МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЛИЦЕЙ №3
ГОРОДА ГАЛИЧА КОСТРОМСКОЙ ОБЛАСТИ
«Утверждаю» Рассмотрено
Директор лицея __________________ на заседании
методического совета
(Соколов Н.А.) протокол № __
«__» августа 2011г. «__» августа 2011 г.
Программа психолого-педагогического мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе
ГАЛИЧ
2011
Программа психолого-педагогического мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе 1. Пояснительная записка Программа составлена на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Программа предназначена для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяются четыре блока:
Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения.
Задачи мониторинга:
Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;
Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;
Апробация методик оценки уровня сформированности УУД;
Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;
Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов начального и основного школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения;
Апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.
Объекты мониторинга: универсальные учебные действия младших школьников;
Условия реализации программы мониторинга банк диагностических методик, индивидуальные карты, кадровый ресурс.
Срок реализации программы 4 года (начальная ступень образования). Программа мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование, направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального образования.
Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга используются для оперативной коррекции учебно- воспитательного процесса.
Система критериев и показателей уровня сформированности УУД
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают:
- соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
- соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;
- сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающей уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.
Методы сбора информации:
2. Теоретические основы программы мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе
2.1. Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников
Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы
Самоопределение
1. Формирование основ гражданской идентичности личности:
— чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;
— осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.
2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:
— ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.
3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:
— формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.
Смыслообразование
Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:
— развития познавательных интересов, учебных мотивов;
— формирования мотивов достижения и социального
признания;
— мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.
Нравственно-этическая ориентация включает:
— формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;
— ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;
— знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);
— выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;
— формирование моральной самооценки;
— развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;
— развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;
— формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;
— формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.
2.2 Возрастные особенности развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников.
Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения. Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
— умение сохранять заданную цель;
— умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
— умение контролировать свою деятельность по результату;
— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);
— план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;
— контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);
— оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);
— мера разделенности действия (совместное или разделенное);
— темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.
Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
— умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
— умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
— умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
— умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира.
Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели. В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):
1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и
воспроизведения.
2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
3. Неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
4. Адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем.
Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й — самостоятельное построение учебных целей и 6-й — обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе. Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
— понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
— умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
— форма выполнения учебных действий — материальная/ материализованная; речевая, умственная;
— степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
— самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;
— различение способа и результата действий;
— умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
— умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
— адекватность и дифференцированность самооценки;
— умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990). Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.
2.3. Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников
Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
• умение структурировать знания;
• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Универсальные логические действия:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятия, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций — умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии
2.4. Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников
В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
— ориентация на партнера по общению;
— умение слушать собеседника.
Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е,Е,Кравцова).
Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.
Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:
коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.
Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
3. Методики оценки уровня сформированности универсальных учебных действий
Система комплексного мониторинга сформированности УУД включает в себя следующие методики и формы фиксации результатов:
1. Методика «Показатели сформированности универсальных учебных действий»
Форма фиксации результатов: Комплексная карта класса оценки уровня сформированности УУД по итогам учебного года.
(педагогическая диагностика)
2. Методика «Готовность к школе» Л.А.Ясюковой
Форма фиксации результатов: Сводная ведомость «Результаты психологического обследования учащихся»
(психологическая диагностика)
3. Методика «Комплексная итоговая работа»
Форма фиксации результатов:
(заполняется учителем)
4. Методика «Портфель достижений»
Форма фиксации результатов: Портфолио достижений учащегося
(заполняется учителем, учащимися, родителями)
1. Методика «Показатели сформированности универсальных учебных действий» (заполняется учителем)
Показатели сформированности универсальных учебных действий учащегося
| Оцениваемые параметры |
Уровень сформированности
|
|
Высокий уровень – 2 балла |
Средний уровень – 1 балла |
Низкий уровень – 0 балл
|
|
|
I Сформированность личностных УУД
|
| 1.1 | Сформированность учебно-познавательного Интереса
(эмоциональное отношение к школе) | проявляет устойчивый интерес к новому учебному материалу, как фактическому, так и к теоретическому, старательно и с желанием выполняет любые задания учителя | проявляет интерес к новому учебному материалу, предпочитает уроки школьного типа, урокам дошкольного типа, однако познавательная активность носит еще неустойчивый характер | обнаруживает безразличное или негативное отношение к учебной деятельности, предпочитает уроки дошкольного типа, охотно выполняет лишь привычные действия, чем осваивает новые |
| 1.2 | Принятие и соблюдение норм школьного поведения | принимает и соблюдает правила и нормы поведения в школе и на уроке | знает и старается соблюдать правила школьного поведения, нарушая их, как правило, под влиянием других | нормы и правила школьного поведения не соблюдает, игнорируя либо не осознавая их |
| 1.3 | Самооценка
(эмоциональное отношение к себе) | во всем реально оценивает себя, свои достижения и возможности (допустима чуть сниженная самооценка) | в основном реально оценивает себя, свои достижения и возможности (допустима чуть завышенная самооценка) | чрезмерно завышенная или сниженная самооценка, некритичность к своему поведению |
| 1.4 | Нравственно-этическая ориентация
| на основе сформированных нравственных установок регулирует свое поведение и дает оценку поведения окружающих | способен давать нравственную оценку своим поступкам и поступкам окружающих | способен давать нравственную оценку (часто ошибочную) только поведению окружающих |
| 1.5 | Эмоциональная отзывчивость | всегда сопереживает и стремится сразу оказать помощь другим
| способен к сопереживанию, но сразу оказать помощь другим не стремится | переживает только собственные неудачи и безразлично относится к проблемам других |
|
|
II Сформированность регулятивных УУД
|
| 2.1 | Действие целеполагания
(самостоятельность мышления) | успешно ориентируется как в практических, так и теоретических заданиях, учебная задача удерживается и регулирует весь процесс выполнения задания | быстро ориентируется в практических заданиях и успешно их выполняет, однако принятие и выполнение теоретических заданий часто вызывает затруднение
| предъявляемое задание осознается ребенком частично, он ведет себя хаотично, не зная, что именно надо делать |
| 2.2 | Действие планирования
(самостоятельность мышления) | может совместно с взрослым планировать последовательность выполнения задания, самостоятельно работать по плану | в сотрудничестве с учителем ученик способен выделить учебные действия, необходимые для решения учебной задачи, способен самостоятельно работать по предложенному педагогом плану
| копирует действия учителя, плохо осознавая их направленность и взаимосвязь, самостоятельно работать по предложенному педагогом плану не может |
| 2.3 | Действие контроля (самостоятельность мышления, внимательность) | может самостоятельно контролировать свою деятельность по результату, не допуская ошибок | контроль выполняется неосознанно лишь за счет многократного выполнения задания, схемы действия | совершаемые действия учеником не контролируются, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослого |
| 2.4 | Действие коррекции (самостоятельность мышления) | может сам найти ошибку и исправить ее | способен по указанию взрослого увидеть ошибку и исправлять ее | даже по указанию взрослого не может найти и исправить ошибку |
| 2.5 | Действие оценки
(самостоятельность мышления) | умеет самостоятельно оценить свои действия, показать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
| ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении оценки со стороны учителя | ученик не умеет оценить и не испытывает потребности в оценки своих действий, не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи |
| Оцениваемые параметры | Уровень сформированности |
| Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень |
|
|
III Сформированность познавательных УУД
|
| 3.1 | Поиск и выделение необходимой информации (понятийное, визуальное мышление) | способен самостоятельно и быстро находить необходимую информацию для выполнения учебных заданий | самостоятельно, но требуя дополнительных указаний, находит необходимую информацию для выполнения учебных заданий, | не может без помощи педагога найти необходимую информацию для выполнения учебных заданий |
| 3.2 | Ориентировка в новой системе знаний | при незначительной помощи со стороны учителя легко отличает новое от уже известного | способен отличать новое от уже известного с помощью учителя | даже при значительной помощи со стороны педагога плохо отличает новое от уже пройденного |
| 3.3 | Различение символов/знаков (память, зрительно-моторная координация) | различает большое количество букв, цифр, знаков. | запоминает и редко путает буквы, цифры, знаки | с трудом запоминает и часто путает буквы, цифры, знаки. |
