Программа "Коррекция оптической дисграфии у младших школьников"

Программа «Коррекция оптической дисграфии у младших школьников»

Современная образовательная система предъявляет все большие требования к качеству обучения школьников. При поступлении в 1 класс большинство детей испытывают различные трудности. Трудности овладения чтением и письмом являются одной из причин школьной дезадаптации, снижения мотивации, неуверенности в своих возможностях. Все это приводит к негативному отношению к учебе, различным конфликтам с учителями и родителями, иногда к болезням.

С каждым годом растет количество детей, неуспевающих по русскому языку. Причем это не только дети с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, но и те школьники, которые не имеют ярко выраженных нарушений высших психических функций.

Именно поэтому проблема изучения и коррекции письменной речи в настоящее время является одной из самых актуальных задач современной логопедии.

Эта проблема и определила тему моего исследования, а именно: «Коррекция оптической дисграфии у младших школьников».

Вопросами дисграфии младших школьников занимались такие ученые, как И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Ф.А. Рау, О.А. Токарева, Е.В. Мазанова, О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская и др.

Оптическая дисграфия выбрана мной не случайно. Я считаю, что коррекция этого вида дисграфии необходима в первую очередь, т.к. недостаточность зрительно-пространственного восприятия и пространственных представлений обуславливает:

1. 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике;

2. 16% трудностей при обучении чтению;

3. 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма [9].

Т.е. при данном виде дисграфии у младших школьников имеются трудности при усвоении материала основных школьных предметов: чтения, письма, математики.

Теоретические основы изучения проблемы коррекции оптической дисграфии у младших школьников.

Нарушения письма. Этиология. Механизмы и симптоматика нарушения письма. Понятие и формы дисграфии.

Письменная речь – одна из форм языка, противопоставленная устной речи. Письменная речь вторична; она является более поздней по времени возникновения языка. Устная речь выделила человека из животного мира, письменная же речь – величайшее из всех изобретений человека, которое совершило переворот не только в методах накопления, передачи и обработки информации, но и произвело изменения самого человека, а именно, его способность к абстрактному мышлению.

Письменная речь включает в себя чтение и письмо, они равноправны между собой. Но только письменная речь формируется, в отличие от устной, в условиях целенаправленного обучения. Овладение письмом «представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного» [25].

Для правильного формирования письма и письменной речи необходимы:

– сохранный слух, зрение и интеллект;

– достаточный уровень сформированности всех компонентов устной речи (слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи);

– определенный уровень развития внимания, памяти, пространственно – временных представлений;

– сформированные навыки зрительного анализа и синтеза;

– готовность руки к письму.

Несформированность какой-либо из функций и приводит к нарушениям процесса овладения письменной речи, т.е. к дисграфии. Таким образом, дисграфия обусловлена недоразвитием или распадом высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме [15].

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций, участвующих в процессе письма и проявляющегося в повторяющихся ошибках стойкого характера [12].

Существуют различные научные обоснования относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым (1997, 2003). Он говорит о том, что данные нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка.

Таким образом, по мнению А.Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [10].

Механизмом дисграфии является:

• несформированность сенсомоторных операций, а именно зрительно – пространственного анализа букв и их сочетаний в слове;

• несформированность языковых операций на фонематическом, морфологическом и синтаксическом уровнях;

• расстройство внимания и памяти;

• нарушение эмоционально-волевой сферы (СДВГ) [14].

Симптомами дисграфии считаются стойкие ошибки в письменных работах младших школьников, которые никак не связаны с незнанием орфографических правил или с неумением их применять на практике.

Такие ошибки, по мнению Р.И. Лалаевой (1997), являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки у детей многочисленны, повторяющиеся и сохраняемые длительное время. Они связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Все перечисленные выше симптомы дисграфии являются речевыми. Дисграфия также может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии (и в связи с этим не включаются в ее симптоматику), а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения [1].

Наиболее важным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции или операции письма.

