Управлять тракторами и самоходными сельскохозяйственными машинами всех видов на предприятиях сельского хозяйства.

2. Выполнять работы по техническому обслуживанию тракторов сельскохозяйственных машин и оборудования в мастерских и пунктах технического обслуживания.

1. Организовывать собственную деятельность, исходя из цели и способов ее достижения, определенных руководителем.

1. Алгоритм разработки функциональной карты

Таким образом, при составлении функциональной карты необходимо указывать:

1. Основную цель деятельности в рамках данной профессиональной области — в обобщенном виде (одно предложение);

2. Виды трудовой деятельности;

Трудовые функции.

При этом следует соблюдать правила описания и употреблять глаголы в неопределенной форме или отглагольные существительные.

Задача анализа потребности в умениях — выявить трудовые функции работника и требования к качеству их выполнения для последующего проектирования модульных программ, основанных на компетенциях.

Основное назначение АПУ состоит в выявлении или уточнении результатов обучения для разработки модульных программ, основанных на компетенциях, или для обновления содержания программ, поскольку даже самые совершенные образовательные стандарты не могут учить все значимые требования рынков труда и региональных работодателей.

Следовательно, анализ потребностей в умениях способствует:

1. Улучшению связи учебного заведения с миром труда;

2. Повышению качества подготовки специалистов;

3. Совершенствованию стратегии развития учебного заведения;

4. Определению направлений и областей повышения квалификации профессионально-педагогического состава учебного заведения, поскольку в связи с новыми требованиями работодателей необходимы и новые компетенции преподавателей и мастеров производственного обучения;

5. Развитию ориентированных на практику исследовательских проектов в учебных заведениях;

6. Налаживанию связей учебного заведения с предприятиями, что приводит к активизации деятельности учебного заведения по развитию программ дополнительного профессионального образования (непрерывного обучения) для предприятий. Объекты АПУ. Поскольку компетенция представляет собой интеграцию знаний, умений, опыта и отношений, при описании требований к качеству выполнения трудовых функций надо вычленить знания и умения — те показатели составных элементов компетенций, которые могут быть измерены и реально сформированы в ходе обучения. Именно знания и умения являются основными объектами анализа.

7. В процессе АПУ происходит согласование функциональной карты и определение знаний и умений, необходимых для выполнения трудовых функций. Кроме того, как дополнительный параметр уточняются показатели личностных качеств, формировать которые следует в ходе обучения.

Современная сфера труда требует наличия у работника любого уровня квалификации не только собственно профессиональных/технических компетенций, т.е. непосредственно связанных с технологическими и бизнес-процессами, но также надпрофессиональных и ключевых компетенций. Ключевые компетенции являются фундаментом для дальнейшего обучения и профессионал ьного развития выпускника системы профессионального образования.

Таким образом, качественное и эффективное выполнение каждой трудовой функции предполагает актуализацию интегрированной целостности трех групп компетенций.

Формат проведения АПУ. Для АПУ учебные заведения должны организовать исследование, основанное на сборе и анализе данных, полученных в ходе интервьюирования работников предприятий, условно называемых «работодатели».

Условия проведения АПУ. Как известно, сейчас учебным заведениям профессионального образования приходится уделять все больше и больше внимания вопросам повышения качества и эффективности собственной деятельности. Это вызвано рядом причин, главными из которых выступают:

О растущая конкуренция на рынке образовательных услуг;

О необходимость расширения функций учебных заведений профессионального образования для удовлетворения потребностей различных категорий населения в рамках развития непрерывного профессионального образования и обучения.

Повышение качества деятельности напрямую зависит оттого, насколько тесно учебные заведения взаимодействуют с субъектами сферы труда — с работодателями.

В настоящее время учебные заведения практикуют различные формы такого взаимодействия, в том числе:

1. Организацию производственной практики студентов на предприятии;

2. Привлечение работников предприятия к проведению семинаров и занятий в учебном заведении;

3. Трудоустройство выпускников;

4. Профориентацию и консультирование;

5. Участие работодателей в определении требований к специалистам (выпускникам) и оценке качества подготовки выпускников.

Пока работодатели в недостаточной мере участвуют в формировании содержания образовательных программ; при этом даже в тех учебных заведениях, где оно практикуется, отсутствует методика выявления потребностей и их трансформации в содержание образовательных программ. Изучение потребности в умениях с помощью функционального анализа является тем звеном, отсутствие которого препятствует реальному повышению качества образовательных программ. Можно сказать, что АПУ становится областью пересечения интересов учебных заведений профессионального образования и социальных партнеров на рынке труда.

Хотя многие учебные заведения заявляют о проведении анализа рынка труда (совместно с социальными партнерами), однако это не отражает суть того, чем они реально занимаются или должны заниматься. Анализ рынка труда в силу самой его сути требует специального занятости и местных (региональных) администраций, владеющих информацией и методиками проведения такого анализа.

Учебным заведениям следует использовать данные о рынке труда для планирования собственной деятельности, чтобы стать полноправными субъектами регионального развития и вести подготовку рабочих и специалистов, необходимых в регионе, гибко реагируя на изменения экономической ситуации и потребности в рабочей силе.

Общие данные о развитии рынка труда составляют внешний контекст развития учебного заведения, который задают векторы развития, но механизмы достижения целей и решения задач учебное заведение должно разрабатывать совместно с социальными партнерами. В этом учебным заведениям должен помочь анализ потребности в умениях, на основе результатов которого можно корректировать содержание обучения и требования к достижениям выпускников, благодаря чему выпускники будут востребованы на рынке труда, а это упрочит положение учебного заведения на рынке образовательных услуг, повысит его конкурентоспособность. Эффективное проведение АПУ предполагает соблюдение обязательных требований, включающих в себя:

1. Грамотно составленные анкеты;

2. Наличие рабочей группы и подготовленных интервьюеров из числа преподавателей и мастеров производственного обучения учебного заведения;

3. Ясное и четкое объяснение руководителям предприятия, для чего проводится анкетирование;

4. Выполнение процедур анкетирования;

5. Тщательный анализ информации, полученной при анкетировании;

6. Использование полученных данных для коррекции реализуемых образовательных программ и формирования новых (по новым профессиям и специальностям обучения) при возникновении соответствующей потребности на рынке труда.

Каждое из этих требований подробно описано ниже.

Анкеты должны содержать только информацию, имеющую непосредственное значение для совершенствования подготовки выпускников. Структура анкеты может включать в себя следующие разделы:

1. Общие данные о предприятии, что особенно важно при взаимодействии с новыми работодателями, и данные о лице, с которым проводится интервью;

2. Ориентированность предприятия на использование новых технологий и инноваций и развитие в целом; если такая ориентированность отсутствует, то нецелесообразно продолжать взаимодействие с этим предприятием. Более того, на предприятие, которое не уделяет должного внимания стратегии развития, вряд ли следует трудоустраивать своих выпускников или направлять на практику студентов, поскольку таким образом будет косвенно нарушено их право на успешную профессиональную самореализацию;

3. Отношение к обучению и повышению квалификации специалистов (эти сведения также дают возможность оценить ориентированность предприятия на развитие);

4. Проект функциональной карты, разработанный преподавателями и мастерами учебных заведений профессионального образования. Наличие проекта функциональной карты является основой для проведения опроса, поскольку ни один работник, а уж тем более руководитель, не будет работать с «пустографками».

