Психологическая проблема мышления на иностранном языке

Психологическая проблема мышления на иностранном языке.

«Обучаясь языку, учащиеся, по сути дела,должны обучиться мышлению на этом языке. Стало быть, и весь процесс обучения языку следует понимать как процесс переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка» Б.Д. Беляев

Последние годы тезис о необходимости «мышления на иностранном языке» стал об‐

щим местом в нашей методике. Этот тезис органически связан со всей советской ме‐

тодической традицией, особенно ясно выраженной в известных словах Л.В. Щербы

о переходе «через сознательное владение языком к бессознательному»

Владея иностранным языком, человек не испытывает никакой надобности в использовании средств своего родного языка, т.е. он приобретается способность мышления непосредственно на самом иностранном языке и его и преподавателям необходимо специально заботиться о том, чтобы вместе с усвоением иноязычных средств общения у учащихся формировалось несколько иное мышление.

Между тем проблема взаимоотношения мышления и речевого общения чрезвычайно

сложна и далека еще от сколько‐нибудь полного разрешения. Она нуждается в дальнейшем изучении под углом зрения общей психологии и психолингвистики.

Что же такое вообще мышление?

Оно представляет собой психическую активность, которая приходит в движение лишь на базе объективации и направленную на удовлетворение стимулированной таким образом познавательной потребности.

Мышление начинается с проблемной ситуации; человек осознает какую‐то ситуацию

как проблемную, он чувствует, что здесь «не все хорошо», что ему надо понять, что проис ходит и принять определенное решение. В сущности, понятие проблемной ситуации приложимо и к поведению животного: на этой стадии еще не происходит обращения к социальному опыту, не происходит того, что Д.Н. Узнадзе называет объективацией. Она нужна для того, чтобы от проблемной ситуации перейти к задаче, представляющей собой результат первичной обработки этой проблемной ситуации. Возникновение задачи означает, что в проблемной ситуации уже выделено и расчленено известное и неизвестное: например, в школьной учебной задаче зафиксированы условия задачи и поставлен вопрос. Само собою очевидно, однако, что за постановкой задачи должен следовать поиск способа ее решения. Именно в этом звене мы и сталкиваемся с огромным многообразием процессов мышления – многообразием, зависящим от целого ряда факторов. Есть простейшие задачи, не требующие для своего решения ничего, кроме приложения хорошо известного, нередко автоматизированного набора операций. Есть задачи, требующие поиска специального способа решения на базе тех общественно выработанных знаний, умений и навыков, которыми человек располагает. Есть и такие, для решения которых нужен пересмотр самого этого набора «социальных предпосылок» их решения, обогащение социально‐исторического опыта принципиально новыми компонентами. Всегда ли эти «социальные предпосылки» выступают в форме словесно закрепленных понятий? Конечно, нет: это означало бы, что во всех тех случаях, когда человек мыслит, его мышление дискурсивно, расчленено, «логично» (не в смысле соответствия правилам логики,а в смысле осуществления непосредственно по этим пра вилам). Но так бывает не только далеко не всегда, но крайне редко, преимущественно если мы специально тренируем интеллект человека, обучаем его мышлению (например, ре шению математических задач). Обычно мышление человека свернуто, оно использует наряду с дискурсивными, понятийными компонентами наглядно‐образные, эмоционально‐аффективные, даже моторные. Чтобы быть в главном творческим, пластичным, оно должно в чем‐то второстепенном быть застывшим(ригидным), опираться на стереотипы, алгоритмы и, следовательно, опускаться в этих своих звеньях с уровня сознательного оперирова ния понятиями (уровень актуального осознания)

на более элементарные уровни сознания. Более того: можно сказать, что подлинное

мышление, т.е. деятельность человека по решению задач, всегда опирается наряду с

понятийными компонентами на специально выработанные для целей мышления

вспомогательные приемы и орудия типа схем, планов, зрительно представляемых образных картин. Альберт Эйнштейн указывал: «Слова или язык, как они пишутся или произносятся,не играют никакой роли в моем механизме мышления. Психические реальности, служащие элементами мышления, – это некоторые знаки или более или менее ясные образы, которые могут быть «по желанию» воспроизведены и комбинированы»

Другой вопрос, что все эти вспомогательные орудия генетически, по своему происхождению (как в онто‐, так и в филогенезе) связаны с языком, речевой деятельностью, что они всегда (у взрослого человека) вторичны. Тонкий психологический анализ таких «вторичных образов» был дан М.С. Шехтером.

