Профилактика и коррекция оптической и моторной дисграфии у обучающихся с ЗПР

 Профилактика и коррекция оптической и моторной дисграфии у обучающихся с ЗПР (мастер-класс)

Причины распространенности у детей с ЗПР затруднений в овладении письмом и возникновения стойкого нарушения письма множественны, и, как правило, они сочетаются друг с другом. В качестве «пусковой» причины мы выделяем недостаточную физиологическую, психологическую и социально-личностную готовность детей младшего школьного возраста к овладению сложным произвольным навыком письма (особенно низкая готовность отмечается у детей с ЗПР церебрально-органического генеза).

У младших школьников с ЗПР долго не формируется мотивация к учебной деятельности, в том числе и к письменной речи. Аналитико-синтетическая деятельность, абстрактное мышление и навыки символической деятельности, необходимые для овладения письменной речью, у этих детей намного ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Способность к произвольным, подкрепленным волевым усилием действиям, сопровождающимся осознанным контролем, у них еще недостаточно сформирована. Кроме того, детей с ЗПР характеризуют дефицит и слабость таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, произвольная регуляция. Лингвистическое развитие школьников с ЗПР также несовершенно и имеет специфические особенности, отрицательно сказывающиеся на их речемыслительной деятельности.

Овладение процессом письма часто осложняется тем, что у детей 6–7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности. Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы в графему. Это во многом объясняет, почему дети пишут медленно и напряженно. В связи с этим так важно осознанно формировать у них «образ действия» – зрительно- двигательный образ буквы.

1. Моторная и оптическая дисграфии в чистом виде встречаются редко, но их элементы часто проявляются в других формах.

2. При оптической дисграфии у детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оптических образов букв.

Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. Письмо создает необходимость одновременно с движениями пальцев передвигать вдоль строки кисть, предплечье, плечо (координация всех этих движений практически невозможна без нарушения способов держания ручки и позы) и вызывает значительное напряжение мышц руки и туловища.

Кроме того, на первом этапе обучения дети пишут «затаив дыхание», и чем длиннее слог, слово, тем дольше задержка дыхания. Экспериментальные исследования показали, что такие задержки дыхания, вредно сказывающиеся на функциональном состоянии ребенка, могут достигать 20–30 секунд, особенно при моторной дисграфии. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, в частности, возникает писчий спазм. Это изменение моторики руки, приводящее к нарушению акта письма при сохранении возможности выполнять рукой другие действия.

При целенаправленном коррекционном воздействии симптоматика писчего спазма постепенно сглаживается. Комплексный метод включает фармакотерапию, физиотерапию, лечебную и пальчиковую гимнастику, иногда психотерапевтическую помощь.

Основные направления работы коррекции оптической и моторной дисграфии

• 1. Развитие предметно буквенного гнозиса (узнавание предметов, а затем букв): назвать деревья, овощи, мебель на картинках;

• назвать предметы по их контурам;

• выделить предметные, контурные изображения, наложенные друг на друга;

• распределить предметы по величине;

• определить левую–правую стороны разноцветных полосок;

• срисовывать полукруги и линии (по методике С. Бореля Мезони);

• тест Бурдона – подчеркнуть все буквы Я, вычеркнуть все И;

• из набора букв составить слова и зашифровать их цифрами;

• переставить буквы в заданном по порядке и назвать новые слова;

• сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом, и т.д.

2. Расширение объема и уточнение зрительного мнезиса (памяти):

• Запомнить 4–5 картинок и найти их среди других 8–10;

• письмо по образцу и памяти;

• зрительные диктанты

• «Фотографирование» – посмотри, запомни, нарисуй, проговори и запиши;

• «Буква спряталась» – выполнить узор из каких либо букв и т.д.

3. Развитие зрительного анализа и синтеза, зрительно пространственных представлений:

• показать правые (левые) части тела у человека, сидящего напротив;

• на сюжетной картинке назвать, что расположено слева (справа);

• справа от вертикальной линии; найти букву в ряду сходных: ШЩ, ЦЩ, ЬЫ, ОЮ;

• реконструировать буквы Р Ь, И Н П, Е Ш;

• определить различия сходных букв В З, Р В Ф;

• назвать буквы, имеющие одну ось симметрии;

• соотнести образ буквы с предметом;

• поэлементная запись смешиваемых букв с негромким проговариванием (расчлененно и целостно);

• узнать, какую букву написали на спине, на руке; диктант букв, слогов,

• слов в воздухе, на поверхности стола;

• тактильное ощупывание рельефных букв и т.д.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – кинемой. Для контроля включаются все четыре анализатора: слуховой, двигательный, тактильно вибрационный, зрительный.

4. Кинезиологические упражнения (А.П. Сиротюк «Коррекция обучения и развития школьников»).

5. Массаж, самомассаж, пальчиковая гимнастика, обводки, штриховки, работа с ножницами, пластилином.