При этом в проект функциональной карты включают те виды трудовой деятельности, которые отвечают квалификационному уровню выпускников учебного заведения. Для учебных заведений СПО следует указывать виды профессиональной деятельности и трудовые функции, относящиеся к квалификации работников в данной . профессиональной области. Это существенно, поскольку эффективное освоение квалификаций более высокого уровня довузовского профессионального образования предусматривает обязательное освоение квалификаций более низкого уровня, что трактуется в ФГОС СПО как освоение рабочей профессии. Проект функциональной карты необходимо уточнять в ходе интервьюирования;

0 таблицы, содержащие проекты требований к знаниям, умениям и личностным качествам работника по каждой трудовой функции, входящей в проект функциональной карты. Эти таблицы составляются также силами учебных заведений. В ходе интервью данные в таблицах уточняются.

Адаптировать их к своим нуждам и задачам; например, ряд позиций может потребоваться при формировании планов и программ дополнительного обучения по заказу предприятия; часть информации может действительно оказаться избыточной, если сотрудничествоучебного заведения и предприятия имеет долгосрочную основу. Рабочая группа включает в свой состав представителей руководства учебного заведения, преподавателей и мастеров производственного обучения. Группа не должна быть очень большой (не более 6—7 человек) по каждой профессии/специальности обучения. В обязанности группы входит разработка анкеты или адаптация предложенных образцов анкет и подготовка к проведению анкетирования, поскольку именно члены рабочей группы интервьюируют работодателей. Если планируется масштабное обследование нескольких предприятий, то группу интервьюеров следует расширить и провести тренинг с теми интервьюерами, которые не входят в основную рабочую группу.

Нужно заранее договориться с руководством предприятия о времени проведения анкетирования, объяснив его цели и задачи, а также заручиться разрешением провести опрос соответствующих руководителей и специалистов. Полезно заблаговременно направить на предприятие текст анкеты для ознакомления (даже если вы уверены, что ее никто не будет читать). В качестве первого шага целесообразно послать руководителю предприятия письмо с просьбой разрешить проведение анкетирования, а затем по телефону убедиться, что письмо дошло до адресата, и согласовать дату и время проведения анкетирования.

Соблюдение процедур анкетирования предполагает ряд моментов. Как правило, руководитель предприятия или назначенное им лицо (например, руководитель департамента развития персонала) отвечает только на самые общие вопросы (или сразу направляет интервьюера в департамент развития персонала/отдел кадров), остальные сведения можно получить у соответствующих сотрудников (руководителей). В случае уточнения функциональной карты, а также требований к знаниям, умениям и личностным качествам, необходимым для выполнения трудовых функций, нужно опрашивать сотрудников разных уровней:

1. Руководителей предприятия (начальников кадровой службы);

2. Руководителя, которому подчиняются работники интересующей вас квалификации, например начальника лаборатории, для которой учебное заведение готовит лаборантов; метрдотеля, под чьим началом работают официанты, бригадира строителей и т.д.; иными словами, руководителя подразделения, где непосредственно работают интересующие вас специалисты;

3. Самих работников, выполняющих ежедневно трудовые функции и актуализирующих при этом определенные знания и умения.

Собранная в результате анкетирования информация подробно изучается и обобщается. При обобщении информации о функциях, знаниях, умениях и личностных качествах следует в комплексе проанализировать требования руководителя подразделения и мнения работников данной профессии/специальности. «Наложение» полученных данных позволит выявить значимую информацию и обеспечить ее объективность.

На следующем этапе надо сравнить данные анкетирования нескольких предприятий, разных по форме собственности и масштабам деятельности, и попытаться выявить закономерности с точки зрения диверсификации требований. Как показывает практика, всегда наблюдаются различия между требованиями к работникам малых/средних и крупных предприятий: малые/средние предприятия в большей степени клиентоориентированы, требуют от работника более широких и смежных компетенций и придают больше значения личностным качествам специалистов, чем крупные.

Результаты анализа информации оформляются в виде отчета.

Заключительный этап — соотнесение полученных результатов с содержанием действующих образовательных программ и выявление тех изменений, которые следует внести в конкретные курсы, или учет этих результатов при формировании новых модульных образовательных программ.

Как правило, общий вывод, не зависящий от профиля учебного заведения, сводится к необходимости усилить практический компонент обучения, совершенствовать коммуникативные умения, повышать чувство ответственности за качество выполняемой работы и развивать умения работать в команде.

Многие работодатели, преимущественно в высокотехнологичных секторах, обращают особое внимание на такие качества работников, как обучаемость, способность и готовность осуществлять поиск информации, интерпретировать ее и превращать в новое знание.

Практически на всех предприятиях придают большое значение умениям работников использовать компьютерные технологии в профессиональной деятельности и их компетенциям в области техники безопасности, охраны труда и экологической безопасности (в связи с внедрением нового оборудования, технологий и материалов), а также готовности персонала обучаться работе на новом оборудовании и применять новые технологии.

Любые противоречия или расхождения, выявленные в ходе исследования, должны быть серьезно осмыслены и устранены, поскольку учебные заведения профессионального образования не ведут подготовку выпускников под заказ конкретного предприятия, а ориентируют их на возможность работы на различных предприятиях конкретного сектора (или ряда секторов). Игнорирование этого обстоятельства подрывает эффективность обучения и уменьшает возможности трудоустройства выпускников и их дальнейшего успешного продвижения на рынке труда.

В заключение еще раз подчеркнем, что анализ потребности в умениях должен стать частью деятельности учебного заведения. Его следует проводить регулярно (по меньшей мере один раз в два года), чтобы гибко реагировать на возникшие изменения. Необходимые изменения в содержание обязательной программы обучения можно вносить в форме дополнительных модулей, а также в рамках программ непрерывного (дополнительного) профессионального обучения.

Проектирование модульной образовательной программы, основанной на компетенциях, осуществляется на основе функциональной карты, содержащей требования к результатам деятельности в рамках профессии/профессиональной области, и обработки данных, полученных в ходе анализа потребности в умениях.

Для этого необходимо «перевести» требования рынка труда в требования образовательной программы, т.е. в задачи обучения. В мировой практике предложено множество методик и схем построения модульных программ, основанных на компетенциях, но все они следуют единой логике — в основе программ находятся те результаты, которые должны быть достигнуты в процессе обучения и которые соответствуют нуждам рынка труда, т.е. требованиям работодателей к выполнению трудовых функций. Именно на основе требований к результатам, предъявляемых работодателями, формулируются требования к результатам обучения - к тому, что реально должен знать и уметь выпускник, — к компетенциям.