С учетом этого ученые выделяют разные виды дисграфии. Традиционно в педагогической практике применяется классификация, предложенная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии ЛГПУ им. А.И. Герцена (70-80 годы):

1) артикуляторно-акустическая дисграфия – это дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное произношение. Причины тесно связаны с аномальным развитием устной речи: недифференцированность фонематических представлений, нарушение фонематического восприятия, затруднение овладения фонематическим анализом и синтезом, «Как говорю, так и пишу»;

2) акустическая дисграфия – это дисграфия, которая обусловлена дифференциацией фонем и проявляющаяся в замене букв, соответствующих фонетически близким звукам;

3) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза – это дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа (деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза). Проявляется в искажениях структуры предложения: слитное написание слов, необоснованный разрыв слов, нарушения слоговой структуры слова;

4) аграмматическая дисграфия – это дисграфия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи. Проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Это: искажение морфологической структуры слова (замена префиксов, суффиксов, изменение падежных окончаний, аграмматизмы (нарушение согласования и управления), неумение конструировать предложения);

5) оптическая дисграфия связана с неусвоением и неразличением графически сходных букв и их смешением. Виды: литеральная (буквенная) – нарушение на уровне отдельных букв и вербальная – нарушение на уровне образа слова [12].

Рассмотрим более подробно оптическую дисграфию.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах, искажениях и зеркальном написании букв на письме. Исследователи данной проблемы выделяют различные проявления оптической дисграфии и виды специфических ошибок.

Например, по мнению О.А. Токаревой [26], эта дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками и в различные моменты воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия буквы смешиваются на письме. Наиболее часто это происходит с рукописными буквами: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

М.Е. Хватцев [29] считает, что оптическая дисграфия вызывается несформированностью или нарушением в формировании оптических речевых систем в головном мозге. Вследствие чего нарушается формирование зрительного образа букв, слов, и человек не различает сходные графические символы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-м.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (б-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв (с-э); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-а), лишние (ш - ии) и неправильно расположенные элементы (х - сс, т - ш).

Существует мнение о том, что оптическая дисграфия отличается от всех других видов дисграфий. Считается, что все виды дисграфии связаны с речевым недоразвитием ребенка, которое выражается в недостаточном дифференцированном восприятии речи окружающих и в несовершенстве его собственной устной речи. Оптическая дисграфия же не зависит от состояния устной речи ребенка и может иметь место у детей даже с высоким уровнем её развития. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. Вот эту несформированность и необходимо рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии. Если у ребенка до начала обучения не были сформированы эти умения, то ему будет достаточно сложно осваивать письмо, а именно, различия в начертании оптически сходных букв. Это легко объяснить тем, что все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов: «палочек», «крючков», овалов и полуовалов и нескольких специфичных элементов, характерных для отдельных букв. Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. Если ребёнок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого – к неправильному изображению их на письме, то есть, к оптической дисграфии.

Значит можно сказать, что интерес к проблеме возникновения нарушений письма существует давно, так как письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Таким образом, развитие оптико-пространственного восприятия, которое необходимо при ориентировании на листе бумаги, нахождении начала строки, удержании строки, актуализации графических и двигательных образов, является неотъемлемой необходимой частью при подготовке к формированию навыка письма. Раннее и своевременное выявление дисграфических ошибок поможет избежать серьезных проблем в письменной речи.

Организация коррекционной логопедической работы по устранению оптической дисграфии.

Динамика коррекции нарушения при оптической дисграфии во многом зависит от своевременности начала занятий по ее устранению и профилактике. Эффективность работы также напрямую связана с правильно подобранным программно-методическим комплексом и систематичностью проведения занятий, целесообразностью используемых методик, направленных на формирование пространственно-временных представлений, развитие речезрительных функций и графо-моторных навыков. Наиболее быстрых положительных результатов можно достигнуть при постоянном взаимодействии учителя начальных классов, учителя-логопеда и родителей.

В процессе коррекционной работы необходимо учитывать принципы, служащие основой для построения дифференцированной методики по устранению нарушений письма. Вот важнейшие из них, по мнению Р.И. Лалаевой и Л.Н. Ефименковой:

1. Принцип учета симптоматики и степени выраженности дисграфии.

2. Патогенетический принцип.

3. Принцип комплексности, т.к. дисграфия не является изолированным нарушением.

4. Принцип поэтапного формирования умственных действий.

5. Принцип системности, т.е. формирование речи в единстве всех ее компонентов.

6. Онтогенетический принцип предполагает учет последовательности в формировании речевых функций.

7. Принцип опоры на сохранные анализаторы (принцип обходного пути).

8. Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала.

Также при устранении оптической дисграфии необходимо учитывать и общедидактические принципы: принцип наглядности, доступности, индивидуального подхода, учета возрастных особенностей [12].

