Проектная деятельность школьников.

Министерство образования и науки Московской области Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов Московской области.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Факультет профессиональной переподготовки Кафедра управления образованием Специализация « Методика преподавания математики в

Общеобразовательных учреждениях. »

Котолова Елена Николаевна.

Аттестационная работа

« Проектная деятельность школьников

9 классов на уроках математики ».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

Доцент Ерина Татьяна Михайловна.

Москва 2011

Оглавление:

Введение_________________________________________________3

Глава 1. Теоретические основы применения проектной деятельности в процессе обучения. 1.1 Сущность метода проектов, его роль, значение и место в процессе обучения ­­­­­________________________________________________________ 6 1.2 Анализ возможностей и особенностей применения метода проектов в педагогической и методической литературе __________________________ 13 1.3 Методика организации проектной деятельности школьников в процессе обучения математике _____________________________________________18 Выводы по первой главе _______________________________28 Глава 2. Внедрение проектной деятельности в процессе обучения математике в основной школе_______________________________29 2.1.Организация проектной деятельности школьников 9 классов по методике Рохлова. Исследовательский проект «Взаимосвязь между свойствами функций»________________________________________________________32 2.2. Пример 2: Информационный проект «Этот многоликий Пифагор»____ 42 Выводы по второй главе _______________________________ 47 Заключение _____________________________________________ 48 Список литературы_______________________________________ 50

Приложения.

Введение

“…будет бессмысленно либо несправедливо говорить,
что у людей нет способности к какой-то деятельности,
если у них никогда не было возможности попрактиковаться
или хотя попробовать себя в ней..."
(Дж. Равен)

Актуальность темы исследования.

В связи с реформами в образовании стоит вопрос об организации учебного процесса, который направлен на развитие творческих способностей личности и навыков исследовательской деятельности. «Концепция модернизации российского образования» ориентирует педагогов на формирование у школьников ключевых компетенций, опирающихся на фундаментальные знания, универсальные умения, опыт творческой деятельности и личной ответственности.

Для успешного решения задач модернизации образования необходимы новые подходы к конструированию содержания школьных предметов, совершенствование технологий и методик обучения.

Проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта. Метод проектов формирует у учащихся умения составлять план работы, разбиваться на группы, распределять роли внутри группы, определять сроки выполнения проекта, определять необходимые для реализации проекта данные и выяснять места, откуда они будут браться, обобщать полученную информацию, анализировать и представлять результат проделанной работы. Проект должен вызвать в детях энтузиазм, увлекать их, идти от души.

Метод проектов как общепедагогическая технология стал предметом многих исследований. Информация по данному методу имеется в педагогической и методической литературе.

Актуальность выбранного нами направления исследования подтверждается противоречиями современного образования. Наряду с традиционными ценностями фундаментальность и академизм - уходят на второй план, а приоритетными становятся способности самостоятельно, активно и инициативно искать средства решения новых задач, встающих перед индивидом. Школа должна создать условия для развития таких способностей на материале учебных предметов, но в иной, чем традиционный урок, форме, и в частности в проектной деятельности. Ее всестороннее развитие поспособствует изменению российской школы.

Проблема, поставленная в данном исследовании, заключается в необходимости выявления педагогических условий формирования умений, необходимых для осуществления проектной деятельности школьников в обучении математике.

Объект нашего исследования – процесс организации учебной проектной деятельности школьников основной школы.

Предмет исследования – педагогические условия организации проектной деятельности школьников при обучении математике в 9-ом классе.

Перед нами стоят задачи:

• выяснить степень изученности вопроса в методической и педагогической литературе;

• охарактеризовать метод проектов, как форму организации проектной деятельности;

• описать методику организации проектной деятельности;

• применить выбранную методику на примерах проектов «Взаимосвязь между свойствами функций», «Оригами», «Многоликий Пифагор» и описать полученные результаты.

Для решения задач использовались следующие методы исследования: анализ педагогической и методической литературы; теоретические методы для разработки методики организации проектной деятельности и непосредственной реализации этой разработки; эмпирические методы для внедрения разработанной методики в организацию занятий по проектам; математические методы для обработки данных, полученных в ходе внедрения разработанной методики.

Работа состоит из двух глав, введения, заключения и приложений. Первая глава направлена на раскрытие сущности проектной деятельности и метода проектов, как формы организации проектной деятельности, разработки этих вопросов в методической и педагогической литературе, включает три параграфа. Вторая глава содержит два параграфа, в которых описывается применение методики организации проектной деятельности по В.Рохлову на уроках математики в разных типах проектов.

Глава1. Теоретические основы применения проектной деятельности в процессе обучения.

Мы будем рассматривать в неразрывной связи проектную деятельность учащихся и метод проектов, как форму организации проектной деятельности учащихся.

1. Сущность метода проектов, его роль, значение и место в процессе обучения математике.

В соответствии с требованиями новой парадигмы образования главной задачей школы является подготовка образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию. Это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования, в том числе использование наряду с традиционными, методов развивающего обучения и, в первую очередь, метода проектов. Педагог создает среду, которая бы мотивировала учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать информацию, обмениваться ею, а также быстро и свободно ориентироваться в окружающем информационном пространстве, выбирать оптимальные варианты решения задач и в последствии применять полученные знания на практике. Ставя перед собой задачу, ученики ищут свои средства, причем решение может быть более или менее удачным. Но мерилом успешности проекта является его продукт. Организация проекта обеспечивает формирование компетентностей, которые определяются, как способности к практическому действию. Не просто решать интеллектуальные задачи, но иметь опыт решения практических задач, требующих от ребенка обладания данными интеллектуальными способностями, - вот результат, на который должно ориентироваться образование. Способность к практическому действию появляется в ситуациях, когда человек приобретает опыт разрешения проблемы, исходно не имеющей готового решения, такие ситуации в образовании появляются в проектной деятельности.

Cам метод возник в начале прошлого века в США и использовался не только в школьном образовании. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У. Х. Килпатриком.

Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 году была организована группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. При Советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе – запрещено.

Со временем идея метода проектов изменилась. Из компонента свободного воспитания она становится важной частью вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний через проектную деятельность. В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики.

В данный момент метод является образовательной технологией 21 века.