В предлагаемой технологии проектирования модульных программ, основанных на компетенциях, все элементы взаимосвязаны и измеряемы. Так, трудовые функции и требования к их выполнению определяют результаты обучения, которые в свою очередь проецируются в модули, направленные на освоение требуемых компетенций, измеряемых и оцениваемых по строго определенным критериям. Поэтому данная технология исключает субъективность и непоследовательность, что принципиально отличает ее от традиционных педагогических технологий. Благодаря этому на «выходе» достигается высокое качество результатов обучения при соблюдении единого стандарта компетенций.

Обобщая сказанное выше, можно заключить, что технология модульного обучения, основанного на компетенциях, интегрирует три элемента, условно названные спецификациями:

1. Спецификацию сферы труда;

2. Спецификацию сферы образования;

3. Спецификацию оценки, представляющую собой объединяющее основание для двух других спецификаций и обеспечивающую их взаимное соответствие.

Общая логика модульного подхода, основанного на компетенциях, предполагает последовательные ответы на следующие вопросы: что будет уметь делать обучающийся после окончания обучения? Иначе говоря, надо описать требования сферы труда; что должен освоить обучающийся, чтобы эффективно выполнять свои функции в рамках трудовой деятельности? Следовательно, нужно сформулировать требования к образовательной программе; как узнать, что обучающийся может эффективно выполнять свои функции в рамках трудовой деятельности? Другими словами, нужно сформулировать требования к оценке.

Заметим, что модель обучения, основанного на компетенциях, в настоящее время отличается от своей первоначальной модели, уходящей корнями в бихевиористские подходы и удовлетворяющей требованиям тейлористских моделей производства. Современная интерпретация обучения, основанного на компетенциях, приобрела холистический (целостный) характер, что выражается в комплексном подходе, интегрирующем освоение всех трех групп компетенций.

Смена подхода вызвана сменой общественной парадигмы развития и формированием общества, основанного на знаниях. В современном мире эффективная самореализация на динамично и непредсказуемо развивающемся рынке труда, характеризующегося усложнением содержания, предполагает глубинное понимание производственных и трудовых процессов и нацеленность на постоянное профессиональное совершенствование.

Проектирование модульной программы, основанной на компетенциях, начинается с формирования ее структуры, которая определяется видами трудовой деятельности и трудовыми функциями, представленными в функциональной карте. Общий пакет учебно-методической документации по программе обязательно содержит:

1. Структуру модульной программы;

2. Описание каждого модуля по установленной форме, условно названной спецификацией модуля;

3. Документацию по оценке для каждого модуля (план текущей оценки, руководство по оценке, памятка по оценке, оценочные задания);

4. Учебно-методические материалы изучения модулей (для каждого модуля — алгоритм его реализации, учебные задания, теоретические и справочные материалы).

Как следует из структуры модульной программы обучения, каждый модуль описывается обязательным документом «Спецификация модуля» и двумя дополнительными — «Содержание модуля» и «Руководство по модулю», решение о разработке которых принимает учебное заведение.

Этот пакет документов по модулю удобен для применения любым преподавателем или мастером производственного обучения учебного заведения. В международной практике утвержденные модуль и модульная документация вносятся в единую базу данных модулей, открытую для использования всеми, кто реализует программы в данной области. Наличие стандартных/единых документов по модулям обеспечивает единство их содержания во всех учебных заведениях.

В структуре образовательной программы есть один раздел, отсутствующий в функциональной карте, а именно — базовые модули. Рассмотрим их подробнее.

Базовые модули необходимы в тех случаях, когда для освоения технических компетенций, или модулей обучения, требуются дополнительные специальные теоретические знания или умения. Результаты обучения в данных модулях не связаны непосредственно с требованиями сферы труда. Обычно базовые модули носят сугубо предметный характер и похожи на общепрофессиональные дисциплины в традиционных профессиональных образовательных программах. Результаты обучения по этим модулям ориентированы на требования, содержащиеся в технических модулях. Например, в структуре программы подготовки техни- ков-механиков можно предусмотреть базовые модули по чтению технических чертежей, а в программе подготовки технологов общественного питания — базовые модули по нормативно-правовым документам, по профессиональному иностранному языку, по оборудованию для предприятий питания, по бухгалтерскому учету и т.д.

Базовые модули следует проектировать согласно всем стандартным правилам проектирования модулей. Так, базовый модуль по чтению чертежей будет формулироваться не «чтение чертежей», а «читать (такие-то) чертежи», что позволяет конкретизировать тс знания и умения, которые должны войти в содержание данного модуля.

Спецификация модуля

Спецификация модуля — самый важный документ в пакете учебно-методической документации, поскольку он служит базой для разработки документации по оценке и организации учебного процесса. Так как каждый модуль направлен на освоение конкретной трудовой функции, требующей для ее выполнения определенного набора компетенций (профессиональных, надпрофессиональных и ключевых), то формат спецификации модуля должен учитывать все требования к компетенциям.

Составляющими элементами компетенций являются знания, умения, отношения и опыт, поэтому было бы естественно предположить, что их надо отразить в спецификации модуля. Однако реально измеримые элементы — умения и знания, которые и указываются в спецификации.

Составление спецификации модуля осуществляется в несколько этапов.

Этап 1. Из самой технологии модульного обучения, основанного на компетенциях, следует, что необходимо подвергать объективной оценке, или измерению все, подлежащее формированию, или освоению. Очевидно, что осваивать и оценивать трудовую функцию «целиком» трудно, особенно сложных и объемных функций. Поэтому для последовательного освоения трудовой функции и оценки ее освоения она условно подразделяется на составляющие ее действия. Действия представляют собой целостные законченные последовательные шаги, которые выполняются для эффективного осуществления трудовой функции, и их нельзя пугать с операциями. Можно сказать, действия — это ядро спецификации модуля.

Этап 2. Для каждого действия определяются умения (технические, надпрофессиональные и ключевые), необходимые для его выполнения, и конкретные знания, служащие теоретической основой для качественного выполнения этого действия.

Описанная процедура отбора теоретического материала гарантирует обоснованность как самого отбора, так и объема знаний, подлежащих освоению, что позволяет устранить избыточность теоретического материала и связать его с осваиваемыми действиями. Как показывает опыт, это резко повышает мотивацию обучающихся. При этом благодаря «привязке» теоретических знаний к практическому освоению действия достигается интеграция теории и практики — одна из главных отличительных особенностей данной технологии.

При отборе знаний и определении умений по каждому действию необходимо постоянно проверять наличие взаимосвязи между всеми этими элементами в цепочке действие — умения — знания.

Этап 3. Определяются человеческие и материальные ресурсы, требующиеся для реализации обучения. Очевидно, что без ресурсной обеспеченности даже самые идеально спроектированные спецификации бесполезны и останутся только документом.

В спецификации должна присутствовать формулировка: «После освоения модуля обучающийся будет уметь (название трудовой функции)», так как каждый модуль направлен на освоение трудовой функции и задачей и конечным результатом будет именно эта функция, что необходимо отразить в спецификации.