В сущности, если мы не будем ограничивать себя при анализе мышления теми или

другими априорными его признаками, не имеющими отношения к самой сущности мышления и роли его во всей системе деятельности человека, понятие мышления еще шире и должно включать наряду с внутренними субъективными процессами также и «внешнюю» творческую,созидательную деятельность, например производство предметов материальной (и духовной)культуры. Такое понимание мышления, идущее от Гегеля, отразилось, в частности, в известном положении К. Маркса о материальной культуре человечества как «овеществленной силе знания». В марксистской литературе оно особенно четко выражено К.Р. Мегрелидзе и Э.В. Ильенковым. Однако в настоящей работе мы не будем понимать мышление столь широко,ограничившись более традиционным пониманием. Таким образом, мышление не обязательно должно быть понятийным. Но даже если иметь в виду только вербальное мышление, только мышление, использующее языковые понятия, и здесь все обстоит гораздо сложнее, чем это представляется часто, когда мы говорим о мышлении на иностранном языке.Тезис о мышлении на иностранном языке предполагает полное сближение и даже отождествление мышления и общения. Общаться так или иначе – значит мыслить так или иначе.Речь и мышление неотделимы друг от друга как процессы.Однако мышление, мыслительный процесс может осуществляться в различных психологических ситуациях по‐разному. Укажем для примера на введенное проф. В.П. Зинченко понятие «викарных перцептивных действий», соответствующих мыслительному компоненту восприятия (ср. саму лежащую в основе исследований В.П. Зинченко и его школы идею«восприятия как действия»). Особенно важно проанализировать действительное место мышления в речевом процессе, в акте общения, действительные возможности взаимоотношений мышления и речи при разных условиях.

Если взять типовой интеллектуальный акт человека, имеющий трехфазную структуру (фаза ориентировки и планирования – фаза осуществления – фаза контроля), то речь может выступать в нем на всех трех его фазах. Речевым может быть планирование действий (и ориентировка в ситуации), причем сами планируемые действия могут быть речевыми и неречевыми. В этих двух случаях характер планирования не тождествен. В пер вом из них это программирова ние речевого высказывания, без предварительного эксплицитного фор мулирования плана при помощи языка. Во втором – это именно формулирование плана действий в речевой форме, обычно «в уме». Между первым и вторым есть огромная психоло гическая разница, и лишь существование распространенного термина «внутренняя речь», покрывающего оба случая, может в

какой‐то мере оправдать их смешение большинством пси хологов, пишущих о речи. В своих работах мы стремимся последовательно противопоставлять в этом смысле «внутреннее программирование» (первый случай) и «внутреннюю речь» (второй случай), вводя также понятие«внутреннего проговаривания» для случаев, когда внутренняя речь при ближена к внешней не только по функции, но и по характеру осущест вления12. (Пока мы говорим о программировании не отдельного речево го высказывания, а речи в целом, т.е. не затрагиваем собственно психолингвистической проблематики.)

Легко видеть, что использование речи для ориентировки соответствует пер вым этапам

мыслительного акта. В сущности, это не что иное, как ана лиз проблемной ситуации и формулировка задачи. Планирование неречевых действий при помощи речи соответствует заключительному, основному этапу мыслительного акта – собственно решению задачи.