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо, и где и как я могу эти знания применить, - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Педагогическая эффективность метода учебного проекта может быть представлена схемой:

Реализует деятельностный подход в обучении

Основан на принципе индивидуально сконцентрированного обучения

Построен на принципах проблемного обучения

Способствует развитию внутренней мотивации к учению

Способствует развитию конструктивного критического мышления школьников

формирует основные компетенции учащихся

-проблематизацию;

-целеполагание;

-планирование деятельности;

-самоанализ и рефлексию;

- сравнение, анализ, синтез, прогнозирование;

-самостоятельный поиск, хранение и практическое применение необходимой информации

-презентацию хода самостоятельной деятельности

и её результатов;

-коммуникативность.

В нашем исследовании за рабочее определение примем определение проекта, данное Л. Ивановой: «Проект – это самостоятельная творческая работа учащегося, выполненная от идеи до ее воплощения в жизнь с помощью консультаций учителя».

Процесс выполнения творческих проектов предполагает не только комплексное использование учащимися изученного на каком-то определенном предмете, но и опору на знания и умения, полученные из других школьных дисциплин, а также свой личный опыт. Это создает благоприятные условия для осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении, формирования у школьников таких ценностных качеств, как самостоятельность, ответственность, критичность и требовательность к себе и другим, настойчивость в достижении поставленной цели, умение работать в команде.

Проектная деятельность- деятельность, в основе которой лежит активизация познавательной и практической составляющих, в результате которой школьник производит продукт, обладающий субъективной (иногда объективной) новизной.

Проектное обучение – организация образовательного процесса, направленная на решение обучающимися учебных задач на основе самостоятельного сбора по данным признакам и интерпретации информации, обязательного ее обоснования и корректировки, ее самооценки и презентации результата. Обучение при этом принимает большой личностный смысл, что заметно повышает мотивацию собственно учения.

В методической литературе существуют разные точки зрения на то, что лежит в основе метода проектов.

С одной точки зрения - идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который достигается благодаря решению той или иной практически или теоретически значимой для ученика проблемы. Внешний результат можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат - опыт деятельности - достояние учащегося, соединяющий знания и умения, компетенции и ценности.

По другой точке зрения - развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, развитие критического и творческого мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему. Говорится именно о решении какой-то проблемы, предусматривающей с одной стороны использование разнообразных приемов, с другой – интегрирование знаний и умений из различных областей науки, техники, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е. если это теоретическая проблема, то ее конкретное решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Сущность метода проектов тоже неоднозначна. Автор В.В.Гузеев отмечает, что технология обучения на основе метода проектов представляет один из возможных способов проблемного обучения. По мнению автора, суть данной технологии заключается в следующем. Учитель ставит школьникам учебную задачу, представляя тем самым исходные данные и очерчивая планируемые результаты. Все остальное учащиеся выполняют самостоятельно: намечают промежуточные задачи, ищут пути их решения, действуют, сравнивают полученное с требуемым результатом, корректируют деятельность. Г.К.Селевко рассматривает метод проектов как:

• вариант технологии проблемного обучения;

• комплексный обучающий метод, позволяющий индивидуализировать учебный процесс, дающий возможность ученику проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности;

• способ группового обучения;

• альтернативная технология свободного труда;

• технология развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности;

• технология саморазвивающего обучения.

Большинство авторов отмечают, что использование метода проектов способствует развитию самостоятельности у школьников, учит объективно оценивать свою деятельность и формировать организационные и рефлексивные способности; у учащихся развиваются операционные структуры умственной деятельности (способность к анализу, синтезу, конкретизации и т.д.). Такие авторы как Е.А. Гилева, Ю.С. Егоров отмечают развитие способностей:

• коммуникативных (развиваются в процессе обсуждения творческих заданий, организации консультации с учителем, защиты, в общении со сверстниками);

• личностных (самобытность и гибкость мышления, фантазия, любознательность, здоровые творческие амбиции);

• социальных (способности к коллективной деятельности, готовность соблюдать самодисциплину, терпимость к мнению других);

• литературно – лингвистических (описание идеи, разработка рекламы, импровизация в процессе защиты);

• математических (расчет затрат, соотнесение формы и объема, пространства и времени);

• художественно-соматических ( разработка изделий, их дизайн);

• манипулятивных (умение пользоваться инструментами и приспособлениями, координация движений);

• технологических (наглядно-образная память, абстрактно-логическое мышление).

Проблемы, возникающие при внедрении данного метода освещают в своих работах Е. С. Полат, В. Г. Рохлов, М. А. Барсукова.

1.2 Анализ возможностей и особенностей применения метода проектов в педагогической и методической литературе.

Исходя из природы проектирования, следует осознавать факт отсутствия однозначных решений в педагогических проектах, т.е. содержательную и технологическую вариативность проектной деятельности. При внедрении метода проектов в образовательную практику следует учитывать некоторые принципы.

Е.С. Полат под принципами проектной деятельности подразумевает общие регулятивы, которые нормируют проектную деятельность.

Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.

Принцип пошаговости. Природа проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него – к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.

Принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.

Принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию по ее результативности и соответствующим образом корректировать действия.

Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Иными словами, на «продуктную оформленность» результатов процесса проектирования.

Принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов проектирования определенным культурным образцам. Опасность получения проектного результата, лежащего вне культурного поля, снимается, если у участников проектной деятельности есть понимание того, что индивидуальное творчество ученика или педагога не является самодостаточным. Чтобы быть включенным в культурный процесс, необходимо научиться понимать и чувствовать свое место в нем, формулировать собственный взгляд на достижения человечества на основе изучения культурно-исторических аналогов. При этом получение научных знаний и знакомство с культурными ценностями важно осуществлять в сопоставлении с собственными суждениями и результатами познавательной деятельности.

Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования.

Л.Иванова говорит о дидактических принципах проекта.

Принцип детоцентризма. В центре творческой деятельности находится ученик, который проявляет активность. В проектном обучении у него имеется возможности реализовать себя, ощутить успех, продемонстрировать другим свою компетентность.

Принцип кооперации. В процессе работы над проектом организуется и осуществляется широкое взаимодействие учащихся с учителем и между собой в проектных группах.