6. Развитие сукцессивных функций:

• воспроизведение серий упражнений по памяти (пробы Озерецкого);

• воспроизведение ритмов по слуховому и графическому образцу;

• воспроизведение по памяти рядов цифр, звуков, букв, слов с удлинением

• воспроизводимых рядов;

• «Что изменилось?» – найти изменения в последовательности фигур, произведенные после запоминания (на зрительном, слуховом и кинестетическом материале) и т.д.

7. Письмо через проговаривание (рекомендации А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, М.Л. Лукашенко). Этот навык отрабатывается вначале на простых словах, произношение которых не расходится с написанием, а затем на более сложных.

8. Работа по вербализации мыслительных процессов на уровне буквы, слова, предложения, связной речи через словообразование, словоизменение, согласование слов в предложении:

• найти и зачеркнуть букву в любом тексте;

• «Какой буквы не стало?»;

• поэлементная запись букв с проговариванием;

• выборочный диктант слогов;

• что будет, если наложить букву А на Л (будет А), Б на В (будет В);

• у какой буквы два кружочка (В,Ф), у каких букв один кружочек (О, Я, Ю, Ь, Ъ, Ы); какая буква получится, если к Р приставить зеркало (Ф), если Р поставить на голову, и т.д.;

• точечный способ запоминания алфавита (соединяя точки буквы, получаем предмет, ошибка ведет к искажению предмета);

• прием «звуковая линейка» (И.Н. Садовникова, 1993) – соотнесение звука с последовательным движением пальца и движением глаза, с отсутствием пауз между звуками;

• выделить гласные в слове, подчеркивая их разными цветами с обязтельным объяснением;

• симультанное чтение – мгновенное (за 1–3 секунды) восприятие слова (фотографирование слова – расширение поля зрения) и его проговаривание;

• прием «Умей видеть» – рассматривание сюжетной картинки или чтение текста «вниз головой»;

• прием «Что здесь изображено?» рассматривание картинки через круглое отверстие в листе бумаги (сначала берутся предметные картинки, затем сюжетные с постепенным переходом к буквам и словам);

• скорочтение (принцип нагрузки) –доведение скорости узнавания буквы,

• слога до предела (читаем два слога, три и т.д. в разном порядке по слоговым таблицам); чтение слогов по таблицам («катание по этажам») последовательно, в разбивку медленно, быстро;

• какой слог лишний (КА, ТА, НУ, ПА), какого слога не стало (прочитать слоги, закрыть глаза, в это время убирается один слог, после чего вновь

• прочитать; варианты: поменять слоги местами, добавить новые), «подскажи конец словечка»;

• «заколдованные слова» – переставляя глазами буквы, слоги, прочитать слова (кожал, слот, реох, мосалет и т.д.);

• написать слова перевертыши, глядя в зеркало;

• отгадывание загадок через зрительное конструирование (рисование элементов загадок); и др.

– прием рисования рассказа – программирование высказывания через рисунки, их последовательность (установка: запомни, зарисуй и запиши);

– развитие устойчивого зрительного внимания через его переключение (сортировка камешков, бусинок, выкладывание из палочек рисунков к рассказу, таблицы Шульте с заменой цифр на буквы, показать написанное слово, назвать последовательно буквы, затем с закрытыми глазами также назвать буквы слова, воспроизвести его устно и назвать буквы в обратном порядке).

• В результате выполнения этих упражнений активизируются все анализаторы, осуществляется перевод зрительной информации в кинестетическую и слуховую и наоборот, развивается вербальное мышление (обобщения, исключения, классификация и т.д.).

Таким образом, сведения о нарушении письма у учащихся с ЗПР, являются важными и в теоретическом и в практическом аспектах. Они свидетельствуют о большой распространенности дисграфии среди младших школьников с задержкой развития, разнообразии причин, обусловливающих это нарушение, о неоднородности его механизмов и комплексности симптоматики.

Подводя итог, можно выделить несколько особенностей, характеризующих дисграфию у детей с ЗПР:

– Прежде всего, это предрасположенность к дисграфии и, следовательно, ее большая распространенность у категории школьников с задержкой психического развития в силу их психофизиологических особенностей.

– Дисграфия у детей с ЗПР, за редкими исключениями, не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.

– В письме детей с ЗПР, страдающих дисграфией, встречаются те же виды ошибок, что и у учащихся с дисграфией, обучающихся в общеобразовательных школах. Однако в их письменных работах сложнее выделить преобладание какого-либо одного вида ошибок (и определить его механизмы), в то время как у детей из массовой или даже речевой школы такое преобладание выражено четче.

– Кроме факторов несформированности или дисгармоничного развития тех или иных компонентов процесса письма проявления дисграфии у школьников с ЗПР определяются и нарушениями в организации и протекании письма как вида деятельности. Это связано с особенностями состояния работоспособности и самоконтроля у детей. Низкая работоспособность и нарушение формирования самоконтроля усугубляют симптоматику дисграфии детей с ЗПР, обусловливают особенно большое количество и разнообразие ошибок в письменных работах учащихся.

Сравнительная характеристика