Но речевыми могут быть и сами действия. Они могут, следовательно, выходить за пределы мыслительного акта как такового: мышление завершилось, решение принято, выбор сделан, остается осуществить это решение. Чаще всего такой случай трактуется упрощенно как автоматическая реализация каких‐то исполнительных механизмов (особенно типична такая трактовка для разного рода бихевиористских концепций). Однако для советской науки характерна иная, более глубокая, на наш взгляд, трактовка речевого действия, идущая от Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский одним из первых ясно сформулировал понимание речевого акта как про‐

цесса движения от мысли к слову, к внешней речи. Он так представлял себе это движение: «...от мотива, порождающего какую‐либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах.Мысль есть внутренний опосредованный процесс. Это путь от смутного желания к опосредованному выражению через значения, вернее, не к выражению, а к совершению мысли в слове». Далее: «Мысль не есть нечто готовое, подлежащее выражению. Мысль стремится, выполняет какую‐то функцию, работу. Эта работа мысли есть переход от чувствования задачи – через построение значения – к развертыванию самой мысли».

Уже в этих словах Л.С. Выготского можно уловить трактовку самого речевого действия,

самого акта порождения речевого высказывания как процесса постановки и решения свое‐

образной задачи, как своего рода мыслительного акта. Попытка развить дальше подобное понимание была сделана Т.В. Рябовой и автором настоящей статьи. Сейчас внутренняя структура речевого действия под уг лом зрения подобного подхода представляется в таком виде. Речевое действие начинается с нерасчлененной мотивации, выражаясь более точными терминами – с потребности. Это звено порождения соответствует возникновению проблемной ситуации. Мотивация речевого действия многообразна, это целая сложная иерархия факторов: потребность объективируется,опредмечивается в объекте, рождая мотив.

Второе, очень важное звено порождения речи, соответствующее анализу ситуации и фор‐

мулированию задачи – это речевая интенция. Это звено Л.С. Выготский и опреде ляет как «чувствование задачи». Имея речевую интенцию, т.е. речевое на мерение, говорящий уже знает, чего он «хочет», знает, какой задаче дол жно отвечать его высказывание, знает, что он скажет (по смыслу). (Ср. в этой связи понятие «воображаемой ситуации» у Д.Н. Узнадзе, «Образа результата»у Дж. Миллера, К. Прибрама и Е. Галантера, «модели по требного будущего» у Н.А. Бернштейна и т.п.). Но он еще не знает, как именно он это скажет, какими словами и синтаксическими конструкциями воспользуется. У него еще нет плана действий (в терминах Миллера), которые он должен совершить, чтобы получить требуемый результат.

Именно в этом звене порождения речи сейчас больше всего неясности. Мы, в сущности,

не представляем себе реального психологического соотноше ния речевого действия и до‐

речевой психической активности говорящего, не можем дать анализа и развернутой характеристики различных видов такого соотношения. Можно только констатировать, что речевое действие мо жет направляться и более или менее непосредственным восприятием зри тельного образа (более или менее потому, что оно у человека всегда опосредовано словом или другим способом), т.е. исходить из «коммуникации событий» (А.Р. Лурия); и анализом уже обобщенных и закреплен ных в языковой форме фактов и понятий («коммуникация отношений» А.Р. Лурия);и расплывчатым, не по лучившим еще непосредственной вер бализации эмоциональным переживанием, и т.п. Думается, именно здесь сейчас особенно необходим серьезный психологический анализ – как теоретический, так и экспериментальный.

Третье звено порождения речи, соот ветствующее собственно решению задачи, – это

внутреннее программирование речевого высказывания. Важно подчеркнуть (это не делалось нами в предшествующих работах), что речь идет именно о процессе программирования, а не о статичном, закрепленном в каких‐то фиксированных формах плане (программе): программирование есть именно процесс опосредования речевой интенции кодом личностных «смыслов»(в терминологии А.Н. Леонтьева), закрепленных в тех или иных субъективных (но, конечно, являющихся результатом интериоризации, «введения вовнутрь» объективных внешних действий)кодовых единицах (ср. идею «кода образов и схем» у Н.И. Жинкина). В звене программирования говорящий принимает решение о характере высказывания, дальнейшее уже относится к условиям осуществления этого решения.