Помимо спецификации модуля, которая является обязательным документом, дополнительно могут быть разработаны еще два документа — «Содержание модуля» и «Руководство по модулю». 
«Содержание модуля» — административный документ, служащий для планирования обучения, распределения нагрузки и т.д.

 Его также целесообразно прилагать кдиплому выпускника, чтобы работодатель мог получить четкое представление о компетенциях работника, т.е. о том, что умеет делать потенциальный работник. В этом документе дается краткое описание обучения и компетенций, подлежащих освоению. 
Документ «Содержание модуля» включает в себя: название модуля, задачи обучения, перечень действий, предполагаемую продолжительность освоения модуля. 

В традиционном обучении методы оценки достаточно просты в использовании (тесты, зачеты, экзамены и дипломные проекты, по результатам которых выставляются оценки по традиционной

шкале) и создают впечатление объективности. Однако такое оценивание, как правило, непродуктивно с точки зрения реального достижения высокого качества обучения, отвечающего потребностям рынка труда, поскольку зачастую традиционные методы оценки имеют целью проверку памяти, а не оценку компетенций обучающегося.

Более того, традиционные методы оценки, включая экзамены и тестирование, не носят обучающего характера, так как студенты направляют свои усилия на получение как можно более высокой отметки, а не на достижение результатов обучения, значимых для последующего трудоустройства. Большинство преподавателей в традиционной системе оценивания выставляет «сравнительные» оценки, т.е. фактически обучающиеся посредством оценок сравниваются друг с другом, но это не позволяет определить, насколько достижения обучающихся соответствуют требованиям рынка труда и образовательным потребностям самих обучающихся.

В традиционной системе оценки у обучающихся часто возникает недоверие к системе и методам оценки, а также к критериям выставления отметок. Как показывает опыт, повысить доверие к оценке можно путем ее максимальной обоснованности, достоверности и ресурсной обеспеченности.

В обучении, основанном на компетенциях, обучающийся ориентирован на активность и сам осваивает знания и умения в их целостности, взяв на себя управление собственным обучением. Поэтому методы оценки позволяют измерить целостные освоенные компетенции, а не отдельные знания и умения, и носят обучающий характер. Это самая важная особенность и характеристика процесса оценки в рамках модульной технологии, основанной на компетенциях.

Оценка в рамках модульного обучения, основанного на компетенциях, предполагает и обеспечивает индивидуальный подход к оцениванию достижений обучающегося по критериям соответствия задаче модуля и освоения действий. На основной вопрос относительно освоенности компетенций в процессе оценки ответ дается в следующей форме: обучающийся может выполнять конкретную деятельность/еще не может ее выполнять/недостаточно данных для формирования суждения об оценке. Следовательно, оценка компетенций предусматривает только возможность либо подтвердить их освоение, либо не подтвердить, т.е. компетенция либо освоена, либо не освоена.

Признаками качественной оценки являются:

О обоснованность — средства/формы/методы оценки должны оценивать именно ту деятельность или компетенцию, которая является задачей обучения, причем оценка проводится по установленным критериям, единым для тех, кто проводит оценку, и для обучающихся;

О достоверность — нужны одинаковые условия для оценки всех обучающихся (единые задания), алицам, проводящим оценку, следует убедиться, что результат достигнут именно данным обучающимся. Достоверность также означает проверку не механической памяти, а способности использовать приобретенные умения, знания и опыт (компетенции) для выполнения конкретных трудовых функций;

1. Обеспеченность — при планировании оценки требуется уверенность, что методы оценки подкреплены соответствующими ресурсами (оборудованием, материалами, инструментами и т.д.);

2. Гибкость — оценку нужно проводить при готовности обучающегося продемонстрировать освоение выполнения действий.

Оценка, отвечающая указанным признакам, становится естественным и конструктивным компонентом учебного процесса, фактором мотивации и поощрения обучающихся за достигнутые результаты.

Привлечение обучающихся к планированию оценки (естественно, в разумных пределах) необходимо в рамках самоуправляемого обучения, представляющего собой одновременно и неотъемлемое условие, и контекст реализации модульных программ, основанных на компетенциях. Это способствует развитию способности обучающихся к рефлексии и самооценке и воспитывает у них ответственность за собственное обучение. Именно рефлексия сводит воедино все аспекты обучения и создает у обучающегося ощущение завершенности и понимания достигнутого.

Чтобы привлечь обучающегося к планированию оценки, нужно прежде всего ознакомить его с процедурами оценки и критериями. В таком случае оценка перестает быть чем-то «устрашающим» и «карающим» и выступает как обучающая, поскольку студент постепенно приобретает уверенность в том, что даже негативные результаты оценки небесполезны: они помогают преподавателю определить вместе с обучающимся наиболее эффективные способы достижения требуемых результатов. Благодаря этому выстраиваются доверительные отношения обучающих с обучающимися, а доверие между ними — важнейшее условие успешности обучения. Это доверие поддерживается также обоснованностью оценки и гибкостью оценочных процедур.

К основным методам оценки, применяемым в рамках модульной технологии, основанной на компетенциях, относятся:

1. Практические задания по демонстрации компетенций, выполняемые в процессе смоделированной или реальной трудовой ситуации;

2. Экзамен (беседа, собеседование, тестирование, интервью);

3. Индивидуальные или групповые проекты;

4. Небольшие задания/упражнения;

5. Журналы/дневники, которые ведут обучающиеся;

6. Сбор образцов деятельности обучающихся, демонстрирующих освоение ими требуемых компетенций (портфолио).

Ключевыми методами являются проекты и практические задания: они или выполняются под наблюдением преподавателя, если важен сам процесс их выполнения, или приводят к созданию какого-либо продукта, качество которого служит основой для вынесения суждения. Остальные методы следует отнести к дополнительным.

Оптимальным методом оценки компетенций может быть демонстрация умений и знаний (компетенций) на рабочем месте. Если невозможно оценивать на рабочем месте, приходится обращаться к имитации трудовой ситуации/рабочего места, которая должна включать в себя среду, оборудование и материалы, используемые в реальных условиях трудовой деятельности на рабочем месте.

Во избежание субъективности при оценивании рекомендуется:

1. Иметь проверочные листы для оценщиков, содержащие четкие ответы на вопросы и критерии выполнения практических заданий;

2. Проводить оценку с участием не менее двух оценщиков.

При планировании процесса оценки надо учитывать:

1. Временные затраты оценщиков;

2. Ресурсы, необходимые для оценки (материалы, оборудование);

3. Время, отводимое для выполнения оценочных зданий обучающимися.

Рассмотрим методы оценки.

Практическое задание по демонстрации компетенций, в ходе которого осуществляется оценка освоения указанных техниче- ских/надпрофессиональных/ключевых компетенций.

Компетенции демонстрируются индивидуально или в группе в различных условиях, например в учебной аудитории, лаборатории, на рабочем месте.

К демонстрации компетенций как методу оценки можно обратиться на любом этапе обучения по модулю. Она особенно эффективна для оценки практических компетенций, таких, как проведение лабораторных исследований, межличностные и коммуникативные компетенции, компетенции в области ИКТ и т.д.

