Программа коррекционно-развивающей работы для детей с ОВЗ

Пояснительная записка

Изменения происходящие сегодня в нашем обществе, выдвигают целый ряд проблем, одной из которых являются проблема воспитания трудных детей. Актуальность этого вопроса заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с отклоняющимся поведением. Во все времена, при всех экономических формациях предметом заботы воспитателя являются на только знания и умения, но и их нравственный облик, культура поведения.

В практике работы школ таких воспитанников называют «школьниками, имеющими отклонения в поведении». Как правило, именно из этого контингента появляются впоследствии как несовершеннолетние, так и взрослые правонарушители и преступники. Поведение любого школьника нельзя рассматривать вне его отношений с окружающими людьми, ближайшим социальным окружением – микросредой. Именно в микросреде воспитанник черпает весь свой социальный и нравственный опыт, на основе которого складываются взгляды, убеждения, привычки, особенности поведения. Нравственная деформация личности воспитанника и отклонения в его поведении являются следствием дефектов в системе его взаимосвязей и отношений с микросредой. Недостатки семейного и школьного воспитания способствуют возникновению педагогической запущенности, заключающейся в нравственной деформации личности воспитанников и выходе их из сферы воспитывающего влияние семьи и школы.

Это выражается в отрицательном отношении к учёбе, нарушениях правил поведения, конфликтах с педагогами и родителями. Если меры педагогического воздействия со стороны педагогов и родителей не дают результата, тогда педагогическая запущенность в ряде случаев переходит в социальную, что проявляется в систематическом нарушении подростками моральных и правовых норм. Деятельность педагога с такими воспитанниками не мыслима без внедрения в работу школы психолого – педагогических рекомендаций по вопросам воспитания и перевоспитания трудных воспитанников, используя коррекционные методы и приёмы по исправлению дефектов личности воспитанников.

Предлагаемая коррекционно – развивающая программа составлена на основе:

• Закона об Образовании от 29.12.2012 г №273 ФЗ;

• Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями в здоровье, утверждённым 12. 03. 1997 году;

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 10 апреля 2002 года № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии»

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 года № 373, зарегистрированный Минюстом России 22 декабря 2009 года № 15785, «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (с изменениями от 29.12.2014 №1643);

• Постановление Главного Государственного санитарного врача Российской Федерации «Об утверждении СанПин 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» от 29.12.2010 № 189, (зарегистрировано в Минюсте Российской Федерации 03.03.2011 № 19993), (с изменениями и дополнениями от 29 июня 2011 г., 25 декабря 2013 г.).

Цель программы: Создание специальной коррекционно – развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия для успешной социализации воспитанников.

Задачи:

1. Выявление воспитанников, склонных к нарушению дисциплины, норм морали и права.

2. Определение причин отклонений в поведении и нравственном развитии, а также индивидуальных психологических особенностей личности у выявленных воспитанников.

3. Составление плана педагогической коррекции личности и устранении причин её нравственной деформации, отклонений в поведении.

4. Изменение условий семейного воспитания.

Предполагаемый результат:

Успешная социализация и реабилитация воспитанников в обществе.

Объект: воспитанники с ограниченными возможностями здоровья.

Субъект: воспитатель, классный руководитель, социальный педагог, психолог, логопед, психиатр, медицинские работники, работники правоохранительных органов, родители.

II. Педагогические условия реализации программы.

Коррекционную работу необходимо проводить в трёх направлениях:

• Коррекция отношения ребёнка к самому себе – изменение внутренних установок, системы нравственно – правовых ценностей;

• Коррекция отношения к другим людям – развитие эмпатии, приобретение навыков речевого общения и коммуникативности;

• Коррекция отношения к жизни – формирование способностей к нравственному выбору и достойному месту в жизни.

Коррекция осуществляется через рациональное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы.

Для достижения положительного результата воспитанности обучающихся воспитанников с особыми возможностями здоровья необходимо соблюдать принципы коррекционно - развивающей работы:

• Принцип ориентации на позитив в поведении и характере воспитанников с особыми возможностями здоровья. Этот известный принцип, который был сформулирован еще А.С. Макаренко, требует рассмотрения ребёнка как главной ценности в системе человеческих отношений, нормой которых является гуманность. Педагог должен видеть в ребенке прежде всего лучшее. Это лучшее и является тем зерном, которое, прорастая, формирует у ребенка позитивные качества, формирует веру в себя, позволяет по новому взглянуть на свое поведение.

