Профилактика и коррекция школьной дезадаптации в 1 классе

«Профилактика и коррекция школьной дезадаптации в 1 классе»

Выполнила:

учитель начальных классов

Лежапекова Я.А.

Профилактика школьной дезадаптации – залог успешного обучения в школе. Проблема школьной дезадаптации является междисциплинарной областью взаимодействия в реадаптационном процессе, предметом внимания целого ряда специалистов, работающих в образовательном учреждении. Школьный психолого-медико-педагогический консилиум на основе комплексного подхода осуществляет такое междисциплинарное взаимодействие. Организация взаимодействия специалистов различного профиля в процессе преодоления школьной дезадаптации в рамках школьного ПМПк строится исходя из этапов этого процесса: предварительная диагностика, первичная и углубленная диагностика, комплексная реабилитация и завершающий, собственно реадаптационный, этап.

Под школьной дезадаптацией наиболее продуктивным необходимо понимать невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует . Исследования дезадаптированных групп детей и подростков позволяют однозначно утверждать, что у истоков появления проблем дезадаптации в большинстве случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде деятельности – в учении .

Ранние признаки школьной дезадаптации проявляются в виде утраты интереса к учебе, страха перед ситуациями, отказа отвечать у доски, прогулы, отгороженность, антидисциплинарные поступки.

Глубокие формы школьной дезадаптации выступают в виде стойкой неуспеваемости, “школьной фобии”, нарушений поведения, отказа от посещения школы, дисциплинарных нарушений с озорством, драками, срывом уроков, грубых форм поведенческих расстройств с воровством и бродяжничеством, нарушений контактов, изоляции, конфликтов с одноклассниками, родителями и педагогами .

Причиной формирования дезадаптивных состояний в развитии ребенка могут служить: невозможность обучения ребенка по программе, неадекватной его способностям; психофизиологические и физические особенности развития; несоответствие этим особенностям темпа учебной работы; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе “смысловые барьеры” в отношениях ребенка с педагогами; конфликтный характер отношений в семье, формирующийся на основе школьных неуспехов ребенка.

Наиболее уязвимым периодом развития школьной дезадаптации является период начального обучения. Поэтому необходимо внедрение в образовательное учреждение комплекса мер, способных обеспечить дезадаптированным детям адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения.

Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольных образовательных учреждений в специальную (коррекционную) школу представляет собой комплекс психолого-педагогических условий, призванных работать на предупреждение школьной дезадаптации в процессе обучения. К их числу относятся следующие:

1. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся, которое представляет собой деятельность, направленную на создание социальных психолого-педагогических условий, способствующих предупреждению школьной дезадаптации, успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде.

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся включает три взаимосвязанных компонента: изучение личности учащегося; создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности, успешности обучения; непосредственную психолого-педагогическую помощь ребенку.

Работа осуществляется по следующим направлениям: психологическое просвещение, диагностика, консультирование, коррекционно-развивающая работа, профилактика.

Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу психологи и педагоги называют кризисным. Наблюдается, что значительная часть детей испытывают трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новым социальным контактам, стилю общения. Обучение даётся ребёнку за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.) . Возможны неадекватные поведенческие реакции.

Предлагаемая система работы на этапе перехода детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу позволяет существенно смягчить психологические последствия данного кризиса.

Главным в работе является создание педагогических и социально-психологических условий для успешного обучения выпускников дошкольных учреждений в начальной школе.

В работе выделяются два взаимосвязанных этапа. Первый этап – формирование готовности к обучению в новой социальной ситуации – охватывает январь – сентябрь ещё до поступления ребенка в школу. Второй этап – создание условий для успешной социально-психологической адаптации к новой социальной ситуации – это весь учебный год 1-го класса.

В нормативных документах об организации адаптационного периода первоклассников указывается, что успешность адаптации школьника к обучению в 1-м классе зависит от реализации преемственных связей между дошкольным начальным общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего дошкольника к новым условиям обучения в 1 классе, необходимо: учитывать психологические особенности 7-летних детей; уровень познавательной деятельности, с которым ребёнок пришёл в 1-й класс; анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности коррекции трудностей адаптации школьника.

2. Своевременное углубленное диагностирование пограничных нарушений, состояний риска в развитии учащихся.

Диагностические исследования адаптационного периода осуществляются по следующим направлениям: изучение мотивационной сферы: школьная мотивация; изучение эмоционально-волевой сферы: самооценка, эмоционально-психологическое состояние, произвольность деятельности и саморегуляция, школьная тревожность; изучение интеллектуальной сферы: восприятие, внимание, память, мышление; изучение школьно-значимых психофизиологических функций: фонематический слух, артикуляционный аппарат, моторика, пространственная ориентация, координация движений; изучение предпосылок к учебной деятельности: педагогическая готовность; изучение социального статуса; изучение состояния здоровья.

3. Создание в образовательном учреждении педагогической среды, учитывающей особенности дезадаптивных детей.

Наиболее благоприятные организационно-педагогические условия, предусматривающие дифференцированную коррекционную помощь непосредственно в ходе учебного процесса и во внеурочной деятельности для детей, испытывающих трудности в адаптации, созданы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении. В качестве этих форм выступают соответственно: вариативные учебные планы, образовательные и коррекционно-развивающие программы, направленные на активную интеграцию учащихся в общеобразовательные школы; наполняемость классов 12 человек; щадящий санитарно-гигиенический, психологический и дидактический режим, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; внутриклассная дифференциация, предусматривающая коррекцию в соответствии с уровнем школьной успешности детей, этапных целей и требований, объема и уровня сложности решаемых задач; групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с педагогами и специалистами (психологом, логопедом, дефектологом, социальным педагогом), направленные на развитие и коррекцию школьно-значимых дефицитных функций, умений и навыков неспецифическими и специфическими методами; особые требования к самому учителю, который должен осознавать специфические трудности работы с дезадаптивными детьми и уметь создавать атмосферу повышенного внимания и заботы.

4. Освоение и внедрение в образовательный процесс инновационных технологий: здоровьесберегающая; коррекционно-развивающее обучение; проектно-исследовательская деятельность; информационно– коммуникационная технология.

Основными принципами построения такой модели определены следующие.

На уровне организации учебно-воспитательного процесса: построение образовательной деятельности с учетом уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка, а также сферы преобладающего недоразвития; включение в обучение в качестве обязательного его компонента различных форм фронтальной и индивидуальной помощи учащимся; существенная переориентация оценочной деятельности педагога с оценки результатов учебной деятельности детей на оценку процесса деятельности; оценка процесса и результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.

На уровне методического инструментария содержания учебного материала: активное усиление его практической направленности; актуализация сущностных признаков изучаемых явлений; опора на жизненный опыт детей, на объективные внутренние связи в содержании изучаемого как в рамках одного предмета, так и межпредметные; соблюдение в определении объема изучаемого материала требований необходимости и достаточности; органичное включение в содержание учебных программ коррекционно-развивающего блока, предусматривающего восполнение опыта познавательной деятельности, знаний и умений детей, развитие универсальных учебных действий .

Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольного образовательного учреждения в специальную (коррекционную) школу позволяет на практическом уровне осуществлять своевременную профилактику, диагностику и коррекцию дезадаптивных состояний.