При организации практических оценочных заданий преподаватель должен обеспечивать:

1. Наличие ясных и точных инструкций по выполнению задания;

2. Связь демонстрируемых компетенций с компетенциями, подлежащими освоению в модуле;

3. Понимание обучающимся содержания и процедур выполнения задания;

О необходимые материалы и ресурсы;

О понимание обучающимся критериев оценки;

О обратную связь с обучающимся по результатам оценки.

Компетенции обучающихся часто оцениваются посредством наблюдения за выполнением практического задания. Демонстрировать компетенции обучающийся может в форме либо устной демонстрации, либо комплексной демонстрации, либо экзамена, либо проекта.

Устная демонстрация производится, например, при оценке коммуникативных умений. Для проведения устной демонстрации умений требуется:

О разработать четко и понятно сформулированные вопросы, соотносящиеся с теми компетенциями модуля, которые подлежат оценке;

о создать для обучающихся возможность продемонстрировать нужные компетенции при ответе на вопросы;

О объяснить обучающимся, какие результаты оцениваются, по каким критериям;

о обеспечить единые требования проведения оценки для всех обучающихся.

Комплексная демонстрация компетенций осуществляется на рабочем месте или в среде, имитирующей рабочее место.

При организации комплексной демонстрации компетенций необходимо:

1. Создать такую среду, в которой обучающийся сможет продемонстрировать весь спектр компетенций, освоенных в ходе реализации модуля/действия модуля;

2. Снабдить обучающихся четкими инструкциями о процедурах проведения оценки, объектах и критериях (продолжительность, возможность дополнительных устных вопросов и т.д.);

3. Предоставить обучающимся необходимые материалы, инструменты и оборудование.

Экзамен является средством/формой оценки способности обучающегося применять умения, знания и понимание в ситуации ограниченного времени и четко-заданных условий.

Экзамены могут проводиться в устной и письменной форме в дополнение к практическим заданиям по демонстрации компетенций и могут быть:

1. Практическими, оценивающими освоение конкретных когнитивных умений;

2. Устными, оценивающими способность сделать устное сообщение;

3. В форме интервью, когда результаты обучения оцениваются посредством устных вопросов, задаваемых обучающемуся (индивидуально или в группе);

4. В форме аудирования (для оценки умения слушать и интерпретировать);

5. Теоретическими — для оценки способности обучающегося применять теоретические знания (краткие и структурированные ответы на различные вопросы, тесты, эссе). '

Проект может быть индивидуальным или групповым и предполагает наличие четко сформулированного задания в виде инструкции по выполнению.

В групповых проектах необходимо оценивать вклад каждого участника. Дополнительная ценность групповых проектов состоит в том, что в ходе их выполнения обучающиеся развивают умение работы в группах, эффективного общения, решения проблем, разрешения конфликтов и т.д. Коммуникативные, личные и межличностные умения могут быть оценены в ходе непосредственного наблюдения за процессом планирования деятельности и во время групповой работы; результаты этих наблюдений можно учитывать при оценке лидерских умений и умений работы в группе.

Проект может представлять собой:

1. исследование — групповое или индивидуальное по заданной теме;

2. разработку, создание, представление какого-либо продукта.

Проект позволяет обучающемуся продемонстрировать, как правило, от двух до четырех параметров из следующего набора:

3. понимание и употребление понятий в конкретной области;

4. использование/выбор методов исследования, источников информации, в том числе справочной литературы;

5. способность анализировать, оценивать, делать выводы и вырабатывать рекомендации;

6. понимание процесса/планирование использования умений/уме- ние планировать время;

7. способность выполнять задание/создавать, конструировать действие;

8. умение пользоваться инструментами и применять различные техники и технологии;

9. творческие умения, умение решать проблемы (оценивать);

10. презентационные умения;

11. умение работать в команде (сотрудничать).

Инструкция по реализации проекта имеет приведенную ниже структуру независимо от темы.

Цель проекта:

Изучение конкретного вопроса/темы с применением методов, соответствующих цели проекта, и представление результатов конкретной аудитории.

В рамках групповых проектов отдельно оценивается вклад члена группы.

Задачи проекта:

1. провести исследование по определенному вопросу, для чего: выбрать и проанализировать ряд источников по данному вопросу; использовать методы исследования, соответствующие данному вопросу;

2. составить отчет о полученных результатах;

3. оценить проведенное исследование и подготовленный отчет.

Результат проекта:

Отчет о проведенном исследовании, представленный устно или письменно.

Требования к проекту/критерии

Проект требует планирования, выполнения и оценки различных этапов проекта, которые должны быть представлены в виде следующих свидетельств...

Рекомендации для обучающихся по реализации проекта

Описание проекта: изучите цели и задачи проекта и вопросы, которые нужно исследовать; проведите предварительные исследования, которые позволят:

1. выбрать конкретный вопрос/вид деятельности;

2. принять решение об аудитории, которой будут представлены результаты;

3. выбрать форму представления отчета; определите факторы, которые могут обеспечить успех проекта, в том числе:

4. поиск требуемых источников (ресурсов);

5. общение с теми, кто связан с исследуемым вопросом или деятельностью;

6. форму презентации проекта;

7. продолжительность работы над проектом; составьте краткое описание проекта, в котором:

8. представьте в сжатой форме результаты предварительного исследования;

9. определите вопрос/деятельность исследования;

10. опишите форму презентации результатов проекта;

11. укажите аудиторию, которой вы будете представлять результаты;

12. объясните причины выбора вопроса или деятельности для исследования и факторы, которые могут оказаться важными при сборе материалов. '

План проекта: определите, какая информация и ресурсы могут понадобиться и как их получить; укажите намеченные виды деятельности, включая:

1. исследования;

2. контакты с соответствующими лицами;

3. применяемые методы;

4. подготовку письма и вопросов для анкетирования (если требуется);

5. сроки;

6. создание и презентацию отчета;

7. оценку отчета; выберите формат (например, журнал) документирования продвижения к цели в ходе выполнения проекта; разработайте план проекта (письменно), подробно описывающий этапы и деятельность по проекту; объясните цели и задачи проекта; определите этапы проекта и виды деятельности по каждому этапу, а также необходимую информацию и источники/ресурсы; четко спланируйте реализацию этапов проекта по времени; опишите методы, которые будут применяться для документирования продвижения к цели проекта.

«Портфель свидетельств» деятельности по проекту. реализуя план, поэтапно и в запланированные сроки выполняйте намеченные виды деятельности; в процессе исследования соберите «портфель свидетельств» (копии посланных и полученных писем, собранные брошюры, анкеты, результаты исследования и т.п.).

Документирование продвижения к достижению цели: описывайте все виды деятельности; вносите, где необходимо, коррективы в план и на каждом этапе_ фиксируйте продвижение к поставленной цели.

Результат проекта — отчет, который должен:

0 включать в себя сбалансированный анализ использованных источников (ресурсов);

0 основываться на точной информации;

0 соответствовать аудитории, которой он будет представлен;

0 быть ясным и понятным;

0 базироваться на методах исследования, отвечающих теме и характеру исследования;

О учитывать данные, полученные благодаря обратной связи;

О содержать список источников информации.