Принцип опоры на субъектный опыт учащихся. Каждый школьник, работая над проектом, имеет хорошие возможности применить уже имеющиеся у него собственный опыт и знания.

Принцип учёта индивидуальности учащихся. В работе важно учитывать интересы учеников, темп работы, уровень обученности.

Принцип свободного выбора. Ученики имеют право выбирать темы проекта, партнёров, источники и способы получения информации, методы исследования, формы представления результатов. Возможность выбора способствует повышению ответственности учащихся, их мотивации и познавательной активности.

Принцип связи исследования с реальной жизнью. Происходит соединение академических знаний и практических действий. Предполагается, что проектная работа в основе направлена на улучшение окружающего мира; проект имеет прагматическую направленность на результат.

Принцип трудной цели. Этот принцип важно учитывать, поскольку легко достижимый результат не является для многих учащихся мобилизующим фактором.

Е.С. Полат выделяет требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. Использование исследовательских методов, определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); выдвижение гипотез и их решение; обсуждение методов исследования; сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, обсуждение и оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Классификация проектов.

-Исследовательский проект. Исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования.

-Практико-ориентированный проект. Нацелен на социальные интересы самих участников .

-Информационный проект. Направлен на сбор информации об объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории.

-Творческий проект. Максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт – альманахи, видео файлы, театрализации, произведения изо или прикладного искусства, видеофильмы.

-Ролевой (игровой) проект. Литературные, исторические, деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей.

По числу учащихся проекты бывают: индивидуальные и групповые.

По продолжительности:

1. мини проекты (20 минут);

2. краткосрочные (4-6 уроков);

3. недельные (30-40 часов);

4. долгосрочные (несколько месяцев).

Проекты могут быть монопроектами и межпредметными.

Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знаний.

Межпредметные выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знаний.

В реальной практике чаще всего встречаются смешанные типы проектов. Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников .

В методической литературе и Интернет есть информация о применении метода проектов в общеобразовательной практике школы на уроках математики. Проанализируем литературу, содержащую данную информацию.

В математике возникают наибольшие проблемы внедрения метода проектов. Дело в том, что современная «школьная» математика, на первый взгляд, - свод жестких непреложных правил и методов, точное и аккуратное следование которым порождает у школьников иллюзию успеха. Но самое интересное и самое трудное возникает тогда, когда ученик сталкивается со сложной нестандартной задачей, из условия которой не видно, какая именно комбинация стандартных приемов приведет к правильному решению. И главным препятствием для поиска решения такой задачи является результат тяжелого учительского труда: набор шаблонов и стереотипов, неизбежно выработанный на уроках, а также страх совершить ошибку, парализующий фантазию и естественное стремление ребенка к творчеству.

М.А. Барсукова утверждает, что использование метода проектов на уроках математики позволяет реализовать деятельностный подход в обучении учащихся, интегрировать знания и умения, полученные ими при изучении различных школьных дисциплин на разных этапах обучения.

Главная цель организации проектной деятельности — развитие у учащихся глубоких, устойчивых интересов к предмету математики на основе широкой познавательной активности и любознательности. В достижении этой цели можно выделить тактические задачи, такие, как мотивация учебной деятельности с доминированием мотивов ее совершенствования, развитие познавательной самостоятельности; формирование и развитие творческих способностей; усвоение обобщенных и рациональных способов деятельности; формирование опыта самообразования и т. д.

Однако необходимо отметить, что если будет развиваться только стремление к познанию, то это может привести к отрицательным результатам. Люди, у которых развита только эта мотивация и не развита потребность в труде, могут испытывать нежелание работать. Одно из средств решения этих задач на уроках математики — творческие проекты учащихся.

Можно отметить, что в литературе подробно освещены требования к проектам, приведены разные классификации проектов, выделены различные этапы и фазы прохождения проектной деятельности, указаны возможные «подводные камни», которые необходимо учитывать при организации проектной деятельности.

1.3 Методика организации проектной деятельности школьников в процессе обучения математике.

Цели метода проектов:

• научить самостоятельному достижению намеченной цели, а также конструированию полученных знаний;

• научить предвидеть мини-проблемы, которые предстоит решить;

• сформировать умение ориентироваться в информационном пространстве: находить источники, из которых можно почерпнуть информацию;

• получить навыки обработки информации;

• сформировать навыки проведения исследований; сформировать навыки работы и делового общения в группе;

• сформировать навыки передачи и презентации полученных знаний и опыта.

По мнению Е.Л. Касьяк проектная методика основана на цикличной организации учебного процесса. Отдельный цикл рассматривается как законченный самостоятельный период обучения, направленный на решение определенной задачи в достижении общей цели овладения учебным предметом. Автор рекомендует перед использованием проектной технологии обучения точно определить цели, к которым будет стремиться выбранный вид деятельности. Автор выделяет главные цели введения метода проектов в школьную практику:

• показать умения отдельного ученика или группы учеников использовать приобретенный в школе исследовательский опыт;

• реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем;

• продемонстрировать уровень обученности по предмету;

• подняться на более высокую ступень, образованности, развития, социальной зрелости.

Н.Ю. Пахомова главной целью использования метода проектов называет обучение умениям и навыкам проблематизации, целеполагания, выдвижения гипотез, структурирования и систематизации, планирования и организации мышления и деятельности по решению разнообразных теоретических и практических задач.

Большинство авторов считают важным описывать деятельность учителя и учащихся на каждом их этапов организации проектной деятельности.

Методика работы над проектами (по В.Рохлову).

I. Планирование.

Работа над проектом начинается с обсуждения темы (происходит обмен мнениями, выдвигаются первые гипотезы).

Цели первичного обмена мнениями:

1. Стимулирование потока идей. Учителю следует по возможности воздержаться от комментариев, а записывать на доске идеи, направление работы и выдвигаемые учащимися возражения. Учитель предлагает ребятам проблемную ситуацию или задачу, решение которой важно для определенного круга людей, тем самым мотивируя проектную деятельность. Можно использовать чертежи, схемы, плакаты и другие виды наглядных пособий. Затем ребята выделяют проблему (учитель помогает наводящими вопросами) и пытаются найти возможные способы ее решения. Когда таких способов предложено достаточно для решения поставленной задачи, учитель предлагает проанализировать каждую из идей.