Учитывая все вышесказанное, работу по коррекции оптической дисграфии будем проводить по следующим направлениям [12; 15; 20]:

• развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);

• расширение объема зрительной памяти;

• формирование пространственных и временных представлений;

• развитие зрительного и слухового анализа и синтеза;

• развитие графо-моторных навыков, овладение графической символизацией;

• дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

Коррекционная работа проводится в 4 этапа:

I. Организационный этап:

1 – проведение первичного обследования;

2 – оформление документации и планирование работы;

3 – сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для более эффективной коррекционной работы).

Организационный этап длится с 1 по 15 сентября. Во время этого этапа предусмотрены беседы, выступления на родительских собраниях, углубленное исследование и т.п.

II. Подготовительный этап:

1 – развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов:

а) развитие зрительного гнозиса:

– развитие восприятия цвета;

– развитие восприятия формы;

– развитие восприятия размера и величины.

б) развитие буквенного гнозиса:

– развитие восприятия цвета букв;

– развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

– дифференциация расположения элементов букв.

2 – развитие зрительного анализа и синтеза.

3 – уточнение и расширение объема зрительной памяти:

– развитие запоминания формы предметов;

– развитие запоминания цвета;

– развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводится работа по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом – геометрические фигуры и лишь затем – буквы).

4 – формирование пространственного восприятия и представлений:

– ориентировка в схеме собственного тела;

– дифференциация правых и левых частей предмета;

– ориентировка в окружающем пространстве.

5 – формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

6 – развитие зрительно-моторных координаций.

Работа на данном этапе проводится в начале обучения; предусмотрены беседы, фронтальные занятия (4 – 6 человек) – 2-3 раза в неделю по 40 минут.

III. Основной этап:

1 – закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме;

2 – автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв;

3 – дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв:

а) дифференциация гласных букв:

– изолированно (написание);

– в слогах и в словах;

– в словосочетаниях;

– в предложениях и тексте.

б) дифференциация гласных и согласных букв:

– изолированно;

– в слогах и в словах;

– в словосочетаниях;

– в предложениях и тексте.

в) дифференциация согласных:

– изолированно;

– в слогах и в словах;

– в словосочетании;

– в предложениях и тексте.

Работа на данном этапе проводится на протяжении всего периода обучения. Здесь предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий. Фронтальные занятия (4 – 6 человек) – 2-3 раза в неделю по 40 минут.

IV. Заключительный этап:

1 – закрепление полученных навыков;

2 – перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Обобщим все вышесказанное. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма. Основными причинами возникновения этого нарушения являются состояния общего психического недоразвития, аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи или несформированность отдельных функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов.

Механизмы развития дисграфии: несформированность сенсомоторных операций, языковых операций, расстройство внимания и памяти, нарушение эмоционально-волевой сферы.

Симптоматика данной группы детей младшего школьного возраста сложна, многообразна. Она зависит от многих факторов: характера этиологии и патогенеза, ступени овладения навыком письма, личностных особенностей ребенка. Рассмотренные патогенез и симптоматика дисграфии позволяют более точно дифференцировать специфические нарушения письма и выбирать наиболее подходящую методику коррекционной работы.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии учителю-логопеду следует принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется индивидуальная работа. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

1. – уточнить и расширить объем зрительной памяти;

2. – формировать и развивать зрительное восприятие и представления;

3. – развивать зрительно-моторные координации;

4 – формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения;

1. – учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Основные направления работы для устранения оптической дисграфии:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития данных характеристик у учащихся необходимо проводить коррекционную работу в четыре этапа.

Рабочая программа по коррекции оптической дисграфии у младших школьников составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, ООП НОО МБОУ Сеченовская средняя школа, с учетом рекомендаций ведущих специалистов в области логопедии: Мазановой Е.В., Ефименковой Л.Н., Мисаренко Г.Г., Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И., Корнева А.Н.и направлена на реализацию системы логопедической помощи детямв освоении ими основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в речевом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Рабочая программа составлена на основе:

• Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». – 0-13 Москва : Проспект, 2014. – 160 с.;

• Письма Минобразования РФ от 22.01.1998 №20-58-07 ин/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования»;

• Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

• Инструктивно-методического письма о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе А.В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой, 1996.

и на основе методических пособий:

1. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2008. – 88 с.

2. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтении и письма. – М.: АРКТИ, 2007. – 360 с: ил. (Коррекционная педагогика).

3. Мазанова, Е.В. Школьный логопункт: документация, планирование и организация коррекционной работы : методическое пособие для учителей-логопедов / Е.В. Мазанова. – М.: Издательство ГНОМ, 2011. – 136 с.