Условиями реализации данного принципа являются:

• стимулирование самопознания ребенком своих положительных черт;

• формирование нравственных чувств при самооценке своего поведения;

• постоянное педагогическое внимание к позитивным поступкам;

• доверие к ребенку;

• формирование у ребенка веры в возможность достижения поставленных задач;

• оптимистическая стратегия в определении воспитатель­ных задач;

• учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, пробуждение новых интересов.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип отражается в следующих правилах:

• преобладание позитивных оценок в анализе поведения ребенка;

• доминирование в общении с ребенком уважительного отношения к нему;

• приобщение педагогом ребенка к добру и доброте;

• защита педагогом интересов ребенка и оказание помощи ему в решении его актуальных проблем;

• постоянный поиск педагогом вариантов решения воспита­тельных задач, которые принесут пользу каждому ребенку;

• защита ребенка как приоритетная задача педагогической деятельности;

• формирование педагогом в классе, школе, группе и дру­гих объединениях учащихся гуманистических отноше­ний, которые не допускают унижения достоинства детей.

• Принцип социальной адекватности воспитания воспитанников с особыми возможностями здоровья тре­бует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитание трудного ребенка.

Реализация этого принципа возможна на основе учета разнообразного влияния социальной среды.

Условиями реализации данного принципа являются:

• учет особенностей социального окружения ребенка при решении воспитательных задач;

• координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на воспитанника;

• обеспечение комплекса социально-педагогической помо­щи детям;

• учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальных, региональных, типа поселения, особенности учебного заведения и т.д.);

• коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной ин­формации, в том числе от средств массовых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип отра­жается в следующих правилах:

• воспитательный процесс строится с учетом реалий соци­альных отношений ребенка;

• школа не должна ограничиваться воспитанием ребенка в своих стенах, необходимо широко использовать и учи­тывать реальные факторы социума;

• педагог должен корректировать негативное влияние окру­жающей среды на ребенка;

• все участники воспитательного процесса должны взаимо­действовать.

• Принцип индивидуализации воспитания воспитанников с особыми возможностями здоровья предполагает определение индивиду­альной траектории социального развития каждого воспитанника, выделение специальных задач, соответствующих его индивиду­альным особенностям, как-то: выявление причин девиантности, определение особенностей включения детей в различные ви­ды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учеб­ной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Условиями реализации принципа индивидуализации явля­ются:

• мониторинг изменений индивидуальных качеств ребенка;

• определение эффективности влияния фронтальных под­ходов на индивидуальность ребенка;

• выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребенка;

• учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;

• предоставление возможности учащимся самостоятельно­го выбора способов участия во внеучебной деятельности, а также выбора сферы дополнительного образования.

В практической педагогической деятельности этот прин­цип реализуется в следующих правилах:

• работа с трудными детьми должна ориентироваться на развитие каждого из них;

• успех воспитательного воздействия при работе с одним воспитанником не должен негативно влиять на воспитание других;

• выбор воспитательного средства необходимо соотносить только с информацией об индивидуальных качествах;

• поиск педагогом способов коррекции поведения воспитанника должен вестись только на основе взаимодействия с ним;

• постоянное отслеживание эффективности воспитательно­го воздействия на каждого ребенка должно определять совокупность воспитательных средств, используемых воспитателями.

• Принцип социального закаливания воспитанников с особыми возможностями здоровья пред­полагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воз­действия социума, выработку определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям че­ловека, выработку социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Условиями реализации принципа социального закалива­ния являются:

• включение детей в решение различных проблем соци­альных отношений в реальных и имитируемых ситуаци­ях (социальные пробы);

• диагностирование волевой готовности к системе социаль­ных отношений;

• стимулирование самопознания детей в различных соци­альных ситуациях, определения своей позиции и способа, адекватного поведения в различных ситуациях;

• оказание помощи детям в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведе­ния в сложных жизненных ситуациях.

В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

• проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

• ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху – залог успешной жизни в дальнейшем;

• не только радость, но и страдания, переживания воспиты­вают человека;

• волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня;

• нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.