2. Определение общего направления исследовательской работы. Когда определены все возможные направления исследований, учитель предлагает учащимся высказать отношение по каждому из них. Затем учитель предлагает учащимся поработать над наиболее удачными направлениями; определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов; помогает ученикам сформулировать 5-6 связанных друг с другом подтем.

Формируются группы и определяется количество человек в каждой. Задача – проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами. Учащиеся совместно с учителем выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические, организаторские). Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Для успешной организации этого этапа учителю рекомендуется рассмотреть возможные способы и средства для поддержания мотивации учащихся, продумать вопросы, которые подтолкнули бы ребят к новой идее, необходимой для осуществления проекта. Если в работе над проектом принимает участие большое количество человек, то необходимо продумать и организовать несколько направлений работы, при этом обязательно обозначить область рассмотрения каждого из них. Некоторые методисты рекомендуют завести журнал проекта для записи мероприятий, сроков выполнения определенной деятельности, возникшие вопросы, затруднения, примечания. При этом учитель выступает в роли консультанта и наставника для ребят.

II. Аналитический этап.

Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации. На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый ученик может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет учителю (да и самому ученику) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль. Предлагается следующая последовательность работы:

1. Уточнение и формулировка задач.

Правильная формулировка задачи проекта (т.е. проблема, которую предстоит решить) предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь учителя. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направлению работы, а также соображениями о том, что ещё, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем учитель при помощи проблемных вопросов подводит учащихся к формулировке задачи. Если учащиеся априорно знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы учителя, задачи для группы поставлены не правильно, так как не отвечают основной цели проекта – обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности.

Во время работы над проектом учителю необходимо следить, чтобы каждая группа и каждый её член чётко понимали свою собственную задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов и т.д. Такой стенд способствует осознанию каждым учащимся ответственности за выполняемую работу перед остальными участниками проекта.

2. Поиск и сбор информации.

Здесь учащиеся определяют, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведённого на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Школьники (с помощью педагога) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервью, проведение экспериментов, работ со средствами массовой информации, с литературой. Задача учителя – обеспечить консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования. На данном этапе учащиеся получают навыки поиска информации её сравнения, классификации; установления связей и проведения аналогий; анализа и синтеза; работы в группе. Учитель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности отдельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе.

3. Обработка полученной информации.

Необходимое условие успешной работы с информацией – ясное понимание каждым учеником цели работы и критериев отбора информации. Задача учителя – помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации – ее понимание, сравнение, отбор наиболее значимой для выполнения поставленной задачи. Учащимся потребуются умение интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для учащихся.

III. Этап обобщения информации.

Осуществляются структурирование полученной информации и интеграция полученных знаний, умений, навыков. При этом учащиеся: систематизируют полученные данные; объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию; выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией. Учащиеся должны знать общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции и т.д.). И на этом этапе учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал. Если случится так, что ребята испытывают затруднения в процессе решения какой-либо проблемы, учитель должен прийти им на помощь, но только с личного приглашения ребят. Не следует вмешиваться в их творческий исследовательский процесс без их согласия. В то же время следует помнить, что пускать все на самотек, допускать стихийную самостоятельность нельзя. Процесс обобщения информации важен потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта.

IV. Представление полученных результатов работы (презентация).

Учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов. Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрируют приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. В процессе этой работы у учащихся могут появиться новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача учителя – объяснить основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить ученика конструктивно относиться к критике его суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков.

Роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах, и от того, как учитель выполнит свою роль на этапе погружения в проект, зависит судьба проекта в целом. Есть угроза свести работу над проектом к

формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали; нужно протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям. Учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором должен помочь в этом. На последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслить последствия данного выбора и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам проект. Второй - это сам проект. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели.

Для оценивания работы подойдет рейтинговая система.

Параметры оценки результатов проектной деятельности:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем и предлагаемых решений, адекватность их изучаемой тематике;

• реальность, практическая направленность и значимость работы;

• корректность используемых методов исследования и обработки полученных результатов;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

• соответствие содержания целям, задачам и теме проекта;

• логичность и последовательность изложения;

• четкость формулировок, обобщений, выводов;

• аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов;

• стилистическая и языковая культура изложения;

• полнота библиографии;

• наличие собственных взглядов на проблему и выводов;

• активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

• характер общения, взаимопомощи участников в ходе выполнения проекта;

• авторство;

• умение отвечать на вопросы оппонентов, корректность в дискуссии;

• перспектива доработки (потенциал);

• эстетичность оформления результатов выполненного проекта, качество эскизов, схем, рисунков;

• соответствие оформления проекта стандартным требованиям;

• владение рефлексией.

Критерии оценки защиты проекта:

• качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; его объём;

• объём и глубина знаний по теме, эрудиция, межпредметные связи;

• культура речи;

• чувство времени;

• использование наглядных средств;

• умение удерживать внимание аудитории;

• умение отвечать на вопросы: полнота, аргументированность, корректность в дискуссии;

• готовность к дискуссии;

• доброжелательность, контактность.

Вывод: для успешной реализации проектной деятельности учащиеся должны обладать следующими качествами: умение ставить проблемы, выделять цель и задачи своей работы, а также оценивать результат, осуществлять поиск информации, обрабатывать ее, владеть навыками письменной, групповой коммуникации, не бояться публичных выступлений.

Выводы по первой главе.

1. В настoящее время в системе oбразoвания прoисхoдят изменения, направленные на сoздание среды, кoтoрая бы мoтивирoвала учащихся самoстoятельнo дoбывать, oбрабатывать инфoрмацию, oбмениваться ею, а также быстрo и свoбoднo oриентирoваться в oкружающем инфoрмациoнном прoстранстве. Метoд прoектoв пoзволяет решить пoставленные задачи.

2. В современной педагогике метод проектов рассматривают как одну из личностно ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Он используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.

3. Имеются расхождения ряда ученых на определение проекта, метода проектов, историю его развития. Авторы также не сходятся в едином мнении при рассмотрении того, что лежит в основании проектной деятельности, сущности метода проектов, его достоинствах и недостатках, этапах и фазах протекания проектной деятельности, классификациях и принципах.

