Проектные задачи как одна из форм организации учебного процесса при реализации ФГОС.

Проектные задачи как одна из форм организации учебного процесса

 при реализации ФГОС.

           В  данной  статье рассматриваются  проектные задачи как  новый вид задач, применяемых в учебном процессе.  Проектные задачи являются  одной из эффективных форм создания  условий,  максимально приближенных  к реальной жизни и позволяющих оценить не только предметные умения учащихся, но и метапредметные результаты.   Решение проектных задач в начальной школе является  шагом к проектной деятельности в основной школе, позволяющие поддержать детскую индивидуальность, дают возможность апробировать различные пути  решения, помогают сложиться учебному сообществу, у детей появляется возможность овладеть культурными способами действий, возможность их использования в модельных ситуациях.

             Современная школа для ученика должна стать школой добра, взаимопонимания, сотрудничества с родителями и учителями. Ученик в современной школе - это не просто человек, который получает знания. Это тот, кто отстаивает свою честь, честь родителей, честь школы, товарищ для одноклассников, помощник.

             Требования ФГОС нового поколения заключаются в том, что целью обучения учащегося является не предметный, а личностный результат.  Важна, прежде всего, личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе.[4]

             В качестве основного результата обучения в школе выступает овладение набором универсальных учебных действий, позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи.[1]

             Образование в школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. На первый план выходит личность школьника, способность  к самореализации, самостоятельному решению проблем, формирование у подрастающего поколения тех знаний, поведенческих моделей, которые позволят ему быть успешным вне стен школы.

Наиболее эффективным способом   создания  «естественной среды», то есть условий, максимально приближенных к реальным, и одной из форм организации образовательного процесса является  метод проектной задачи.

            Основная идея системы проектных задач заключается в том, что, решая их, школьник фактически осваивает основы способа проектирования. Овладение основами этого способа в школе  поможет учащимся в дальнейшем содержательно и грамотно осваивать проектную (учебно-проектную) деятельность как ведущую в подростковой школе. Таким образом, проектные задачи на 1 ступени могут стать прообразом будущей проектной деятельности подростков. В то же время решение проектных задач не только работает на перспективу, но и способствует более высокому (компетентностному) уровню усвоения программного содержания собственно начальной школы.

           Под проектной задачей  А. Б. Воронцов понимает «задачу, в которой через систему или набор заданий  целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей»[2]. Проектная задача принципиально носит групповой характер. Решение проектных задач дает возможность младшим школьникам освоить основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве.

В ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности:

- рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему    не получилось; видеть трудности, ошибки);

      - целеполагать (ставить и удерживать цель);

     -планировать (составлять план своей деятельности);

      -моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);

     - проявлять инициативу при поиске способа решения задачи;

-вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).[1]

            Проектная задача отличается большим объемом и неоднородностью материала. Описание жизненной ситуации может быть представлено в виде единого текста или отдельных отрывков с множеством различных данных, в том числе избыточных, не имеющих отношения к конкретной ситуации, зашумляющих ее. В то же время представленная в описательной части информация может быть неполной, недостаточной, что вынуждает детей самостоятельно обращаться к справочной информации, содержащейся в приложении к проектной задаче или во внешних источниках, а возможно, и к собственному жизненному опыту. Информация, необходимая для выполнения одного задания, может также содержаться в тексте других заданий или в их результатах.

           Результат решения задачи может быть представлен в виде различных текстовых, знаковых, графических средств, так как нет установки на жестко определенную форму ответа. При этом важен самостоятельный выбор учащимися наиболее подходящего, с их точки зрения, способа описания и представления результатов работы.

           Решение проектной задачи принципиально требует коллективно-распределенной деятельности учащихся – работы в малых группах. При этом проявляются умения планировать ход решения задачи, адекватно распределять работу между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль.

           Для того, чтобы создать условия для эффективной самостоятельной деятельности обучающимся,  необходимо провести подготовительную работу. Приступая к работе, обучающийся должен владеть необходимыми знаниями, умениями и навыками  в содержательной области проекта. Новое знание для обучающихся в ходе решения проектной задачи  учитель может дать, но в очень незначительном объеме и только в момент его востребованности обучающимися. Учащимся понадобятся, до определённой степени, сформированные специфические умения и навыки проектирования для самостоятельной работы.

            Формирование специфических умений и навыков самостоятельной проектной деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектной задачей , но и в рамках традиционных занятий, когда они осваиваются поэтапно как общешкольные.В рамках традиционных занятий используются специальные организационные формы и методы, уделяется отдельное внимание в канве урока. Например, проблемное введение в тему урока, постановка цели урока совместно с учащимися, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе, самоанализ и самооценка, рефлексия.

             Следующие умения и навыки можно  сформировать в процессе работы над задачей  или вне её:

а) мыследеятельностные: выдвижение идеи (мозговой штурм), проблематизация, целеполагание и формулирование задачи, выдвижение гипотезы, постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа или метода, пути в деятельности, планирование своей деятельности, самоанализ и рефлексия;

б) презентационные: построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации (продукта) результатов деятельности, изготовление предметов наглядности, подготовка письменного отчёта о проделанной работе;

в) коммуникативные: слушать и понимать других, выражать себя, находить компромисс, взаимодействовать внутри группы, находить консенсус;

г) поисковые: находить информацию по каталогам, контекстный поиск, в гипертексте, в Интернет, формулирование ключевых слов;

д) информационные: структурирование информации, выделение главного, приём и передача информации, представление в различных формах, упорядоченное хранение и поиск;

е) проведение инструментального эксперимента: организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов (реактивов), проведение собственно эксперимента, наблюдение хода эксперимента, измерение параметров, осмысление полученных результатов.