Наряду с учебно - познавательной деятельностью школь­ники с отклоняющимся поведением яв­ляются участни­ками и других видов деятельности: общественной, трудо­вой, спортивно - оздоровитель­ной, художественно-эстети­ческой, нравственно-правовой, игровой и т. д. Деятельность становится инте­ресной и значимой для воспитанников, если она приносит эмоциональное удовлетворение. Также не ме­нее важным является включение воспитанника в позицию активного участника данного вида деятельности.

Коррекционная направленность внеурочной воспита­тельной работы состоит в том, что школьни­кам с воспитанников с ограниченными возможностями здоровья предоставляется возможность удовлет­ворить свои интересы, реализо­вать свои потребности, про­явить свои способности, оценить самого себя и быть оце­ненным другими в ходе участия во внеклассной работе. Наконец, попытаться найти оптимальный вариант взаи­моотно­шений со сверстниками и воспитателями и выбрать приемлемую форму поведения. Внеурочная воспита­тель­ная деятельность (в отличие от учебно-познавательной) создает условия для упражнения и тре­нировки опреде­ленных эмоционально-волевых и нравственно-поведенчес­ких качеств, выполнения об­щепринятых требований, со­блюдения норм межличностных отношений.

III Основные формы, коррекционные методы и приёмы.

Воспитательно-коррекционный потенциал внеурочной деятельности зависит от ее характера и со­держания, от того места, которое она занимает в едином педагогичес­ком процессе, от тех задач, ко­торые решаются в ходе ее осуществления. Следует отметить, что воспитательная деятельность сама по себе не решает проблем предупреж­дения и коррекции отклонений в поведении школьни­ков. Для того, чтобы она обладала необходимым коррекционно - развивающим потенциалом, воспитательная ра­бота должна быть соответствующим образом организова­на и педагогически инструментирована, снабжена обще педагогическими и специальными методами, приемами и средствами.

Поскольку деятельность является ведущим средством формирования личности, то методами кор­рекции целесо­образно считать способы организации и осмысления деятельности, которые изменяют к лучшему черты школь­ника и способствуют исправлению, коррекции отклоне­ний в поведе­нии.

Коррекционные методы воспитания используются воспитателем, для устранения какого – либо недостатка, нарушения или симптомов вызванных одной общей причиной. Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы воспитанника. К этим методам относятся:

В интеллектуальной сфере необходимо формировать у воспитанника с девиантным поведением объем, глубину, действен­ность знаний о нравственных ценностях: моральных идеалах, принципах, нормах поведения (гуманности, солидарности, любви, представлении о долге, справедливости, скромности, самокритичности, честности, ответственности за себя). В ценностно-смысловых образованиях содержатся нравствен­ное значение общественных явлений и ориентиры поведения, которые выступают основаниями нравственных оценок. Бла­годаря им корректируются и организуются поведение и дея­тельность личности.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное дока­зательство ребенку нравственной позиции, оценки происхо­дящего. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом учащиеся, оценивая полученную информацию, или утвержда­ются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждение как метод в воспитательном процессе реализу­ется через различные формы, в частности, сегодня использу­ются отрывки из различных литературных произведений, исторические аналогии, библейские притчи, басни. Рядом уче­ных создаются хрестоматии, в которых собран материал для нравственного просвещения учащихся. Метод убеждения ис­пользуется также при проведении разнообразных дискуссий. Убеждению соответствует самоубеждение - метод самовос­питания, который предполагает, что дети осознанно, самостоя­тельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов. В основе этого формиро­вания лежат логические выводы, сделанные самим ребенком.

В мотивационной сфере целесообразно формировать пра­вомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и об­щественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отноше­ние к своим обязанностям; потребность в «другом», в контакте с себе подобными. Знать, что нужно делать, к чему следует стремиться, - не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые мотивационные образования воз­никают не в процессе усвоения, а в результате переживания или проживания.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование - методы, в основе которых лежит форми­рование у учащихся осознанных побуждений их жизнедея­тельности. В педагогике распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание.

