Программа семинара "Дифференциация в инклюзии"

Подготовлена:

учителем физической культуры

Тимощук Владимиром Васильевичем

г. Ставрополь, 2025

1. Педагогическая проблема. Актуальность проблемы и практическая значимость ее решения

Слайд 2.

Сегодня инклюзивное образование рассматривается в качестве одного из стратегических направлений развития системы образования. Право на доступность качественного образования гарантировано российским законодательством всем обучающимся, независимо от индивидуальных возможностей, с учетом разнообразия особых образовательных потребностей.

Основополагающим законодательным актом, регулирующим процесс образования детей с ОВЗ в РФ, является Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (далее – Закон об образовании), регламентирующий право детей с ОВЗ и с инвалидностью на образование и обязывающий федеральные государственные органы, органы государственной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления создавать необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами названных категорий, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации.

В последние годы свыше 4,5% детей, проживающих в Российской Федерации, относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья. И мы должны понимать, как может быть организован образовательный процесс для таких детей. Так как, в статье 79 Закона об образовании, говорится, что «образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность, то родители предпочитают, чтобы дети с ОВЗ обучались в общеобразовательных школах. В наших классах обучаются от 1 до 3детей, имеющих заключение ПМПК на обучение по адаптированным программам (6.1, 7.1, 7.2, 8.1). Следовательно, мы обязаны реализовывать принципы инклюзивного обучения.

Слайд 3.

Инклюзивное образование - форма обучения, при которой каждому человеку, независимо от имеющихся физических, социальных, эмоциональных, ментальных, языковых, интеллектуальных и других особенностей, предоставляется возможность учиться в общеобразовательных учреждениях.

Уже 10 лет (с 2014 года) для людей с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия: перепланировка учебных помещений, новые методики обучения, адаптированный учебный план, изменённые методы оценки и другие. 

В связи с этим возникает необходимость не только разрабатывать адаптированную программу для этих детей, но и строить образовательный процесс используя дифференциацию в обучении.

Важно отметить, что инклюзия касается всех обучающихся, а не только таких уязвимых категорий, как дети с ОВЗ. Следовательно, проблема индивидуального и дифференцированного подходов воспитания и обучения всех детей является важной в современном образовании.

2. Теоретическая основа опыта решения педагогической проблемы

Слайд 4.

Теоретическая основа дифференцированного обучения в инклюзии предполагает учёт различий между учениками и обеспечение оптимального и результативного учебного процесса для каждого из них. 

Цель дифференцированного обучения - адаптация обучения к психологическим особенностям различных групп, обеспечение индивидуальной траектории развития познавательных особенностей каждого учащегося, повышение успешности обучения и сформированности учебных навыков при сохранении психического и соматического здоровья. 

В основе дифференциации лежит учёт особенностей психофизического развития учащихся, для чего важна интеграция усилий педагога-психолога, учителя-дефектолога и учителя. Но в современных реалиях учителя-дефектолога в общеобразовательных школах края нет, да и педагог-психолог - не везде. Поэтому на учителя начальных классов ложится дополнительная нагрузка по изучению особенностей психического развития каждого ребёнка, определению его возможностей и ограничений. Полученные результаты становятся основой для определения учителем адекватных методических приёмов и средств работы, видов педагогической помощи. 

Слайд 5.

В.А. Сухомлинский считал, что в обучении детей «нужны особые меры, необходим тонкий, деликатный, индивидуальный подход. В 60-е гг. XX века дифференцированное обучение применимо к общеобразовательной школе понималось как разделение школьных планов и программ в старших классах. В дальнейшем это понятие стало рассматриваться гораздо шире и применяться в начальной школе.

И.Э. Унт подразумевает под дифференциацией учет индивидуальных особенностей в той форме, когда «учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по нескольким учебным планам или программам». Гораздо шире рассматривает дифференцированное обучение И.М. Чередов. Он включает в это понятие не только обучение по различным планам и программам, но и «такой процесс обучения на уроках, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп над выполнением специфических учебных заданий, которые способствуют их умственному и нравственному развитию».

3. Инновации в организации образовательного процесса, содержании образования, взаимодействии учителя и учащегося

Слайд 6.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных, психологических и физиологических особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в том числе и с ОВЗ, в перестраивании содержания, методов, форм обучения.

Поэтому организация дифференциации внутри класса включает несколько этапов:

1. Определение критериев, по которым создаются группы учащихся для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев.

3. Распределение учащихся по группам с учетом результатов диагностики.

4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий для выделенных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.

6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может меняться состав группы и характер дифференцированных заданий.

  Каковы же основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах?

1. Готовность к обучению.

Этот критерий учитывает, как наличие определенных знаний и умений, так и психологическую готовность.

2. Обученность.

Этот критерий связан с уровнем сформированности различных компонентов учебной деятельности.

3. Обучаемость

Критерий определяет степень сформированности различных психологических качеств (внимание, память, мышление, речь, эмоциональные проявления) от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

Обучаемость - это восприимчивость школьника к обучению, к усвоению новых знаний, новых способов их добывания. Если обученность является характеристикой актуального развития, то обучаемость - характеристикой его потенциального развития.                  

Проводить диагностику учитель может совместно со школьным педагогом-психологом, но чаще всего делает это самостоятельно. Для диагностики могут быть использованы специальные методики, либо результаты наблюдения за учащимися, либо материалы разноуровневых проверочных работ и конечно для детей с ОВЗ заключение и рекомендации ПМПК.