Для того чтобы яснее понять психологическую сущность программирования, можно

привлечь нейропсихологические данные. Согласно этим данным, имеется четкая параллель между нарушениями понимания (и удержания в памяти) условий мате матической задачи и нарушениями понимания и удержания отдельных слов и грамматических форм. И, с другой стороны, такая же параллель возникает между способностью к решению задачи и способностью объединить языковой состав высказывания в акте предицирования. Для афатика задача оказывается мертвым складом информации, и точ но так же предложение, высказыва ние распадается для него на отдель ные компоненты.

Далее следует четвертое звено – реализация, дальнейшее развертывание интенции при

помощи объек тивного языкового кода. Переход к этому коду, в свою очередь, есть про цесс двухступенчатый: сначала происходит переход от оперирования личностными смыслами, закрепленными в субъективном коде, к оперированию значениями «внешних» слов реального языка(«перевод» с субъективного кода смыслов на объек тивный код значений, опосредование речевой интенции «значениями внешних слов» по Л.С. Выготскому), а за тем и частично вместе с этим– «прев ращение грамматики мысли в грамматику слов». Это звено соответствует этапу реализации результатов мышления. Внутренняя структура и соотношение друг с другом процессов реализации есть основное содержание психолингвистики в ее современном виде. Это – огромная специальная об ласть, которой мы не можем касаться в данной работе. Укажем лишь на то, что

реализацию, в свою очередь, можно рассматривать как процесс по становки и разрешения

определенной задачи.

Наконец, речевым может быть не только действие или его планирование, но и

сопоставление полу ченного результата с намеченной целью. Эта рефлексия происходит в тех случаях, когда интеллектуальный акт очень сложен, особенно когда он носит целиком или почти целиком теоретический характер (например, в деятельности ученого).

Итак, со взаимоотношениями мышления и речевого общения дело обстоит совсем не так

просто и ясно. И если еще можно с известной натяжкой считать, что владеть языком в качестве средства общения – значит мыслить на этом языке, то уже следующий тезис – что обучение языку есть пере ключение мышления с базы одного языка на базу другого – представляется явно недостаточным. Скорее можно думать, что вообще нет мыш ления на русском, английском, французском или каком‐либо другом языке.

В этой связи нельзя не затронуть и положение о «несколько ином мышлении» на ино‐

странном языке по сравнению с мышлением на родном. В сущности, это все та же проблема лингвистической относительности, вокруг которой сломано так много копий. Мы не можем здесь подвергнуть эту проблему специальному анализу; для нас важно подчеркнуть лишь самое главное. Вот оно: будучи использован как опора в любой психической деятель ности человека (мы имеем в виду осу ществление высших психических функций – мышления, памяти, восприятия),

язык ни в коей мере не диктует пути этой деятельности, способы ее осуществления. Человек не запоминает то, что подсказывает ему язык: он использует язык для того, чтобы запомнить то,что ему нужно. Человек не мыслит так, как ему диктует язык: он опосредствует свое мышление языком в той мере, в какой это отвечает содержанию и задачам мышления. Человек не воспринимает то, что означено: он означает, вербализует то, что ему нужно воспринять. Естественно, что понять это можно лишь при условии достаточно ясного представления о взаимоотношениях индивидуального (личностного) и социального компонентов в психической жизни человека – представления, ко торого, к сожалению, лишены многие даже наиболее талантливые психологи и психолингвисты Запада. А теперь обратимся к методическому аспекту идеи «мышления на иностранном языке».

После всего сказанного можно утверждать, что мышление на иностранном языке представляется нам для настоящего времени чрезвычайно прогрессивным. Дело в том, что за ним часто стоит представление о том, что речь не есть просто вербализация, подыскивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям:

это творческая интеллектуальная деятельность, включенная в общую систему психической и иной деятельности человека. Чем более многосторонней будет психическая деятельность, которую учащийся способен производить с опорой на иностранный, язык, тем более свободным и адекватным будет процесс общения на этом языке (ср. в этой связи интересные исследования В.X. Салибаева).