Психологическая готовность педагогов к реализации инклюзивного образования

Психологическая готовность педагогов к реализации инклюзивного образования

Развитие системы инклюзивного образования – долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапного и комплексного подхода для ее реализации, согласно международному опыту. Особое место в данной системе занимает педагог. Именно от его эмоциональной устойчивости, готовности к принятию детей с особыми образовательными потребностями зависит развитие инклюзивного обучения в системе образования.

Данной проблеме посвящены труды таких отечественных и зарубежных деятелей как Д. Агнесс, Т. Бут, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Н.Н. Малофеев, Т. Миттлер и др. Однако эта ситуация в современных российских условиях мало изучена и требует дополнительных исследований. Кроме того, практически отсутствуют методы формирования эмоциональной устойчивости, толерантности, эмпатии, и в целом, психологической готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования

Инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном и психологическом развитии [15].

Инклюзивное образование представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

- посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

- находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

-имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

- обеспечиваются необходимой поддержкой.

Одной из задач инклюзивного образования является создание психологически комфортной образовательной среды в процессе педагогического общения для детей с ограниченными возможностями здоровья. Комфортное состояние рассматривается как состояние, характеризующееся комплексом долговременных приятных субъективных ощущений, связанных с удовольствием и удовлетворением возникающих потребностей.

Инклюзивное образование требует не только специально-созданных комфортных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, но и особой психологической готовности от учителя.

Для России инклюзивное образование является педагогической инновацией. Любая инновация проходит несколько этапов и на данный момент это этап внедрения, который, с одной стороны, характеризуется стихийностью, а с другой, попытками с научной точки зрения оценить условия готовности к принятию того нового, что несет любое нововведение [8].

В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, предъявляет повышенные требования к педагогу.

Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся психологическая готовность педагогов к инклюзивной практике. Но уже на начальных этапах образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы. У педагогов появляются такие психологические «барьеры» как: страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы, по формированию психологической готовности педагогов к реализации инклюзивного образования [1].

Педагог, обучающий детей с особыми образовательными потребностями, должен психологически быть готов принять детей с физическими недостатками, с трудностями в обучении. Методически готов к созданию специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках существующей массовой образовательной системы, к разработке и реализации коррекционно-развивающих технологий обучения школьников данной группы, уметь вырабатывать ориентиры, принципы поведения и собственной педагогической деятельности на основе принятия ценностей специфической профессиональной группы.

Психологическая готовность педагога к инклюзивной практике в образовательной среде — это уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать оптимальные решения в конкретной педагогической ситуации, и представлена тремя группами специальных компетенций: организационно-управленческих, образовательных и методических. Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности. Психологическая готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и так же выступает регулятором успешности профессиональной деятельности [1].

Необходимо отличать психологическую готовность педагога к инклюзивной практике, к работе с детьми с особыми образовательными потребностями от инклюзивной компетентности. Инклюзивная компетентность - это интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития.

В структуру инклюзивной компетентности учителей входят ключевые компоненты: мотивационный, когнитивный, рефлексивный.

Под психологической готовностью к работе с детьми с особыми образовательными потребностями понимается целостная развивающаяся система, комплексное психологическое образование, включающее в себя следующие взаимосвязанные компоненты (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин): мотивационный, гностический, функционально-деятельностный, оценочно-рефлексивный [5; 8; 13].

С другой точки зрения, в структуру психологической готовности входят следующие компоненты (Е.Л. Агафонова, М.А. Алексеева, С.В. Алёхина):

- эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение);

- готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция);

- удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1].

Исходя из этих двух точек зрения, можно сделать вывод о том, что одним из базовых психологических процессов, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребёнка. Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания.

Для того чтобы процесс эмоционального принятия педагогом детей с ограниченными возможностями здоровья был успешен, у учителей необходимо формировать эмпатию по отношению к такому ученику.

В этой связи К. Роджерс говорит о помогающих отношениях, в основе которых находится принятие другого человека как ценности, эмпатическое понимание его. Эмпатия учителя по отношению к ученику является не только одной из форм проявления уважения, но также индикатором его полноценной личностной включенности в общение, своеобразной «работой собой» в непростом процессе воспитания и развития учащихся. Эмпатия выражается в возможности подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны, дать оценку своей деятельности и поведению при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения.

Для того чтобы максимально психологически быть готовым к реализации инклюзивного образования учителю важно овладеть навыками эмпатического слушания, цель которого – создание у учащихся ощущения того, что его чувства и переживания приняты, поняты и интересны педагогу. От педагогического влияния зависит, насколько ребенок будет эмоционально насыщен, насколько интересна и увлекательна будет для него жизнь в школе [7].