4. Важно не забывать, что проектная деятельность в подростковом возрасте

-ведущая; именно для подростков реализация проектов является развивающей образовательной ситуацией. Однако его образовательная среда предполагает одновременную возможность осуществления и проектной, и учебной деятельности.

4. Для того чтобы успешно организовать проектную деятельность учителю необходимо выделить для себя более близкую по своим критериям методику какого-либо автора, подробно изучить сущность метода проектов с его точки зрения, этапы работы над ним, принципы, знать критерии оценки проектной деятельности; либо разработать собственную методику.

Глава 2. Внедрение проектной деятельности в процесс обучения математике в 9-ом классе. Структура проектной деятельности .

Цель: развитие у учащихся глубоких, устойчивых

интересов к математике на основе широкой

познавательной активности и любознатель-

ности.

Основная школа становится пиком проектной деятельности школьников. Именно в основной школе проектная деятельность оформляется в самостоятельную, начинает выступать как альтернатива традиционным урокам; ученик осваивает ее как особую форму работы с учебным материалом, возникают оформленные эскизы, определяются и формулируются цели, реализация проекта подчиняется его цели, завершение проекта связывается с презентацией результатов. Материал должен отбираться с ориентацией на возможность его анализа, экспериментирование с ним, предложение собственных точек зрения. Выполняя подобные виды работ в форме проектов, школьники учатся самоорганизации собственной деятельности в относительно свободных ситуациях. Обучение в форме проектной деятельности детей возраста 15 лет помогает им не только самоутверждаться ( я – взрослый), но и взрослеть.

Наибольший интерес у учащихся вызывает деятельность практического характера. Детям нравится работать с тем математическим материалом, который найдет непосредственное применение в их жизни.

Мы проводили исследовательские работы в группах по темам: «Правильные многоугольники в природе», «Практическое применение подобия треугольников», «Кристаллы – правильные многогранники»», «Взаимосвязь математики и архитектуры в симметрии», «Звездный час четырехугольников», «Золотое сечение», «Оригами-искусство бумажной пластики» и др.

Также создавались творческие минипроекты для домашнего задания. Результатами и формами их представления были кроссворд, чайнворд, ребусы, газета, журнал и др. Эти проекты предполагали активизацию учащихся, т. к. они знакомились с учебной литературой, справочниками, подбирали рисунки и рисовали. Учащиеся с разным уровнем подготовки могут участвовать в проектной работе в соответствии со своими возможностями. Ведь составить и красочно оформить кроссворд, ребус может ученик, у которого трудности с математикой, но отличные способности к рисованию. А возникший интерес и чувство радости от выполненного задания у школьника – и есть критерий успешной работы.

Однако, в последнее время учащиеся заинтересованы использовать компьютерные технологии, так как они позволяют сделать процесс создания проекта более увлекательным.
Долгосрочные исследовательские проекты требуют трудоемкой работы, но проводится распределение: в зависимости от уровня знаний и способностей, одни ученики решают более простые задания, а другие – более сложные. Затем проводится обобщение и анализ решенных каждым заданий, делаются выводы о достоинствах и недостатках выбранного метода решения, создаётся проект.
Создание информационных (ознакомительно-ориентированных) проектов предполагает:
-сбор информации об ученых- математиках, их жизни и учениях

(« Этот многоликий Пифагор»);
- рассмотрение интересных задач практического содержания по геометрии («Многогранники», «Звездный час четырехугольников»).
Такие проекты могут быть оформлены на отдельных листах, а затем образовать выставку, журнал. Они вызывают живой интерес у школьников.

Рассмотрим организацию проектной деятельности в основной школе на примерах различных типов проектов.

2.1 Исследовательский проект «Взаимосвязь между свойствами функций». Начиная с 7 класса в центре внимания школьной математики находится понятие функции. Однако школьный курс не позволяет показать все многообразие применения свойств функций в практической жизни. Данный проект рассчитан на учащихся 9 класса, изучивших понятие функции и ее свойства. После изучения темы «Свойства функций» у учащихся создалось впечатление, что весь материал носит чисто теоретический характер, и в практике ему нет применения. В рамках проекта учащиеся изучают, как связаны друг с другом самые разнообразные величины, как изменяются они друг относительно друга, как описать графически зависимости между ними. В ходе исследований ученики проанализировали проникновение свойств функций в различные сферы жизни человека. Данный проект позволяет углубить знания учащихся по истории возникновения понятия «функция», по способам задания функций, по их свойствам и применению функций в различных сферах нашей жизни.

Дидактическая цель проекта:
Формирование представлений о математике как универсальном языке науки, описывающем с помощью функциональных зависимостей явления реальной действительности.

Цели проекта: -образовательные: закрепить умения описывать свойства простейших функций, развить умение доказывать свойства, научиться находить связи между ними, научиться решать нестандартные задачи;

-воспитательные: воспитывать культуру развития речи, графическую

культуру, чувство взаимопомощи, ответственности за свою работу;

-развивающие: развить логическое мышление; навыки самоконтроля, устойчивый интерес к предмету, расширить кругозор.
Методические задачи:

Повторить и систематизировать материал, изученный по теме: «Свойства функций»

Научить применять знания о функциях на практике.

Формировать компетентности учащихся в сфере самостоятельной познавательной деятельности, навыков поиска и анализа информации, умения увидеть проблему и наметить пути ее решения.

Выработать навык использования различных источников в процессе подготовки и презентации проекта.

Проблемные вопросы проекта:

1. Какова история развития понятия «функция»?

2. Какие бывают функции?
3. Четность-нечетность. Сумма, разность, произведение заранее известных функций.
4. Влияние модуля на четность функций.
5. Где в нашей жизни мы встречаемся с функцией?
6. Какие свойства функции можно встретить в пословицах и поговорках?

Каждая группа выбирает себе проблемный вопрос и работает по нему. В рамках такого обширного проекта, который рассчитан на месячный срок работы, рассмотрим этапы работы конкретной группы. Выбираем конкретные свойства: четность- нечетность. Такие «узкие» проекты рассчитаны на 2 часа для каждой группы и проводились на уроке. Другие подтемы этого среднесрочного проекта представлены в приложении.