| 3.4 | Умение делать выводы (абстрактное мышление) | способен при незначительной поддержке педагога сделать выводы по результатам работы | совместно с педагогом или одноклассниками может сделать выводы по результатам работы | даже при значительной помощи со стороны педагога не может сделать выводы по результатам работы |
| 3.5 | Анализ объектов с целью выделения существенных признаков (понятийное, визуальное мышление) | без труда выделяет существенные признаки сравниваемых объектов | выделяет существенные признаки сравниваемых объектов по наводящим вопросам педагога | затрудняется в выделении существенных признаков сравниваемых объектов |
| 3.6 | Группировка и классификация объектов (понятийная категоризация) | практически самостоятельно осуществляет эти операции на соответствующем возрасту предметном материале | осуществляет эти операции при помощи наводящих вопросов взрослого | данные логические операции для ребенка недоступны |
| 3.7 | Установление причинно-следственных связей (понятийное, визуальное мышление) | способен самостоятельно определить причинно-следственные связи на доступном учебном материале | определяет причинно-следственные связи, как правило, по наводящим вопросам взрослого | не может установить причинно-следственные связи даже при значительной помощи взрослого |
| 3.8 | Умение устанав-ливать аналогии на предметном материале (понятийное, визуальное мышление) | часто способен самостоятельно устанавливать аналогии на предметном материале | по наводящим вопросам взрослого может установить аналогии на предметном материале | даже при значительной помощи взрослого затрудняется установить аналогии на предметном материале |
|
| IV Сформированность коммуникативных УУД |
| 4.1 | Учет позиции собеседника (партнера) | в общении и совместной деятельности всегда слушает и учитывает позицию партнера | слушает, но часто не учитывает позицию партнера или собеседника | обычно не учитывает позицию партнера или собеседника |
| 4.2 | Преодоление децентрации на уровне пространственного мышления | самостоятельно правильно определяет правое и левое у сидящего напротив | с подсказкой взрослого определяет правое и левое у сидящего напротив | не может даже с подсказкой взрослого определить, где правое-левое у сидящего напротив |
| 4.3 | Сформированность норм поведения в общении с взрослыми | знает и соблюдает нормы поведения в общении с взрослыми, имеет «чувство» дистанции | знает, но иногда не соблюдает нормы поведения в общении с взрослыми | не соблюдает нормы поведения в общении со взрослыми, отсутствует «чувство дистанции» |
| 4.4 | Стремление и способность организовать сотрудничество | в игре и любой совместной деятельности успешно сотрудничает с детьми | в игре и любой совместной деятельности стремится, но не всегда успешно сотрудничает с детьми | не стремится и не может сотрудничать с детьми |
| 4.5 | Умение договариваться, выходить из конфликтных ситуаций | в любых обстоятельствах умеет договориться, найти компромисс | не всегда может найти устраивающее всех решение | не стремится и не умеет договариваться, часто идет на конфликт |
| 4.6 | Способность формулировать и аргументировать собственное мнение (речевое развитие) | способен самостоятельно и обоснованно отстаивать свою точку зрения, учитывая позицию собеседника | нуждается в поддержке педагога при обосновании своей точки зрения | не способен самостоятельно и при поддержке педагога обосновать свою т очку зрения |
2. Методика «Готовность к школе» Л.А.Ясюковой (выполняет педагог-психолог)
| Диагностический инструментарий педагога-психолога для оценки сформированности УУД |
| № | Возрастной период | Методы диагностики интеллекта и креативности | Замеряемые показатели | Замеряемые УУД |
| 1. | Дошкольный возраст | Семаго М., Семаго Н. Оценка готовности к обучению в школе 1 субтест – Узоры 2 субтест – Счёт 3 субтест – Слова 4 субтест – Шифровка
5 субтест – Рисунок человека |
Тонкая моторика руки Арифметические навыки Звуко-буквенный анализ Внимание, работоспособность Общий уровень интеллекта |
Регулятивные УУД Познавательные УУД Познавательные УУД Регулятивные УУД
Личностные УУД |
| 2. | Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе 1 субтест – Нелепицы 2 субтест – Пространственно-арифметический диктант 3 субтест – Последовательные картинки
4 субтест – Геометрические фигуры 5 субтест – Аналогии 6 субтест – Логопедический тест 7 субтест – Запрещённые слова 8 субтест – «Ключи» 9 субтест – Чтение
10 субтест – Рисунок человека 11 субтест – Составление слов | Уровень готовности к школе
Эмоциональный контакт Навык счёта, ориентация в пространстве Причинно-следственные связи, речь Работа по образцу Умозаключения по аналогии Звуко-буквенный анализ Произвольное внимание Закономерности Навык чтения Общий интеллект, моторика Осведомлённость |
Коммуникативные УУД Познавательные УУД
Регулятивные УУД Познавательные УУД
Регулятивные УУД Познавательные УУД
Личностные УУД Познавательные УУД |
| 3. | Младшие школьники | Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Тест Тулуз-Пьерона
Гештальт-тест Бендер
Тест Коха «Дерево» Тест Равена (серии А,В) Кратковременная речевая память Кратковременная зрительная память
Интуитивный речевой и визуальный анализ-синтез Речевые антонимы Речевые классификации Речевые аналогии Произвольное владение речью Речевые и визуальные аналогии Интуитивный визуальный анализ-синтез Визуальные классификации Визуальные аналогии Абстрактное мышление Тест Люшера |
Внимательность, скорость переработки информации Зрительно-моторная координация Личностные особенности Визуальный интеллект Кратковременная речевая память Кратковременная зрительная память Понятийное интуитивное мышление Речевое развитие Понятийное речевое мышление Понятийное логическое мышление
Понятийное образное мышление Абстрактное мышление Тревожность, настроение, энергия |
Действие контроля
Различение символов/знаков
Различение символов/знаков
Различение символов/знаков
Поиск и выделение необходимой информации Анализ объектов с целью выделения существенных признаков Установление причинно-следственных связей Умение устанавливать аналогии на предметном материале Способность формулировать и аргументировать собственное мнение
Сформированность учебно-познавательного интереса, самооценка |
| 5. | Подростки 4-5 классы | Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах.