Поощрение - это выражение положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные на­выки и привычки. Действие поощрения предполагает возбуж­дение позитивных эмоций, вселяет уверенность. Поощрение может проявляться в различных вариантах: одобрение, похва­ла, благодарность, предоставление почетных прав, награжде­ние. Несмотря на кажущуюся простоту, поощрение требует тщательной дозировки и осторожности, так как неумение использовать этот метод может принести вред воспитанию. Поощрение должно быть естественным следствием поступ­ка ученика, а не следствием его стремления получить поощре­ние. Важно, чтобы поощрение не противопоставляло, учащегося остальным членам коллектива. Оно должно быть справедли­вым, как правило, согласованным с мнением коллектива. При использовании поощрения необходимо учитывать индивидуальные качества поощряемого.

Наказание - это компонент педагогического стимули­рования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Известны следующие виды наказания: наложение допол­нительных обязанностей, лишение или ограничение определенных прав, выражение морального порицания, осуждения. Перечисленное может реализовываться в различных формах: в виде наказаний экспромтов и традиционных наказаний. Наказание должно быть справедливым, тщательно проду­манным и ни в коем случае не должно унижать достоинство ученика. Это сильнодействующий метод. Ошибку педагог а в наказании исправить значительно труднее, чем в любом дру­гом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ученика. Нельзя дать каких-либо общих рецептов в решении вопроса о наказании, так как каждый поступок всегда индивидуален. В зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоя­тельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным.

Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение, что способству­ет осознанию им своих потребностей - пониманию смысла своей жизнедеятельности, выбора соответствующих мотивов и соответствующих им целей, т. е. тому, что составляет суть мотивации. Поэтому метод самовоспитания, соответствую­щий методу стимулирования, может быть определен как метод мотивации.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или откло­нениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др. Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмоциональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доброту. Если общение взрослым идет плохо, безрадостно, посто­янно приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивационные образования у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит. Это говорит о том, что личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей в общении и деятельности, который соответству­ет ее жизненным ценностям. Она овладевает и своими потребностями, и своими чувствами, а не следует за ними. И здесь важное для индивида место занимает воля. Личность, по Д.Н. Узнадзе, начинается там, где она соотносит свои потребности не с ситуацией ее удовлетворения, а с другими людьми, когда она проявляет волю для управления своими потребностями и чувствами.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предпо­лагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение управлению чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение, которое может осуществляться как вербальными, так и невербаль­ными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа - критику. Внушать - это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способст­вует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопро­вождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушать ту или иную эмоциональную оценку своему поведению, как бы задавая себе вопрос: «Что бы мне сказал в этой ситуации учитель или родители?»

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужест­ва, смелости, принципиальности в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Принятие решений это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность выполнять деятельность на опти­мальном уровне активности, психическая устойчивость по отношению к трудностям. Проявление активности в необходи­мой форме, инициатива, требовательность к себе - это все особые качества личности, возникающие на волевой основе. Поэтому психологи отмечают, что именно в той деятельности, за осуществление которой индивид целиком берет на себя от­ветственность, происходит развитие личности. В то же время личность может проявлять активность в ситуации, когда деятельность или общение не отвечают ее мотивам и чувствам: в ситуациях неуспеха, неподкрепления. В этих случаях всту­пает в действие сфера саморегуляции, когда в качестве оцени­вающего выступает сам субъект и его субъективные параметры оценки.

Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели; формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т. д. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы тре­бования и упражнения. По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой. Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребительных форм косвенного требования выделяются такие.

Требование – совет . Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшeгo, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

Требование-игра (требование в игровом оформлении). Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства. Среди косвенных требований выделяется требование доверие. Когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения, доверие проявляется естественное отношение уважающих друг друга сторон. В ряде случаев эффективным оказывается требование – просьба. В хорошо организованном коллективе просьба ста­новится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба - форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения. К этой форме требования близка следующая – требование – намёк, которое успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками; в ряде случаев оно почти всегда превосходит по эффективности прямое требование. Существует и требование-одобрение. Вовремя высказанное воспитателем, действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение прини­мает различные, но всегда целесообразные формы.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанни­ков. К негативным косвенным требованиям относятся осужде­ния и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении. По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которо­го воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитате­лем, - опосредованные требования. Они вызывают не простое действие отдельного воспитанника, а цепочку действий -последующие требования к товарищам.