Напомним: четной называется функция f ( x ), обладающая следующими свойствами:
1). Область определения функции (D(f)) симметрична относительно начала отсчета;
2). f(-x)=f(x).

Например, функция у = x²: у(-x) = (-x)² = ((-1) *(x))² = (-1)² * x² = x² = y(x)
(У нечетной функции f(-x) = - f(x). Примером может служить функция у = x³ ).

Тема изучена. Дети умеют исследовать функцию на четность по определению. Изучаемые в школьной программе функции (линейная, квадратичная, степень с натуральным показателем, обратная пропорциональность, корень квадратный, модуль) исследованы на четность.

Создавая проект, идем по методике В. Рохлова.

1.ПЛАНИРОВАНИЕ. Предлагается проблемная ситуация : как определяется четность(нечетность) функции в зависимости от предложенных данных?

Список предлагаемых учителем вопросов для обсуждения:

• Какова четность суммы двух функций, четность которых известна?

• Какова четность разности двух функций, четность которых известна?

• Какова четность произведения двух функций, четность которых известна?

• Какова четность частного двух функций, четность которых известна?

• Влияние модуля на четность функции.

Показываются различные чертежи функций , определяются их виды, устанавливаются свойства. Класс разбивается на группы, в каждой из них -учащиеся с различным уровнем знаний. Группа выбирает вопрос для исследования, планирует свою деятельность, распределяет обязанности и приступает к работе. Каждый в группе получает определенный вид работы, чтобы как -то проявить себя, достойно занять свое место среди других. Учителю необходимо установить конкретные сроки сдачи проекта. 2.Аналитический этап. Каждая группа собирает первичный фонд информации, обменивается им, уточняет собственную задачу и конкретно разбирает ее. Учитель консультирует по методике проведения такой работы.

Из опыта учащихся собирается копилка конкретных примеров известных детям функций:
y = 2*x; y = - 2*x + 5; y = x²; y = x 3; y = x5; y = |x|; y = 3 / x; y =x; y=5; y = x; y = 5 * x² + 2 * x - 3…

Анализ фонда.

На этом этапе учащиеся классифицируют собранный фонд функций по четности.

ФУНКЦИИ
Четные	нечетные	«Ни/ни» (функция не является ни четной, ни нечетной)
у=x2 у=x4 у=|x| у=5	у=2*x у=x3 у=x5 у=3/x у=x	у =x у=-2*x + 5 у=5*x2 + 2 *x -3

Составить модели для исследования. Мы рассмотрим часть работы группы, которая исследовала произведение функций по определению их четности. Варианты:

1). Ч*Ч; 2).Ч*Н 3). Н*Н 4).Ч * Ни-ни 5). Н * Ни-ни 6). Ни-ни * ни-ни

Собрать дополнительный фонд для того, чтобы можно было исследовать все виды моделей.

Ч*Ч	Ч*Н
У = x2 * x4 У= x2 * |x| У= x4 * |x| У= (x4 - 3) * (-x)2	у = x2 * 2 * x у = x4 * x3 у = |x| * 3/x …

Исследовать полученные модели на четность (по заданному вопросу). Пример:

Дано: у = x² - четная;
y = x⁴ - четная.
Проверить на четность функцию g = x² * x⁴

Исследование:

1). Область определения функции g(x)
D(g): (-; +) - симметричная относительно начала отсчета.

2). g(-x) = (-x)² * (-x)⁴ = (-x)⁶ = x⁶ = g(x)

Из 1) и 2) следует, что функция g (x) - четная.
Аналогично проверяются остальные функции вида Ч*Ч.

Обработка полученной информации.

Сформулировать гипотезы.

В данном случае: Ч * Ч = Ч (произведение двух четных функций есть четная функция).

Проверить гипотезы на дополнительном фонде (привести примеры и, если есть - контрпримеры).

g=(x⁴ - 3) * (-x²)

1). Область определения функции g (x)
D(g): (-; +) - симметрична относительно начала отсчета.

2). g(-x) = ((-x)⁴ - 3) * (-(-x)²) = (x⁴ - 3) * (-x²) = g(x)

Из 1) и 2) следует, что функция g (x) - четная.
Контрпримеров мы здесь не нашли.

Сформулировать гипотезу в виде теоремы: Если перемножить 2 четные функции, то в результате получится четная функция. Доказать теорему в общем виде.

Дано.
y = f (x) - четная;
y = p (x) - четная.

Доказать:
g (x) = f (x) * p (x) - четная.

Доказательство.
(a) y = f (x) - четная, следовательно,
D(f) - симметрична относительно начала координат;
f (-x) = f (x)
(b) y = p (x) - четная, следовательно,
D(p) - симметрична относительно начала координат;
p (-x) = p (x)
Для функции g (x) = f (x) * p (x)
D(g) = D(f) D(p) - симметрична относительно начала координат Обычно ученики делают здесь обобщение: пересечение отрезков, симметричных относительно начала отсчета, дает отрезок, симметричный относительно начала отсчета.
g(-x)= f(-x)* p(-x) = f(x)* p(x) = g(x) (по (a) и (b)).

Из 1) и 2) следует, что g (x) - функция четная, что и требовалось доказать.

Аналогично группой доказываются остальные теоремы.

Выбор дальнейшего пути исследований.

Возможны следующие направления работы: увеличивать фонд за счет добавления более сложных функций. Здесь можно доказать теорему о том, что произведение любого количества четных функций есть функция четная (Ч*Ч*Ч*…*Ч=Ч); рассмотреть частные случаи (отыскание возможных следствий из доказанной теоремы); составить и проверить обратные утверждения.

Аналогично доказываются свойства, выбранные другими группами, а также остальными группами проделывается работа по расширению базы данных.

Делаются выводы, формируются собственные умозаключения.

3.Этап обобщения информации. Применить новую модель.

Группы составляют задачи, где используются доказанные теоремы.

Пример: Определить четность функции y = x² *|x| * ( x⁴ – 3) * ( x¹²⁴ + 715) *333

Учащиеся обмениваются полученными выводами, информация объединяется в единое целое, ученики выстраивают общую итоговую схему результатов.

4.Презентация. Представить результаты исследования.