Тест Ясюковой для оценки сформированности навыка чтения Тест Кетелла-Ясюковой для оценки самостоятельности мышления Тест Амтхауэра (модификация для 4-6 классов Ясюковой)
Тест Равена (серии A,B,C,D) Тест Коха «Дерево» Цветовой тест Люшера
Тест Тулуз-Пьерона
Задачи Гилфорда Опросник Кетелла (модификация Ясюковой) Тест Ясюковой для оценки гуманитарных способностей Тест Белавиной для оценки сформированности навыка чтения на английском языке | Способности: математические, гуманитарные, естественные науки, лингвистика, техника Навык чтения (русский язык)
Самостоятельность мышления Понятийное логическое, интуитивное мышление, категоризация, абстрактное мышление, осведомлённость, пространственное мышление, образный синтез, логическая память Визуальный интеллект Личностные особенности Тревожность, настроение, энергия Внимательность, скорость переработки информации Дивергентное мышление Личностные особенности
Гуманитарные способности Навык чтения (английский язык) |
Способность формулировать и аргументировать собственное мнение Действие целеполагания, планирования, контроля, коррекции, оценки Поиск и выделение необходимой информации Анализ объектов с целью выделения существенных признаков Установление причинно-следственных связей Умение устанавливать аналогии на предметном материале Различение символов/знаков Сформированность учебно-познавательного интереса, самооценка
Действие контроля
Личностные УУД: самооценка, принятие и соблюдение норм школьного поведения, эмоциональная отзывчивость, нравственно-этическая ориентация. Коммуникативные УУД: способность формулировать и аргументировать собственное мнение; умение договариваться, выходить из конфликтных ситуаций; стремление и способность организовать сотрудничество. |
3. Методика «Комплексная итоговая работа» (проводится учителем)
Комплексная итоговая работа – это работа, которая позволяет дать оценку метапредметных результатов (оценку УУД)
Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана. Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться. Оценка метапредметных результатов проводится в ходе различных процедур таких, как решение задач творческого и поискового характера, учебное проектирование, итоговые проверочные работы, комплексные работы на межпредметной основе, мониторинг сформированности основных учебных умений.
Проведение итоговой комплексной письменной работы позволяет определить сформированность умения переноса знаний и способов учебных действий, полученных в одних предметах, на другие учебные ситуации и задачи, способствует в определенном смысле выявлению меры сформированности уровня компетентности ребенка в решении разнообразных проблем.
4. Методика «Портфель достижений» (заполняется учителем, учащимися, родителями)
Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в рамках накопительной системы - рабочего Портфолио.
Рабочий Портфолио ученика:
- является современным педагогическим инструментом сопровождения развития и оценки достижений учащихся, ориентированным на обновление и совершенствование качества образования;
- реализует одно из основных положений Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения - формирование универсальных учебных действий;
- позволяет учитывать возрастные особенности развития универсальных учебных действий учащихся младших классов; лучшие достижения Российской школы на этапе начального обучения; а также педагогические ресурсы учебных предметов образовательного плана;
- предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оценочную деятельность на основе проблемного анализа, рефлексии и оптимистического прогнозирования.
(см. Положение о внутренней системе оценки результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования)
8
961
67 918 