Приучение - это разновидность педагогического требо­вания. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необходимое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызы­вает недовольство. На жестком приучении основываются все казарменные системы воспитания, например армейская, где этот метод сочетается с наказанием. Использование приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно присутствующее в нем, направлено на благо самого человека, и это единственное насилие, которое может быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и на­поминающего дрессировку, и требует по возможности смягче­ния этого метода и использования его в комплексе с другими, прежде всего игровыми.

Требование существенно влияет на процесс самовоспитания человека, и следствием его реализации являются упражнения многократные выполнения требуемых действий: доведение их до автоматизма. Результат упражнений устойчивые качества личности: навыки и привычки. Этим качествам в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привычки, отмечал К. Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Использование упражнения признается успешным, когда воспитанник проявляет устойчивые качества во всех противоречивых жизненных ситуациях. Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнения как можно раньше, ибо чем моложе организм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культура общения - все эти качества основываются на сформированных воспитанием привычках.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с другими, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. Саморегуляция осуществляется в соответствии с известной формулой Л. Рубинштейна о преломлении внешнего через внутреннee: саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач. В процессе саморегуляции раскрывается организация активности субъекга, ее системный характер. Саморегуляция, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, есть следствие не обособленнос­ти и замкнутости субъекта деятельности, а необходимости для субъекта целостным образом соотносить свои действия с дейст­виями других, с поставленными задачами и событиями. В этом случае начинается увязка условий деятельности (общения) и возможностей самого субъекта, устанавливается единство познавательных, чувственных, смысловых, мотивационных и волевых моментов. Но все это должно подкрепляться инди­видуальными способностями личности.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуа­ций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. Метод коррекции направлен то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка, уточнения целей деятельности. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Его воздействие основывается на известной законо­мерности: явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Поэтому пример - наиболее при­емлемый путь к коррекции поведения учащихся. Но коррек­ция невозможна без самокоррекции. Опираясь на идеал, пример, сложившиеся нормы, ребенок часто может сам изме­нить свое поведение и регулировать свои поступки, что можно назвать саморегулированием.

В предметно-практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки, проявлять честное и добросовестное отношение к действительности; умение оценивать нравственность поступков; умение оцени­вать поведение современников с точки зрения моральных норм. Психологи отмечают, что не всякая деятельность развивает способности и не все возникшие способности приво­дят к развитию личности в целом. Личность выбирает тот способ применения своих способностей, который выражает ее готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осу­ществлению. Способ этот в свою очередь зависит от сформи­рованности экзистенциальной сферы.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу предполагают развитие у детей качеств, помогающих челове­ку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Методы организации дея­тельности и поведения воспитанников в специально создан­ных условиях сокращенно называют методами воспитываю­щих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо пробле­му. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности, проблема выбора социаль­ной роли и др. Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации. Когда в ситуации возникает проблема для ребенка и существуют условия для самосто­ятельного ее решения, создается возможность социальной про бы (испытания) как метода самовоспитания. Социальные про­бы охватывают все сферы жизни человека и большинство его социальных связей. В процессе включения в эти ситуации у детей формируются определенная социальная позиция и со­циальная ответственность, которые и являются основой для дальнейшего вхождения детей в социальную среду. Модифи­кацией метода воспитывающих ситуаций является соревнова­ние, оно способствует формированию качеств конкурентоспо­собной личности. Этот метод опирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству. В процессе соревнования ребенок достигает определенного успеха в отно­шениях с товарищами, приобретает новый социальный ста­тус. Соревнование вызывает не только активность ребенка, но и формирует у него способность к самоактуализации, кото­рую можно рассматривать как метод самовоспитания. Воспитанник учится реализовывать себя в различных видах деятельности.

В экзистенциальной сфере требуется формировать созна­тельное отношение к своим действиям, стремление к нравст­венному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи, души, понимание морали. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Она характеризуется умением человека управлять своими отношениями. Позиции и ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функцию отбора идей, позиций, взглядов и ценност­ных ориентации. Среди целей развития этой сферы немаловаж­ными являются: обеспечение развития позитивной Я - концепции и самоуважения; развитие способности чуткого отношения к людям; формирование навыков социального взаимодействия; формирование признаков плодотворной ориентации.

Таким образом, уровень интеллектуального развития и раз­вития других сфер определяет границы воспитательных воздействий. В данном отношении индивидуальность являет­ся фундаментом воспитания личности. Наш подход заключа­ется в соотношении, в интеграции индивидуального и соци­ального. Если во всех сферах индивидуальности развивать вычлененные компоненты социального облика человека, то процесс воспитания личности будет и эффективным, и результативным.

Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены не включение учащихся в систему новых для них отношений. У каждого воспитанника должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоко­нравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно. Для этого необходима организация работы над собой - «труд души». В условиях школы полезно рассматривать упраж­нения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости.

Метод дилемм заключается в совместном обсуждении воспитанниками моральных дилемм. К каждой дилемме разра­батываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу дети приводят убедитель­ные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

Использование моральных дилемм как средства развития экзистенциальной сферы, безусловно, продуктивно. По каж­дой дилемме можно определить ценностные ориентации человека. Дилеммы может создать любой воспитатель при усло­вии, что каждая дилемма должна: 1) иметь отношение к ре­альной жизни школьников; 2) быть по возможности простой для понимания; 3) быть незаконченной; 4) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием; 5) предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акценти­руя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?» Такие дилеммы порождают спор в группе, каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в жиз­ненных ситуациях.

Соответствующий методу дилемм метод самовоспитания является рефлексией, означающей процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Реф­лексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выра­ботку представлений об изменениях, которые могут произойти.

Таким образом, выделены следующие доминирующие бинарные методы воспитания-самовоспитания:

убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера);

стимулирова­ние и мотивация (мотивационная сфера),

внушение и самовнушение (эмоциональная сфера);

требование и упражнение (волевая сфера),

коррекция и самокоррекция (сфера саморегу­ляции),

воспитывающие ситуации и социальные пробы-испы­тания (предметно-практическая сфера),

метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих социально-педагоги­ческой ситуации. При этом реализация различных методов мо­жет быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

Приемы коррекции трудных подростков - это педагогичес­ки оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции обучаемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение, в результате чего включаются механизмы самовоспитания и коррекции отношений и поступков. Следует сразу же отметить, что далеко не всякое коррекционное воздействие ведет к позитивным изменениям в процес­се перевоспитания, а только то, которое принимается воспитанниками, соответствует его внутренним устремлениям, становится для него личностно значимым.

Прежде всего, мы должны говорить о приемах индивидуаль­ного коррекционно – педагогического воздействия. Вот некоторые из них.

Первая группа приемов.

Прием - просьба о помощи. Воспитатель, для того чтобы расположить к себе воспитанника и уста­новить доверительный контакт, обращается к нему за советом, рассказывая о своих проблемах. При этом просит воспитанника представить себя на его месте и найти способ их решения.

Прием - оцени поступок. Для выяснения нравственности подростка и её коррекции воспитатель рас­сказывает историю и просит оценить различные поступки участников этой истории.

Прием - обсуждение статьи. Подбирается ряд статей, в ко­торых описываются различные преступления и другие асоциальные поступки людей. Воспитатель просит подростка дать оценку этим поступкам. В дискуссии воспитатель пытается через поставленные вопросы прийти вместе с воспитанником к правильным выводам.

Прием – доброго поступка. В процессе работы с подростком ему предлагается оказать помощь нуждающимся. Важно при этом оценить положительно этот поступок, не возводя его в ранг «героического поведения».

Прием - обнажение противоречий. Он предполагает раз­граничение позиций воспитателя и воспитанника по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разгра­ничение расхождений во мнении, обозначение главных ли­ний, по которым должно пройти обсуждение.

Прием - стратегия жизни. В ходе беседы воспитатель выясняет жизненные планы воспитанника. После этого он пытается выяснить вместе с ним, что поможет реализовать эти планы, а что может помешать их реализации.

Прием - рассказ о себе и других. Воспитатель предлагает каждому написать рассказ о прошедшем накануне дне (неделе, месяце). После ответить на вопрос: можно ли это время прожить по-иному?

Прием - мой идеал. В процессе беседы выясняются идеалы воспитанника и делается попытка оценить идеал, выявив его положительные нравственные качества.

Прием - сказка для воспитанника. Этот прием в какой-то степени использует идею сказкотерапии. Воспитателем сочи­няется сказка, в которой герои очень похожи на воспитанника и окружающих его лиц. Окончание сказки придумывают вместе воспитатель и воспитанник.

Прием - ролевая маска: учащимся предлагается войти в не­которую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Вторая группа приемов связана с организаций групповой деятельности.