Представление результатов обычно проводится в виде мини-конференции, где поочередно выступают представители каждой группы, что способствует раскрытию их творческого потенциала. Предварительно оформляются отчеты по проекту в группах, которые вывешиваются в классе. В дальнейшем они используются в учебном процессе. В презентации участвует каждый, независимо в какой форме это проявляется. Если у учеников появились новые проблемы и вопросы, мы коллективно обсуждаем их, дискутируем, стараемся прийти к общему мнению.

При оценивании проекта я использую схему, описанную выше, но для меня самое главное, чтобы дети осмыслили, чему нужно научиться для решения задачи, научились самостоятельно из разных источников черпать нужную информацию, умели выдвигать собственные идеи, научились работать в коллективе, исправлять ошибки товарища, приобрели навыки управления, планирования, принятия решения, навыки анализа собственных действий. Дети должны научиться поддерживать диалог, отстаивать собственную позицию или признавать свои ошибки, быть уверенными и активными.

По другим вопросам, которые дети освещали в общем проекте, они работали дома, и все презентации были собраны в буклет.

На основе созданного учащимися проекта «Взаимосвязь между свойствами функций» мы провели обобщение ввиде построения диаграмм, которые показывают уровни формирования различных умений у детей. Диаграммы строили девятиклассники по записям журналов каждой группы. Всего принимали участие в проекте 50 человек.

1 уровень - низкий результат (не усвоили);

2 уровень – большие погрешности (не умеют работать с функциями, неправильно классифицируют, путают свойства, не умеют анализировать материал);

3 уровень – обучились намеченному, но есть неточности в различных аспектах деятельности;

4 уровень – вид работы выполнен на «отлично».

Формирование умения ставить проблему :

Формирование умения осуществлять поиск информации:

Формирование умения обрабатывать информацию

Формирование умения определять результат проектной деятельности:

Из диаграмм видно, что большой процент детей овладел умениями, формируемыми в процессе реализации проектной деятельности. Проведенная нами работа имеет логическое продолжение, поскольку способствует развитию таких умений и качеств личности, которые найдут применение в повседневной практической жизни ребенка.

2.2 Информационный проект « Этот многоликий Пифагор».

В рамках историко-математического проекта мы попытались обстоятельно представить теорему Пифагора эволюционно, в виде источника открытий, а также плодотворных математических идей и обобщений.

Цель данного проекта: выяснить, почему так знаменита теорема Пифагора и ее автор.

Проблемные вопросы: как числа правят миром, что это за теорема, какое применение находит теорема Пифагора .

Образовательные цели:

С помощью исторической литературы познакомиться с жизнью и открытиями Пифагора и его учеников ,изучить разные способы доказательств теоремы, рассмотреть теорему как источник удивительных математических открытий, определить значение теоремы для развития науки и использования в различных областях.

Развивающие: научить обрабатывать и обобщать информацию, быстро и эффективно работать в сети Интернет, научить создавать законченные информационные продукты, расширять кругозор.

Воспитательные: научить работать в команде, терпеливо и настойчиво добиваться осуществления намеченных планов.

Алгоритм проведения проекта.

1.Планирование (мозговой штурм). Подготовительный этап: представление проблемной ситуации с помощью мультимедиа, распределение по группам, выбор подтемы исследования каждой группой, выбор творческого названия проекта.

Основной этап: разработка целей и задач, обсуждение с учащимися возможных источников информации, критериев оценки результата исследования, обсуждения предстоящих исследований.

Заключительный этап: обсуждение индивидуальных планов работы учащихся, обсуждение необходимого оборудования.

2.Аналитический (консультация в группах, сбор информации).

Подготовительный этап: сбор, анализ и систематизация информации, советы учителя по усовершенствованию работы, консультации по обработке материала.

Основной этап: разрешение проблем, возникших в ходе самостоятельной работы, проверка гипотез, оценка промежуточных результатов, мониторинг совместной деятельности.

Заключительный этап: оформление макета или модели проекта.

3.Заключительный (конференция).

Подготовительный этап: подготовка оборудования к показу работы, сценария проведения дискуссии, устной презентации и защиты содержания проекта.

Основной этап: группа демонстрирует творческие разработки, защищает содержание проекта, обсуждает, оценивает актуальность.

Заключительный этап: учащиеся, учитель, одноклассники оценивают результаты деятельности. Рефлексия. Выдвижение, прогнозирование новых проблем.

Этот проект оценивается, исходя из критериев:

• Соответствие исследования проблеме;

• Последовательность, логичность изложения;

• Наличие иллюстративного материала;

• Решение проблемы;

• Грамотное изложение материала при защите;

• Достоверность информации;

• Оформление.

Дальнейший ход развития проекта:

Учащиеся узнают о том, что Пифагор изучал не только математику, знакомятся с его знаменитой теорией чисел, многое узнают о теореме, способах доказательства, различных сферах применения. Далее эта тема может получить свое развитие в решении задач. Не секрет, что многие дети считают решение задач делом скучным. С помощью проектного метода легко доказать, что это не так. В качестве дальнейшего развития можно выполнить проект по созданию сборника задач и тестов по теме. Дети совершенствуют навыки поиска, отбора, представления и защиты информации.

Еще одной интересной работой является творческий проект «Оригами-искусство бумажной пластики».

Оно входит в факультативную программу обучения многих образовательных центров. Оригами – и детская забава, и элемент дизайна, и неотъемлемый атрибут народных праздников во многих странах мира. Занятие оригами оказывает положительное влияние на развитие детей. Специалисты-медики считают, что оно позволяет полнее использовать ресурсы психики, гармонично развивая оба полушария мозга. И все - таки, оригами - искусство, призванное дарить радость.

«Значимость проводимых уроков»

Зачем же все это нужно? Почему мы тратим столько времени на проекты, когда часы на изучение тем и так урезаются?

1 ответ - общий: у каждого учителя в данный момент в данном классе своя цель и свои задачи: образовательные, воспитательные, развивающие, и, значит, свои приоритеты. И каждый учитель имеет право решать, что, как и зачем ему делать на своих уроках.