На основе результатов диагностики учащиеся в классе распределяются чаще в 3 группы сменного состава. Но так как мы говорим об инклюзивном образовании и кроме детей с ЗПР в классах обучаются дети с интеллектуальными нарушениями, то предлагаем деление проводить на 4 группы: 

1 группа - обучающиеся по АООП с интеллектуальными нарушениями;

2 группа - обучающиеся по АООП с ЗПР, учащиеся со слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью 2-3 психических процессов или необходимых общеучебных умений.

Учащиеся 1 и 2 группы нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.

3 группа - обучающиеся с достаточной подготовленностью к школе, владеющие основным обязательным объемом знаний и умений.

Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.

4 группа - обучающиеся с высокой степенью подготовки к школе, у которых выражена познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.

Важно соблюдать педагогический такт при распределении по группам. Далее учитель определяет, нужна ли на уроке дифференцированная работа, учитывая тип урока, его цели и содержание. Дифференцированные задания могут быть использованы на уроках закрепления или изучения нового материала, во время практических работ и экскурсий. Выбор технологии дифференцированного обучения определяется целями и характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков, умений, УУД.

Слайд 7.

При организации обучения с использованием дифференциации нельзя забывать и о принципах педагогической деятельности учителя в рамках инклюзивного обучения:

- целенаправленность и системность - организованная деятельность в условиях поэтапного усложнения и приближения к продуктивной деятельности;

- связь теории с практикой - от осмысления и усвоения теоретических позиций к практической деятельности;

- единство диагностики и коррекции, охватывающих все этапы коррекционно – педагогической деятельности;

- сознательность и активность - терпимость к детям с ОВЗ;

- гуманистическая направленность - уважительное отношение к ребёнку в сочетании с разумной требовательностью;

- педагогическая прозорливость.

Эти принципы тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены и образуют систему, функционирование которой и задает логику деяьельности учителя инклюзивного обучения детей с ОВЗ.

4. Технология реализации решения педагогической проблемы

Слайд 8.

К технологиям дифференцированного обучения детей в рамках инклюзивного образования можно отнести:

1. Дифференциация учебных заданий. Детей распределяют по группам с разным уровнем обученности. Для каждой группы предусматривают свой вид деятельности на уроке.

Мы используем дифференцированные задания:

- по объему;

- по уровню творчества.

Дифференциация заданий по объему учебного материала предполагает, что часть учащихся выполняет кроме основного задания еще и дополнительное. Дополнительное задание может быть однотипным, а может быть отличным от основного.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества предполагает различный характер познавательной деятельности школьников: репродуктивный или продуктивный (творческий). К репродуктивным заданиям относятся типовые упражнения. От учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений. К продуктивным относятся задания, отличающиеся от стандартных. Учащимся приходится применять знания в незнакомой ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующие), создавать новый продукт. 

Ученики могут сами определить, какой вариант будут выполнять. 

2. Уровневая дифференциация. Это организация учебной деятельности учащихся по условным микрогруппам, члены которых близки по способностям, интересам, навыкам и умениям в изучении учебного материала, а иногда по психическому состоянию. Это задания различные по уровню трудности.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности предполагает либо усложнение, либо упрощение заданий для отдельных учеников. Основная цель - обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта. 

3. Дифференцированная помощь учителя. Она направлена на коррекцию индивидуальных недостатков развития детей с ОВЗ. Для этого проводят индивидуальную и групповую работу с учётом АООП и использованием специализированных учебников, дополнительных пособий и дидактического материала. Это задания, дифференцированные

- по степени самостоятельности учащихся;

- по степени и характеру помощи учащимся;

Дифференциация работы по степени самостоятельности проявляется на организационном уровне, а не на содержательном. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни делают это под руководством учителя, а другие - самостоятельно.

Дифференциация заданий по степени и характеру помощи учащимся предполагает оказание дозированной помощи: стимулирующей (учитель организует деятельность ученика, ободряет), направляющей (в виде «подсказок»), обучающей (учитель подробно анализирует предстоящую работу, намечает вместе с учеником план действий).

Эти задания направлены на развитие внимания, памяти, восприятия и мышления учеников. 

Рассмотрим, как можно применять дифференцированное обучение на различных этапах урока.

Слайд 9.

При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого необходимо организовать работу в смешанных группах, где будут дети и «сильные» и «слабые». Каждая группа получает задание, «работающее» на тему в целом. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для «слабых» учащихся и детей с ОВЗ.

Слайд 10.

Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера.

Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления, учитель должен ясно представлять, закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание; какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме эту помощь предложить; какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера. Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения. Необходимо также учитывать разный темп и различное качество усвоения программного материала. Поэтому закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объеме.

Слайд 11.

Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы, т.к. эта работа выполняется без непосредственного контроля учителя. Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся домашней работой. Это означает и сокращение объема заданий, и увеличение количества дней на его подготовку, и индивидуальную работу с учащимися по повышению темпа их умственной деятельности.

5. Результативность опыта

Дифференциация учебной работы не должна быть самоцелью. Главное- это психологический комфорт на уроке и продвижение учеников в развитии.

При использовании дифференциации важна обратная связь. На основе диагностического контроля учитель анализирует работы, определяет динамику развития учебных способностей учащихся. В соответствии с этим меняется состав групп и характер дифференцированных заданий.

Обратите внимание, мы не говорим об оценивании учащихся. Так как у обучающихся по ООП и АООП система оценивания разная.

Итак, используя дифференцированный подход в классах инклюзивного обучения можно достичь положительных результатов не только в обучении детей по общеобразовательным программам, но и детей, обучающихся по АООП.

Слайд 12.