Отчет по самооценке проекта: оцените достоинства и недостатки этапа планирования проекта, учитывая:

0 проведенное исследование;

О изначально определенные этапы проекта;

0 ресурсы и информацию, которыми вы планировали воспользоваться;

О запланированные виды деятельности;

0 намеченные сроки; оцените сильные и слабые стороны реализации этапов проекта по таким параметрам, как:

О доступ к ресурсам и получения информации;

0 осуществление различных видов деятельности;

о соблюдение сроков; оцените проект в целом с точки зрения реализации поставленных задач, опишите проблемы, с которыми пришлось столкнуться при проведении исследования и подготовке отчета и презентации в части:

0 методов исследования;

0 организации анкетирования (если оно проводилось);

0 доступа к ресурсам;

0 планирования презентации; подумайте, как можно более эффективно решить эти проблемы; проанализируйте проведенное исследование, отчет и его презентацию. Кратко суммируйте результаты и оцените соответствие проекта критериям, указанным в разделе «Реализация» спецификации проекта; составьте отчет по оценке проекта, в котором:

0 кратко опишите проект;

0 проанализируйте его сильные и слабые стороны;

0 оцените степень соответствия результатов задачам проекта;

О оцените эффективность отчета и его презентации;

0 опишите, чему вы научились в ходе выполнения проекта;

0 определите, как эти «уроки» могут повлиять на выполнение проектов в будущем.

Для оценки проектов необходимо подготовить отдельные оце- ночные/контрольные ведомости (вслучае групповых проектов такая ведомость заполняется на каждого участника проекта — обучающегося).

Разработка вариативной части основной профессиональной образовательной программы ФГОС СПО

Реализация вариативной части ОПОП ФГОС СПО дает большие свободы образовательным учреждениям в вопросах формирования содержания профессионального образования, позволяющие, с одной стороны, реализовывать инновационные интегрированные образовательные программы, с другой, - учитывать дополнительные требования, выдвигаемые региональным рынком труда, рынком образовательных услуг в целом и отдельными участниками образовательного процесса. Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что реализация вариативной части позволит получить новое качество профессионального образования, удовлетворяющее потребностям как представителей регионального рынка труда, так и конкретного человека, самостоятельно осуществляющего сознательный выбор индивидуальной образовательной траектории.

Содержание профессионального образования в образовательном учреждении определяется основной профессиональной образовательной программой этого образовательного учреждения (ОПОП ФГОС СПО), составленной на основе ФГОС для конкретной специальности СПО с учётом примерных ОПОП и требований регионального рынка труда.

ОПОП по профессии начального или специальности среднего профессионального образования представляет собой совокупность учебно-методической документации, включающей:

учебный план образовательного учреждения;

программы учебных дисциплин и профессиональных модулей;

программы учебной практики (производственного обучения) и производственной практики;

календарный учебный график образовательного учреждения;

методические материалы, обеспечивающие реализацию ОПОП.

Структура инвариантной части ОПОП среднего профессионального образования, определяемая ФГОС, содержит:

циклы: общий гуманитарный и социально-экономический, математический и естественнонаучный, профессиональный;

разделы: физическая культура, учебная практика, производственная практика (практика по профилю специальности), производственная практика (преддипломная), промежуточная аттестация, государственная (итоговая) аттестация (подготовка и защита выпускной квалификационной работы).

Структура инвариантной части ОПОП начального профессионального образования, определяемая ФГОС содержит:

циклы: общепрофессиональный, профессиональный;

разделы: физическая культура, промежуточная аттестация,государственная (итоговая) аттестация (подготовка и защита выпускной квалификационной работы).

Общий гуманитарный и социально-экономический (ОГСЭ), математический и естественнонаучный (ЕН) циклы полностью, а также часть профессионального цикла (П) ОПОП СПО состоят из учебных дисциплин.

Учебные дисциплины включают теоретическое и практическое обучение. Основными результатами изучения учебных дисциплин являются знания, предметные умения и общекультурное развитие обучающегося. Содержание данных дисциплин должно создавать основу для овладения общими и профессиональными компетенциями.

Часть профессионального цикла СПО состоят из профессиональных модулей, каждый из которых соответствует одному из видов профессиональной деятельности, установленных ФГОС по конкретной профессии (специальности). Основными результатами освоения профессиональных модулей является формирование профессиональных компетенций по данному виду профессиональной деятельности и развитие ряда общих компетенций, сопряженных с этим видом деятельности.

Профессиональные модули имеют практико-ориентированную направленность обучения. В профессиональном модуле теоретический материал осваивается в рамках междисциплинарного курса (МДК). Он изучается в контексте овладения той или иной профессиональной компетенцией. Практические навыки осваиваются как в рамках МДК, так и в ходе учебной и производственной практики.

В требованиях к структуре ОПОП (раздел 6 ФГОС) указано, что вариативная часть должна составлять соответственно около 20% для НПО и 30% для СПО от общего объема времени, отведенного на освоение ОПОП. Таким образом, стандартом обозначен определенный объем времени, который образовательные учреждения могут использовать на свое усмотрение для формирования вариативной составляющей ОПОП.

Вариативная часть ОПОП дает возможность расширения и (или) углубления подготовки, определяемой содержанием обязательной (инвариантной) части, получения дополнительных компетенций, умений и знаний, необходимых для обеспечения конкурентоспособности выпускника, в соответствии с запросами регионального рынка труда и возможностями продолжения образования.

Вариативная часть ОПОП представляет собой совокупность учебно-программных материалов дополняющих и (или) детализирующих инвариантную часть стандарта и разрабатываемых на региональном уровне образовательным учреждением с целью фиксирования специфики региональных или каких-либо иных требований к содержанию труда по той или иной профессии (специальности).

Номенклатура и содержание дисциплин, междисциплинарных курсов и профессиональных модулей вариативной части разрабатываются непосредственно образовательным учреждением. Объем нагрузки вариативной части может быть использован на:

увеличение объема теоретической подготовки путем введения новых учебных дисциплин и/или дополнительных тем (разделов) дисциплин инвариантной части ОПОП;

введение дополнительных МДК или отдельных тем (разделов) МДК в уже имеющиеся профессиональные модули инвариантной части. При этом за счет вариативной части увеличивается общий объем часов на профессиональные модули за счет включения новых МДК или отдельных тем и разделов и перераспределяется объем нагрузки практик (количество недель учебной и производственной практики). Так же может потребоваться введения тем (разделов) дисциплин инвариантной части или новых дисциплин, являющихся базовыми для освоения дополнительных МДК;

введение новых дополнительных профессиональных модулей для приобретения дополнительных профессиональных компетенций, расширяющих и углубляющих квалификацию осваивающих ОПОП по профессии (специальности). Введение дополнительных профессиональных модулей предполагает и одновременное введение дополнительных МДК, разделов и тем дисциплин инвариантной части. Освоение дополнительных профессиональных модулей предполагает и перераспределение объема учебной и производственной практики по всем профессиональным модулям ОПОП. При этом общий объем нагрузку на практики, установленный ФГОС, остается неизменным;

увеличение объема нагрузки по всем элементам учебного процесса, определенным ФГОС СПО (дисциплинам, профессиональным модулям).