           Каждая проектная  задача  должна  быть обеспечена всем необходимым:

- материально-техническое и учебно-методическое оснащение,

- кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты),

- информационные ресурсы (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т.д.).

-  информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением),

- организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет),

- отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием — медиатека).

            Проектные задачи могут быть предметными и межпредметными. В любом случае, главное условие, позволяющее отнести задачу к классу проектных, - это возможность переноса известных детям способов действий (знаний и умений) в новую для них практическую ситуацию, где итогом будет реальный детский «продукт».[3]

Проектная задача имеет свои особенности. Она может состоять из нескольких заданий, которые связаны между собой общим сюжетом и служат ориентирами при решении поставленной задачи в целом. Перед собственно постановкой задачи обязательно должна быть описана конкретно-практическая, проблемная ситуация, которая фиксируется в формулировке задачи и реализуется через систему заданий. Система заданий, входящих в данный тип задачи, может требовать разных стратегий ее решения (в одних задачах задания необходимо выполнять последовательно, раскрывая отдельные стороны поставленной задачи, в других задачах возможно выполнение заданий в любой последовательности, в третьих требуемая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть выявлена самими учащимися и т.п.). Основная интрига заключается в использовании результатов выполненных заданий в общем контексте решения всей задачи.

            В 1 – 3 классах основная педагогическая цель проектных задач – способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества.

            В 4  классе ситуация с проектными задачами меняется. Здесь основной педагогической целью становится выявление у школьников способности к переносу известных способов действий в новую для них модельную ситуацию. Способы учебного сотрудничества, приобретённые в первые три года обучения в школе, становятся средством для эффективного решения проектной задачи.

Сколько проектных задач должно быть в учебном году? Количество и содержание проектных задач задаётся деятельностной технологией той образовательной системы, которая реализуется в школе. Например, на один предмет приходится минимум 4-5 проектных задач: одна задача (предметная или межпредметная) в фазе запуска, две предметные проектные задачи в фазе решения учебных задач и одна проектная задача (предметная или                                       межпредметная) в рефлексивной фазе.

            Для проектных задач должно быть предусмотрено специальное время в рабочей программе учителей школы. Как правило, на решение предметных проектных задач требуется два урока, на решение межпредметных задач – по два урока ежедневно в течение недели.

            Решение проектных задач не является ещё одной педагогической техникой, которая может быть просто добавлена к уже существующим учебным, практическим, исследовательским или творческим задачам. Проектные задачи меняют практически все составные части образовательного процесса: систему оценивания, тип отношений школьников друг с другом и с педагогом, отбор учебного содержания, составления расписания учебных занятий. Введение проектных задач в образовательный процесс существенно меняет систему оценивания. Основными инструментами оценки в рамках решения проектных задач становятся экспертные карты и экспертные оценки по заданным критериям предъявления выполненных     «продуктов». В роли экспертов можно привлекать учителей, родителей, старшеклассников. Обязательно должно присутствовать публичное выступление экспертов, в которых отмечаются как положительные, так и отрицательные примеры работ групп школьников над проектной задачей. Очень важно, чтобы  результаты выполненных работ, которые получают учащиеся, были  «осязаемыми»: если это  теоретическая проблема, должно быть конкретное ее разрешение, оформленное в виде информационного продукта, если практическая проблема, должен быть конкретный продукт, готовый к использованию. Ребенок должен знать, что результаты его работы интересны другим, и он обязательно будет услышан.

           Функциями учителя в процессе решения  обучающимися проектных задач  выступают: консультирование, помощь в определении проблемы, замысла ее реализации; наблюдение за ходом работы учащихся; оказание помощи отдельным учащимся; поддержание рабочей обстановки в классе; нормирование труда школьников; оценка творческой проектной деятельности на каждом этапе.

           Включение в учебный процесс задач подобного типа позволяет учителю, администрации школы в ходе учебного года системно отслеживать пути становления, прежде всего, способов работы и способов действий учащихся в нестандартных ситуациях вне конкретного (отдельного) учебного предмета или отдельно взятой темы, т.е. осуществлять мониторинг формирования учебной деятельности у школьников. Следует также отметить, что регулярное использование таких задач способствует повышению познавательного интереса учащихся.

          Таким образом, проектные задачи в начальной школе можно рассматривать как одну из форм организации учебного процесса и как шаг к проектной деятельности в основной школе, позволяющие поддержать детскую индивидуальность, дают возможность апробировать различные пути  решения, помогают сложиться учебному сообществу, у детей появляется возможность овладеть культурными способами действий, возможность их использования в модельных ситуациях.

Использованная литература:

1. Асмолов  А.Г.  Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе.- М.:Просвещение,2008.

2. Воронцов  А.Б.  Проектные задачи в начальной школе.-М.: Просвещение,2009.

3. Воронцов  А.Б. Проектная задача как инструмент мониторинга способов действия школьников в нестандартной ситуации учения // http://nsc.1september.ru/article

4. Ковалёва Г.С., Логинова О.Б. Планируемые результаты начального общего образования. Стандарты второго образования. – М.: Просвещение, 2010.