2 ответ - конкретный: зачем это нужно мне. Мои аргументы:

1) Цель моей работы как учителя - не оценка и не экзамен и даже не набор математических знаний, умений и навыков, а развитие личности ученика. Учебные проекты учат грамотно решать проблемы, неважно, научные они или жизненные. В решении проблем растет и развивается личность.

2) 9 класс - подростковый возраст. Главный вид деятельности - общение. Главная проблема - мотивационная. А групповая работа в исследовательском режиме удовлетворяет потребность подростка в общении. Ученик испытывает эмоциональный подъем, происходит "обмен желаниями". Все это обеспечивает мотивацию учебной деятельности.

3) Эта форма работы - возможный путь вхождения подростка в пространство культуры, при котором он:

• присваивает нормы и ценности мира взрослых; формирует свою внутреннюю позицию по отношению к миру в процессе развития самосознания, ведь в работе нельзя обойтись без самооценки и взаимооценки.

4) В данный период подросток готовится к переходу в старшую школу - профильную. У каждого свои цели и задачи в изучении математики. Для детей из физико-математических классов навыки УИР находят конкретное применение, при этом формируется научный стиль математического мышления, необходимый для учащихся данного профиля. Ученики гуманитарного профиля развивают умения, которые также востребованы на профильных предметах: собирать информацию; сравнивать по отдельным параметрам, сопоставлять и анализировать, обобщать.

У учащихся естественно - научного профиля формируется умение проводить эксперименты, которые устроены аналогично и в математике, и в естественных науках и требуют тех же умений.

5) Классические ЗУН на таких уроках отрабатываются как и на обычных. В работе оказываются востребованными все те знания, умения и навыки, что были получены учащимися в процессе изучения темы, а также важнейшие общеучебные умения.

Но помимо обычных ЗУН и развития важных общеучебных умений ученик получает и нечто большее. Сравним это с обычным уроком хотя бы по активности в деятельности, по речевой активности, по мотивации, по инициативе, которую обязательно проявят здесь наиболее заинтересованные учащиеся, по уровню коммуникации? Можно с уверенностью утверждать, что на уроках УИР формируются те самые предметные и общие компетенции, развитием которых так озабочена современная система образования.

Если в среднем звене сформированы навыки учебной исследовательской работы, в старшей школе можно использовать более сложные формы организации деятельности учащихся, в частности - метод проектов в индивидуальных исследованиях.

Выводы по второй главе:

1. Проектную деятельность целесообразнее осуществлять в три этапа. Первый этап – знакомство с проектной деятельностью, второй - непосредственная самостоятельная работа над проектом, третий – анализ проведенной работы, выявление уровня овладения навыками проектной деятельности.

2. В ходе проведенных занятий учащиеся приобрели новые знания о сущности метода проектов, его реализации, овладели навыками проектной работы, научились выделять цели и задачи проекта, тем самым составлять план всей работы, разбиваться на группы, внутри группы делить обязанности (распределять роли), осуществлять работу по поиску и обобщению информации, по предоставлению результата своей деятельности.

3. Организация проектной деятельности требует от учителя тщательной подготовки, и, главное, наставник должен помочь детям выявить важные точки развития проектного замысла, понять,почему так произошло, что можно, а что обязательно было сделать иначе, как это бы отразилось на конечном результате. Проект должен стать частью собственного опыта (рефлексия).

4. Необходимо организовать постоянную работу над проектами с целью развития и углубления приобретенных ЗУН, формирование компетентности, как способности к практическому действию.

5. Необходимо придать проектной работе определенный социальный статус. Итоги проектной деятельности должны стать столь же весомы как экзамены. Заключение:

Подведем итоги проведенной работы.

Рассмотрены история развития проектной деятельности, различные точки зрения на определения проекта, метода проектов, изучены положительные аспекты использования метода проектов, возможные трудности, возникающие в ходе организации проектной деятельности.

Выявлен уровень разработанности исследуемого вопроса в методической и педагогической литературе. Определены принципы и требования организации проектной деятельности, цели. Рассмотрены классификации проектов по различным основаниям.

Рассмотрена методика организации проектной деятельности в литературе.

Показано применение конкретно выбранной методики в процессе обучения математике в 9 классе на примерах проектов. Задачи исследования решены. Цель работы достигнута.

Для дальнейшего развития умений считаю необходимым организацию проектной деятельности в дальнейшем обучении школьников. В качестве продолжения работы предлагаю рассмотреть возможность установления межпредметных связей учебных предметов в процессе организации проектной деятельности, методику организации проектной деятельности с применением компьютера.

В современных условиях преподаватель должен сделать все возможное чтобы ученик испытал радость от приложенных усилий, пережил успех достижения цели. Невозможно заставить человека творить. Как писал фантаст А. Азимов в рассказе «Профессия», человек сам должен прийти к желанию искать, пробовать и ошибаться. И только тот, кто готов отстаивать свое право творить, способен на настоящее творчество. А наша задача - мотивировать учащихся на творчество, помочь им делать свои открытия, и в этом хорошо помогает метод проектов.

Чтобы проектная деятельность школьников заняла свое полноценное место в системе общего образования, усилий одних педагогов недостаточно. Важно, чтобы эти усилия были поддержаны всей системой общего образования (достижения должны дополнить требования к итоговой аттестации, а портфолио проектных работ должны занять свое место в системе показателей для приема в ВУЗ).

Список литературы:

1. Белова Г.В. Система работы с математическим объектом. [www-документ] http://www.trizminsk.org/e/2350002_5.htm, 2003.

2. Белова Г.В. Творческие копилки на уроках математики. [www-документ] http://www.trizminsk.org/e/prs/232046.htm, 2004.

Каганов Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. – Л. 1926.

3. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

4. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / под редакцией В.В. Рубцова – Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000.

6. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательных учреждениях. Пособие для учителей и студентов пед. вузов, - М. АРКТИ. 2003.

7. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Гузеев В.В. Новые педагогические информационные технологии в системе образования. – М. 2004.

8. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников. –М. Просвещение,2011.

9. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с англ. Изд. 2-е, испр. - М.: "Когито-центр", 2001 .

10. Рохлов В.Г. Практико-ориентированные проекты. -М.Просвещение,2009.

11. Селевко Г.К. Творческие задания как метод обучения // Вечерняя ср. Школа. – 1962.

.

50