Таким образом, объём времени вариативной части может быть распределен на следующие структурные элементы: разделы (темы) дисциплин инвариантной части; новые дисциплины (различных циклов); разделы (темы) междисциплинарных курсов (МДК) инвариантной части; новые МДК; дополнительные модули.

Глава 2. Реализация учебной программы « Эксплуатация и техническое обслуживание сельскохозяйственных машин и оборудования »

1.При разработке основной образовательной программы по профессии « тракторист-машинист » учитываются такие критерии :

- Особенности развития Московской области, науки, культуры, экономики, техники, технологий и социальной сферы (Волоколамского, Шаховского, Лотошинского районов),запросы работодателей.

-Четкая формулировка требований к освоению профессиональных и общекультурных компетенций.

- Организация эффективной самостоятельной работы обучающихся с использованием современных технологий.

- Формирование социокультурной среды, способствующей всестороннему развитию и социализации личности ,сохранению здоровья обучающихся.

- При реализации компетентностного подхода к обучению использовать в образовательном процессе активные формы проведения занятий с применением электронных образовательных ресурсов, тренингов, анализа производственных ситуаций и т.п.

Отсутствие системной и полноценной взаимосвязи между профессиональным образованием и рынком труда порождает существенный дисбаланс между требованиями к специалистам со стороны работодателей и качеством подготовки выпускников профессиональных учебных заведений. Постиндустриальная экономика, характеризующаяся возрастающей неопределенностью и ускорением темпов технологического развития, требует адаптивных работников, ориентированных на постоянное обучение и профессиональное и личностное самосовершенствование. Таким образом, на первый план выдвигается проблема актуализации содержания профессионального образования, решение которой позволит обеспечить конкурентоспособность российского образования на мировом рынке образовательных услуг в связи с интеграцией России в международное информационное и экономическое пространство.

В существующих государственных стандартах профессионального образования не описываются механизмы адекватного реагирования на потребности рынка труда и отражения их в содержании профессиональных образовательных программ. В действующих стандартах сформулированы требования к минимуму содержания образования, что предполагает освоение определенного объема знаний, умений и навыков, формирование социально-ценностных личностных качеств, отражающих точку зрения сферы образования на уровень и качество подготовки выпускников. Тогда как, с точки зрения работодателей, знания являются необходимым, но недостаточным условием требуемого качества профессионального образования. Результаты образования формулируются ими не только и не столько в формате «что должен знать», сколько в терминах компетенций – «что будет способен делать» выпускник профессионального учебного заведения.

Необходимость преодоления нарастающих противоречий осознается научным и педагогическим сообществом, консолидированными работодателями. Происходит теоретическое осмысление международного и отечественного опыта и поиск новых подходов и принципов построения содержания и структуры программ профессионального образования и формулирования его целей и задач, ориентированных на потребности рынка труда.

В среде работодателей постепенно формируется понимание необходимости разработки и практического применения отраслевых профессиональных стандартов. По инициативе Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП) создано Национальное агентство развития квалификаций (НАРК), координирующее разработку и внедрение национальной рамки квалификаций и профессиональных стандартов. В июне 2007 г. РСПП утвердил макет профессионального стандарта, который рекомендован для использования при разработке профессиональных стандартов, а также процедуры их утверждения и регистрации.

На уровне государства реакция на принципиально новые социально-экономические реалии, при которых образование должно стать действенным инструментом обеспечения социально-экономического развития страны, приводит к изменению нормативно-правовой базы с учетом интересов системы профессионального образования.

В 2006 г. Правительством РФ утвержден «Комплекс межведомственных мероприятий по развитию начального и среднего профессионального образования на период до 2010 г.», разработанный в рамках соответствующего поручения президента РФ для обеспечения конкурентоспособности профессионального образования. В данном документе учтены предложения, поступившие от Союза директоров и Совета директоров учреждений НПО и СПО, органов управления образованием субъектов Российской Федерации, объединений работодателей (РСПП, Ассоциации строителей и др.), научного сообщества (ФИРО, РАО), российских и международных экспертов. В документе отражена необходимость актуализации содержания образования и разработки государственных стандартов профессионального образования нового поколения. Первостепенной задачей при этом стало включение работодателей (их объединений) в процесс формирования нового содержания профессионального образования через определение ими требований к выпускнику.

Таким образом, наблюдается формирование четкой позиции государства в отношении разработки и реализации ГОС СПО нового поколения на принципиально новой для России основе, которой становятся отраслевые профессиональные стандарты.

Профессиональный стандарт представляет собой подробную характеристику уровня выполнения конкретного вида профессиональной деятельности, выраженную в терминах компетенций. Именно через компетенции, понимаемые как способность (готовность) личности применять знания, умения, отношения и практический опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях , в стандарте описываются требования сферы труда к работникам и результаты, которые должны быть достигнуты ими для соответствия этим требованиям.

Профессиональные стандарты позволяют устанавливать и поддерживать единые требования к качеству труда, выявлять новые тенденции в сфере труда, разрабатывать должностные инструкции для персонала. Они составляют основу для аттестации и сертификации работников по единым критериям. Содержащиеся в них требования к выполнению работниками трудовых функций позволяют определить цели, структуру, содержание образовательных стандартов профессионального образования и модульных образовательных программ, основанных на компетенциях.

Над профессиональными стандартами в настоящее время активно работают работодатели в области информационных технологий, авиационной и ряда других отраслей. Общей основой макетов профессионального стандарта и нового образовательного стандарта профессионального образования является их ориентированность на результаты, представленные в виде компетенций. В макете ФГОС НПО и СПО требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы представлены в виде общих и профессиональных компетенций, соответствующих основным видам профессиональной деятельности. Поскольку профессиональные стандарты основаны на анализе требований к трудовой деятельности и ее результатам, то суть предложенной методики разработки образовательных стандартов НПО и СПО заключается в механизме перевода требований к результатам трудовой деятельности в результаты обучения (learning outcomes). Иначе говоря, профессиональные стандарты позволяют определить, что человек должен научиться делать в процессе освоения образовательной программы.

Существует мнение, что подобная методика формирования профессиональных образовательных программ приведет к профессиональной подготовке, ориентированной только на выполнение узкофункциональных задач, поскольку считается, что работодатель «сужает» требования к результатам обучения. Однако проведенный учреждениями ПО анализ потребностей в умениях говорит об обратном. Практически все опрошенные работодатели отмечали обязательное наличие у специалистов таких качеств и умений (широких компетенций), как обучаемость, адаптивность, гибкость, толерантность, умение осуществлять поиск и интерпретацию информации, принимать решения, владение информационными технологиями, коммуникативные умения, включая иноязычную коммуникацию, умение самопрезентации и т. д.