Также базовым компонентом психологической готовности к реализации идей инклюзивного образования выступает мотивационная сфера педагога, которая обусловливает целенаправленный, сознательный характер его действий и определяет потенциальные возможности личности.

Мотивационный компонент является своего рода «стержневым, направляющим образованием», т. к. вне мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения [5]. Именно в мотивационной сфере отражаются и проявляются наиболее значимые характеристики психологической готовности к инклюзивной практике, которые характеризуется личностно-педагогической направленностью, и проявляются в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения.

Для реализации субъект-субъектных отношений в развитии инклюзивного образования большую роль играет человеческий фактор, то есть в педагогическом коллективе формируется модель «идеального педагога», которая содержит такие характеристики учителя, как:

- профессиональное мастерство в преподавании;

- общая информированность;

- психическое и физическое здоровье;

- креативность и направленность на нововведения;

- гибкость в мышлении и поведении;

- авторитетность и личностная успешность;

- стремление к самореализации;

- коммуникабельность;

- знание индивидуальных, гендерных и возрастных особенностей учащихся;

- внимательность и рефлексивность;

- чуткость и тактичность;

- требовательность в сочетании со справедливостью;

- альтруизм и эстетичность;

- стрессоустойчивость;

- чувство юмора и меры;

- трудолюбие и результативность.

Несмотря на большой перечень профессиональных качеств учителя, одним из самых важных профессиональных качеств является его стрессоустойчивость [13]. Фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания.

Толерантность является результатом сознательного выбора и может быть определена как такой принцип взаимодействия человека с другими людьми. А также – из готовности выстраивать свой собственный мир настолько сильным и гибким, чтобы быть открытым для взаимодействия с другими.

Формирование готовности педагога к инклюзивной педагогической практике включает в себя такие личностные характеристики, как:

- осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения;

- способность и готовность выбирать адекватные средства и методы саморазвития;

- организации педагогической деятельности в условиях сотрудничества;

- умение свободно ориентироваться в системе приемов и способов педагогической деятельности [1].

Критериями готовности педагога к инклюзивной педагогической практике могут служить:

- осознание необходимости инновационной деятельности;

- уверенность в том, что принятое к внедрению новшество даст позитивный результат;

- согласованность личных целей с инновационной деятельностью;

- готовность к преодолению неудач;

- технологическая оснащенность;

- позитивная оценка своего предыдущего опыта в сфере инклюзивной деятельности;

- способность к профессиональной рефлексии;

- вооруженность необходимыми знаниями, умениями, навыками;

- гибкость мышления и поведения в зависимости от ситуации;

-склонность к творчеству и предвосхищение искомого педагогического результата еще на стадии выбора стратегии воздействия [14].

Таким образом, развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация образовательного учреждения, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.

Оптимальный процесс формирования психологической готовности педагога к интеграции детей может быть построен на основе включения в учебный план программы, которая способствовала бы повышению интереса педагогов к инклюзивной практике, формированию у них навыков самостоятельного приобретения знаний и применения их при организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Формированию толерантности, положительного отношения, эмпатии к детям с ограниченными возможностями здоровья, снятию психологического напряжения и формированию положительной мотивации к работе с детьми с особыми образовательными потребностями.

Список литературы

1. Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. – С. 83-92.

2. Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» [Текст] // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». - М., 2010.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст]. – М.: Генезис, 2000. – 298 с.

4.7. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других [Текст]. – М., 1996. – 285 с.

5.11. Деркач А.А., Кузнецов Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма [Текст]. - М., 1993. – 168 с.

6.19. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы [Текст]. - СПб.: Питер, 2002. – 512 с.

7. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем [Текст]. – М.: Сфера, 2000. – 120 с.

8.23. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст]. – М.: Высшая школа, 1990. – С. 55-61.

9.32. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения [Текст] // Социальная педагогика. — 2010. — № 1.

10. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: учебное пособие для студентов вузов и практических работников [Текст]. - М.: Сфера, 2000. - 448 с.

11.38. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стерессоустойчивости учителей [Текст] // Вопросы психологии. - 1997. - №1. - С. 45-55.

12. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии [Текст]. - СПб.: Питер, 1991. – 720 с.

13.44. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя в воспитательной работе: содержание, структура, функционирование [Текст] // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. – М.: Изд-во Московского педагогического института. - 1982. – С. 14-28.

14.45. Сорокоумова С.Н. Подготовка педагогов к психолого-педагогическому сопровождению детей в инклюзивном обучении [Текст] // Приволжский научный журнал. - 2010. – № 4. – С. 268-272.

15.51. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта [Текст]. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.