Прием - непрерывная эстафета мнений. Воспитанники «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого воспитанника в предложенном обсуждении) при введении соот­ветствующих ограничений (требований) следует перейти к аналитическим, а затем проблемным высказываниям воспитанников.

Приём - самостимулирование: воспитанники, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встреч­ных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них под­вергаются затем коллективному обсуждению.

Прием - импровизация на свободную тему: дети выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес; творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые усло­вия, по-своему интерпретируют смысл происходящего.

Третья группа приемов связана с организаторской деятель­ностью воспитателя, направленной на изменение ситуации вокруг воспитанника.

Прием - инструктирование. На период выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение воспитанников: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

Прием - распределение ролей; четкое распределение функ­ций и ролей воспитанников в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания.

Прием - коррекция позиций: тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктив­ность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к ис­ходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).

Прием - самоотстранение воспитателя. После того как опре­делены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, воспитатель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

Прием - распределение инициативы предполагает созда­ние равных условий для проявления инициативы всеми воспитанниками. Он применим в ситуации «задавленной инициа­тивы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.

Прием - обмен ролями: воспитанники обмениваются ролями (или функциями), которые получили при выполнении зада­ний. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу воспитателем своих функций группе воспитанников или отдельному воспитаннику.

Прием - мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположе­ния воспитанников в группе в определенном сочетании друг с дру­гом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Среди множества коррекционных приемов большое место занимает юмор, личный пример воспитателя, изменение обстанов­ки, обращение к независимым экспертам и т. п.

IV. Методы, средства и способы оценки эффективности программы.

Эффективность работы в группе отслеживается на каждом этапе деятельности и на каждом новом возрастном витке с помощью указанных выше методик по параметрам:

работоспособность; познавательная активность; настроение; тревожность; защита; агрессия; самооценка; коммуникативные навыки.

V. Основные требования к результатам реализации программы

Результатом реализации коррекционной работы считать динамику продвижения. Динамика коррекции воспитанников с ограниченными возможностями здоровья предполагает следующие показатели:

• Состояние психофизиологического и психологического здоровья.

• Динамика показателей результата воспитанности.

• Уровень сформированности ключевых социальных компетенций адаптации детей в социуме.

• Отсутствие учащихся стоящих на учёте в различных ведомствах.

• Занятость воспитанников «группы риска» дополнительным образованием (в спортивных секциях, кружках, станциях).

Методологической основой программы являются следующие положения:

• Срок реализации – 1 год.

• Образовательный уровень – средний школьный возраст.

• Ориентация содержания - практическая.

• Характер освоения - развивающий.

• Возраст обучающихся – 10 – 12 лет

• Форма работы – групповая.

• Форма организации учебно-воспитательного процесса - занятие.

• Периодичность - 1 занятие в неделю.

• Количество занятий – 30.

• Условия вхождения в программу - учебный план.

• Продолжительность одного занятия – 30 - 35 минут.

• Форма оценивания знаний учащихся – безотметочная.

• Формы контроля: выполнение тестовых заданий, диагностика.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН ЗАНЯТИЙ

При составлении программы использованы методические пособия и дидактические материалы:

Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. – М., 1978.

Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. – Киев, 1986.

Воспитание трудного ребёнка. Дети с девиантным поведением. / Под ред. М.И.Рожкова. – М., 2001.

Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся: Учеб. пособие. – Свердловск, 1987.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. – 2 – е изд. – М., 1994.

Матвеева О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми.

Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся: Пособие для учит. – Кишинёв, 1980.

Рожков М.И.Социального закаливание как компонент воспитания личности // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сб. материалов. – Ярославль, 1996.

Профилактика правонарушений среди учащихся / Под ред. Ф.А.Лопушанского. – Киев, 1985.

Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.

Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. – М., 1981.

Социальная адаптация учащихся / Под ред. М.И.Рожкова. – Ярославль, 1995.

Тарас А.Е. Предупреждение отклоняющегося в поведении учащихся. – Минск, 1986.

Фокин В.М. Предупреждение правонарушений несовершеннолетних, не занятых учёбой и работой. – М., 1983.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1987.

Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция ЗПР у детей.

Штольц Х. Как воспитывать нравственное поведение?: Книга для учителя / Пер. с нем. – М., 1986.

25