Общая логика методики формирования образовательных стандартов и основной профессиональной образовательной программы обусловливает необходимость оформления требований рынка труда в требования профессионального стандарта, а затем отражения их в целях и структуре образовательного стандарта и содержании образовательных программ в виде требований к знаниям, умениям и общим компетенциям выпускника.

..

При этом необходимо подчеркнуть, что каждый модуль предусматривает формирование как профессиональных, так и общих компетенций, включающих в себя определенный уровень готовности к принятию решений, использованию и интерпретации информации и т. д.

Освоение совокупности профессиональных компетенций, необходимых для выполнения трудовых функций и составляющих модули обучения, становится целью образовательной программы.

Таким образом, в структуре образовательного стандарта профессиональные модули, включающие обязательный объем знаний, умений и практического опыта, необходимого для выполнения различных видов профессиональной деятельности, заменяют традиционные специальные дисциплины.

Помимо профессиональных модулей в структуру ОПОП ФГОС СПО нового поколения входит общеобразовательная часть (циклы гуманитарных, социально-экономических и естественно-научных дисциплин), которая формируется традиционно.

В педагогической литературе можно встретить различные подходы к конструированию модульных программ и модулей , объединенные общим пониманием модульной программы как дидактической конструкции, состоящей из модулей, имеющих дидактические цели, достижение которых обеспечивается содержанием учебного материала, дидактическими средствами, комплексами контрольных заданий. Модули в педагогике традиционно понимаются как автономные единицы обучения, дисциплины или блоки дисциплин, образующие взаимосвязанную целостность в рамках программы, объединенную определенным тематическим единством. В качестве необходимых компонентов понятия «модуль» отмечаются законченность, самостоятельность и комплексность.

Исходя из того, что в новом макете образовательного стандарта профессиональный модуль понимается как часть профессиональной образовательной программы, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к заданным результатам и предназначенная для освоения профессиональных компетенций в рамках вида профессиональной деятельности, можно выделить системообразующие элементы, принципиально отличающие его от модулей в традиционном понимании. К ним можно отнести относительную самостоятельность и функционально-целевую ориентированность на результаты, значимые для сферы труда и выраженные в терминах компетенций, а также интеграцию теоретической и практической составляющих модуля, что предусматривает тщательный отбор и структурирование содержания теоретического материала, необходимого для освоения требуемых компетенций.

Ориентация модуля на целостный результат обучения меняет содержание и формы процедур оценки, делая последнюю связующим звеном между требованиями сферы труда и результатами обучения. Четко сформулированные результаты являются объективными и обоснованными критериями, на которых основывается оценка, что отличает ее от традиционной оценки.

Таким образом, основой для отбора и структурирования содержания обучения в модулях, объема теоретических знаний, умений, однозначных критериев оценки достигнутых результатов обучения и параметров качества становятся задачи модуля обучения, которые, в свою очередь, нацелены на комплексное освоение компетенций, значимых для сферы труда.

Модульный подход к обучению, базирующийся на компетенциях, предусматривает разработку модульной профессиональной образовательной программы на основе отражения требований профессионального стандарта в целях и содержании образовательной программы, что предполагает изменение целей, содержания обучения и способов управления деятельностью по освоению компетенций. Следуя логике предлагаемой технологии, связь содержания программ обучения с требованиями профессионального стандарта осуществляется в алгоритме последовательных ответов на три вопроса:

■ что будет уметь делать обучающийся после окончания обучения;

■ что должен освоить обучающийся, чтобы эффективно выполнять свои функции в рамках трудовой деятельности;

■ что будет доказательством готовности обучающегося к эффективному выполнению им своих функций в рамках трудовой деятельности .

Важной является формулировка ответа на первый вопрос. Она предполагает определение результата обучения в рамках конкретной профессии/специальности или вида профессиональной деятельности, что позволяет реализовать важный принцип эффективного обучения, а именно прозрачность и ясность целей обучения для потребителей образовательных услуг. Ответы на другие вопросы помогают описать требования к оценке освоенных компетенций.

Реализация модульных образовательных программ, основанных на компетенциях, требует принципиально иного подхода к организации учебного процесса, основной особенностью которого становится практико-ориентированное обучение.

Можно заключить, что указанные модульные образовательные программы наиболее эффективны, поскольку методика их разработки позволяет спроектировать модули обучения как завершенные целостные единицы образовательной программы, в которых результаты, содержание и структура обучения связаны четкой логикой взаимодействия, понятной как преподавателям, так и потребителям образовательных услуг (студентам, работодателям и др.).

Заключение

Модульное обучение дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов.

К числу преимуществ данного метода обучения относятся:

• обеспечение методически обоснованного согласования всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними;

• системный подход к построению курса и определению его содержания;

• гибкость структуры модульного построения курса;

• эффективный контроль за усвоением знаний студентами;

• выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя;

• быстрая дифференциация студентов: различаются «усредненные» группы отличников, успевающих и слабых студентов, вместо которых появляются первый, второй, десятый, сотый и т.д. студенты курса;

• при значительном сокращении времени лекций и поиске новых форм занятий преподаватель успевает дать студентам необходимые знания, навыки и умения в своей предметной области.

Модульное формирование курса дает возможность осуществлять перераспределение времени, отводимого учебным планом на его изучение, по отдельным видам учебного процесса расширяет долю практических и лабораторных занятий, а также самостоятельной работы студентов. Возникает необходимость в новых формах лекции, при которых наряду с фундаментальной подготовкой студент получал бы необходимые навыки и знания При комплексном рассмотрении содержания обучающих модулей исключается дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснованного введения в учебный процесс элементов научных исследований и проведения научно-исследовательских лабораторных работ.

Взаимосвязь различных форм обучения при модульной организации учебного процесса позволяет целенаправленно управлять научно-методической работой преподавателя и определять узкие места методического или программного обеспечения, лабораторной базы кафедры. Кроме того, наглядность структуры курса «проявляет» перспективные направления их совершенствования и позволяет научно обоснованно планировать работу всего педагогического коллектива.

Литература

1.    Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике // Специалист, 1994, № 9.

2.    Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы, 1987, № 8.

3.    Макет Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения: проект // Минобразования и науки РФ, ФИРО. – М., 2007.

4.    Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В. Анализ потребности в умениях: Метод. пособие. – М.: Альфа-М, 2005.

5.    Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учеб. пособие. – М.: Альфа-М, 2005.

6.    Профессиональные стандарты как основа подготовки конкурентоспособных работников: Метод. пособие / М.В. Привезенцев, О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева и др. – М.: Альфа-М, 2007.

7.    Ярочкина Г.В., Максимченко Т.В. Апробация методики создания новых образовательных стандартов НПО // Образовательная политика, 2007, № 6.

8. Н.П. Кущев. Д.А. Махотин. Проектирование основных образовательных программ на основе ФГОС нового поколения. Вестник РМАТ. 02.2011.

9. Махотин Д.А. диссертация - «Проектирование содержания обучения в образовательной области «Технология» (2000г.).