4. Волкова Л.С. Логопедия. – М.: Просвещение, 2003.

5. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: Сфера, 2005.

6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 2003.

7. Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза : логопедические занятия. 1 – 3 классы / авт.-сост. Н.А. Абрамова. – Изд. 2-е. – Волгоград : Учитель, 2015. – 79 с.

8. Развитие словесно-логического мышления и связной речи младших школьников : задания и упражнения / авт.-сост. Л.В. Зубарева. – Изд. 2-е – Волгоград : Учитель, 2015. – 99 с.

9. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М., 1991.

10. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Союз, 2003.

11. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М.: Просвещение, 1968.

12. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 1983.

13. Правдина О.В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1969.

14. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997.

15. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1995.

16. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 2000.

17. Парамонова Л.Г. Правописание. Шаг за шагом. – СПб.: КАРО, Дельта+. – 2004. – 208 с. – (Коррекционная педагогика)

18. Козырева Л.М. Издательство «ГНОМ и Д», 2006 Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками.

19. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.

20. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с.: ил.

Краткая характеристика оптической дисграфии.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

1 – замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но отличающихся количеством данных элементов (л – м, и – ш, ц – щ, п – т);

2 – замены графически сходных букв, отличающихся одним дополнительным элементом (о – а, и – ы, с – х, х – ж, к – х, и – у, р – ф, л – я, ш – щ, Ш – Щ, Г – Р, и – й, а – д, е – ё, у – д);

3 –замены графически сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в – д, т – ш, У – Ч ,б – д, ь – е, п – н);

4 – зеркальное написание букв (с – е, э – е, С – Э).

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений. Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений.

Целью коррекционной работы является преодоление ошибок письма, обусловленных оптической дисграфией, путем проведения работы на уровне звука, буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста. А так же закрепление обучающимися на логопедических занятиях знаний, полученных в классе, восполнение пробелов в обучении.

Организация работы по программе

Период обучения – 1 год. Всего 68 часов, хотя количество часов может изменяться в зависимости от тяжести нарушения и степени усвоения материала. Работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления (работа ведется в двух направлениях параллельно):

• развитие неречевых процессов;

• дифференциация сходных по начертанию букв.

В работу по развитию неречевых процессов входит:

– формирование зрительных функций: развитие зрительного внимания, восприятия, памяти;

– развитие произвольного внимания;

– развитие предметно-зрительного гнозиса;

– развитие пространственной ориентировки: ориентирование в собственном теле, дифференциация правых и левых частей, ориентирование в окружающем пространстве, на листе бумаги и т.п.

Необходимо отметить, что работа по развитию неречевых процессов не ограничивается рамками первого этапа. Далее соответствующие мероприятия включаются в работу по дифференциации букв в виде отдельных заданий.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами.

Программа рассчитана на обучающихся 2 – 3-х классов. Наполняемость групп 4 – 6 человек (в зависимости от тяжести и вида нарушения). Продолжительность фронтальных занятий 40 минут. Коррекционные занятия проводятся с 15 сентября по 15 мая. С 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая проводится обследование устной и письменной речи учащихся начальных классов.

Основные задачи коррекционно-развивающего обучения:

1 – уточнить и расширить объем зрительной памяти;

2 – формировать и развивать зрительное восприятие и зрительные представления, пространственные представления;

3– развивать зрительный и слуховой анализ и синтез;

4– развивать зрительно – моторные координации;

5–формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения;

6– учить дифференцировать смешиваемые по оптическим признакам буквы;

7– развивать словарный запас;

8 – развивать коммуникативные способности учащихся.

Планируемые результаты

К концу обучения дети должны знать:

– основные цвета и оттенки;

– геометрические фигуры;

– схему собственного тела;

– направления;

– артикуляцию всех звуков;

– сходство и различие всех сходных по начертанию букв;

– элементы букв двух шрифтов;

– название букв родного алфавита.

К концу обучения дети должны уметь:

– различать основные и оттеночные цвета;

– различать геометрические фигуры;

– соотносить предмет и форму, предмет и цвет;

– ориентироваться в схеме собственного тела;

– ориентироваться во времени и в пространстве;

– сравнивать предметы по величине;

– сравнивать элементы букв двух шрифтов;

– уметь конструировать и реконструировать буквы двух шрифтов;

– сравнивать сходные по начертанию буквы во всех позициях и на всех этапах;

– соотносить букву со звуком и наоборот.

Тематическое планирование