Психологические причины неуспеваемости младших школьников.

Неуспеваемость младших школьников.

Материал по теме: "Неуспеваемость младших школьников, я думаю, наиболее актуален для учителей начальных классов

Содержание

Введение……………………………………………..………………………………….3

1. Понятие о неуспеваемости младшего школьника…………………………….5

2. Психологические причины неуспеваемости детей……………………………9

3. Диагностика причин неуспеваемости младших школьников…………….…15

4. Система работы учителя по оказанию педагогической поддержки неуспевающим школьникам……………………………...……………………18

5. Пути преодоления неуспеваемости…………………………………...………23

Заключение…………………………………………………………………..……….30

Список литературы…………………………………………………………………...31

Приложение…………………………………………………………………………..32

Введение

     

     Проблема школьной неуспеваемости – одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза.    Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя .      Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.

Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями, также……….

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса.

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника А.Ф. Ануфриева и С.Н. Костромина трактуют:

Трудности в обучении	Причины
1.Пропуски букв в письменных работах	Низкий уровень фонематического слуха. Слабая концентрация внимания. Несформированность приёмов самоконтроля. Индивидуально- типологические особенности личности
2.Орфографические ошибки при знании правил (неразвитость орфографической зоркости)	1.Низкий уровень развития произвольности. 2.Несформированность приёмов учебной деятельности. 3.Низкий уровень объёма и распределения внимания. 4.Низкий уровень развития кратковременной памяти. 5. Слабое развитие фонематического слуха.
3.Невнимательность и рассеянность	1. Низкий уровень развития произвольности. 2.Низкий уровень объёма внимания 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
4.Трудности при решении математических задач	1. Плохо развито логическое мышление. 2.Слабое понимание грамматических конструкций. 3.Несформированность умения ориентироваться на систему признаков . 4. Низкий уровень образного мышления.
Затруднения при пересказывании текста	1.Несформированность умения планировать свои действия. 2.Слабое развитие логического запоминания. 3.Низкий уровень речевого развития. 4.Низкий уровень образного мышления. 5.Заниженная самооценка.
6.Неусидчивы	1.Низкий уровень развития произвольности. 2.Индивидуально – типологические особенности личности. 3.Низкий уровень развития волевой сферы.
7.Не понимание объяснений учителя с первого раза	1.Слабая концентрация внимания. 2. Несформированность приёма учебной деятельности. 3.Низкая степень восприятия и произвольности.
8.Постоянная грязь в тетради	1. Слабое развитие мелкой моторики пальцев рук. 2. Недостаточность объёма внимания.
9.Плохое знание таблицы сложения (умножения)	1.Слабое развитие механической и долговременной памяти. 2.Слабой концентрацией внимания. 3. Несформированность приёмов учебной деятельности.
10.Не справляется с заданиями для самостоятельной работы	1.Несформированность приёмов учебной деятельности. 2.Низкий уровень развития произвольности.
11.Забывание дома учебных предметов	1.Низкий уровень развития произвольности. 2.Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 3.Высокая эмоциональная нестабильность (основная причина). 4.Повышенная импульсивность.
12.Плохо списывает с доски Домашнюю работу выполняет отлично, а в классе работает плохо	1.Не научился работать по образцу. 1а. Низкая скорость протекания психических процессов. 1б. Несформированность приёмов учебной деятельности. 1в. Низкий уровень развития произвольности.
13.Любое задание приходиться повторять несколько раз	1.Низкий уровень развития произвольности 2.Несформированостьнавыка выполнять задания по устной инструкции.
14.Постоянно переспрашивает	1.Низкий уровень объёма внимания. 2. Слабая концентрация внимания. 3.Низкий уровень устойчивости внимания. 4. Низкий уровень развития переключения внимания. 5.Низкий уровень развития кратковременной памяти. 6.Несформированность умения принять учебную задачу.
15.Плохо ориентируется в тетради.	1.Низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве. 2.Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.
16.Часто поднимает руку, но при этом молчит	1.а- не воспринимает себя как школьника; б -заниженная самооценка; в -трудности в семье; внутреннее стрессовое состояние; д. – индивидуально – типологические особенности.
17.Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями	1. Трудности в семье, неперенесение функции матери на учителя.
18.Долгое время не могут найти свою парту	1.Слабое развитие ориентировки в пространстве. 2.Низкий уровень развития образного мышления . 3. Низкий уровень самоконтроля.

Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П. Талонов, Ю.З. Гильбух) включает три поведенческих типа:

1. дети с низкой интенсивностью учебной деятельности.

2. дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

3. дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

1. Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

2. Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

3. Обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь — мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения — в первом классе наблюдаются старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней — это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные независимые проявления низкой интенсивности, и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

     

  

Психологические причины неуспеваемости детей

Рекомендации

По результатам анализа диагностики эмоциональной и личностной сферы учащихся

1.НАЛИЧИЕ СТРАХОВ
а) медицинские ( боль, уколы, врачи, болезни);

б) страхи, связанные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транспорт, огонь, пожар, стихия, война);

в) страхи смерти ( своей, родителей);

г) страхи кошмарных снов и темноты;

д) социально опосредованные страхи (людей, детей, наказания, опоздания, одиночества);

е) опосредованные страхи (высоты, воды, замкнутых пространств).

РЕКОМЕНДАЦИИ: индивидуальные и групповые занятия коррекции страхов.

2.СКЛОННОСТЬ К АГРЕССИИ

РЕКОМЕНДАЦИИ по взаимодействию с детьми разных категорий агрессии

а) Агрессия вербальная и физическая, направленная на всех.

Нельзя провоцировать на агрессию, на защиту (на защиту своей личности).

Избегать ситуаций, в которых ребенку могут дать обидные прозвища.

Помогать ребенку строить свои отношения с другими , исходя из своей родительской позиции.

Поощрять активную физическую деятельность.

Выборочно игнорировать негативные поступки.

Поощрять каждое проявление желания контактировать с другими детьми.

Показать другим детям, чем может быть интересен (как друг, как человек) этот ребёнок (своеобразная ненавязчивая реклама)

Обязательное включение ребенка в групповую деятельность.

б) Агрессия вербальная, физическая, направленная на взрослых.

Не упрекать, говорить спокойно, доходчиво.

Запреты должны быть понятны детям.

Установит партнерские отношения, уважать личность ребенка, считаться с его мнением.

Всегда обсуждать разногласия между вами и ребенком. Если он действительно неправ, подробно объяснить почему.

в) Агрессия, направленная на лиц противоположного пола

Уделять особое внимание на взаимодействие детей противоположного пола.

В играх, занятиях формировать разнополые группы.

Формировать чуткое, уважительное обращение друг с другом.

3. ТРЕВОЖНЫЕ ДЕТИ

РЕКОМЕНДАЦИИ:

Объяснять ребенку всё, что вызывает его замешательство.

Применять «эмоциональное поглаживание»- ребенка обнять, погладить, похвалить.

Авансировать успех ребенка.

Делать акценты на позитивных, получившихся делах.

4.ДЕМОНСТРАТИВНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ

РЕКОМЕНДАЦИИ:

Не ругать при всех, т, к. они этого не хотят.

Задействовать в творческих программах (выступления на сценах и т. п.).

Игнорировать их негативные «выступления», привлекать к ним внимание других детей и хвалить за хорошие поступки (они особо остро нуждаются в повышенном внимании к себе).

Находить то, за что можно похвалить ребенка.

Рекомендации

Для индивидуальной работы на уроке с учащимися в зависимости от типа нервной системы

Дети существенно отличаются друг от друга по таким характеристикам, как работоспособность, сосредоточенность, переключаемость, отвлекаемость внимания, скорость восприятия, узнавания, актуализации знаний, скорость мыслительной деятельности т. д., а также по динамическим особенностям эмоционально- волевой сферы.

В одних случаях – силой нервной системы, в других - лабильностью. Лабильные учащиеся выглядят более способными, чем инертные, только потому, что условия обучения, восприятия таковы, что они в большей степени соответствуют природным особенностям лабильных, а у инертных должна сформироваться особая форма организации их деятельности, которая позволит им повысить свои скоростные возможности. Успех их деятельности зависит от того, насколько удалось им выработать и прочно овладеть компенсаторными приёмами приспособления к требованиям деятельности.

Ситуации, в которых возникают трудности у учащихся со слабой нервной системой

Длительная, напряженная работа - быстро устаёт, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.

Ответственная, требующая эмоционального, нервно – психического напряжения - самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа (в особенности, если на нее отводится ограниченное время).

Работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; следует отметить, что для учащегося со слабой нервной системой благоприятнее ситуации письменного ответа, а не устного.

Работа после ответа, оцененного отрицательно.

Работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ на вопрос другого учащегося).

Работа, в ситуации, требующая распределения внимания или его переключения с одного вида на другой (например, когда учитель одновременно ведет опрос по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал: карты, слайды, заставляет делать записи в тетрадях, отмечать на карте и т. д.).

Работа в шумной , неспокойной обстановка.

Работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.

Работа у вспыльчивого, несдержанного педагога. Ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объёму и разнообразный по содержанию материал.

Работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ на вопрос другого учащегося и т.п.).

ПРИЁМЫ, ОБЛЕГЧАЮЩИЕ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, УЧАЩИХСЯ СО СЛАБОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ

Не ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него.

Желательно, чтобы ответ был не в устной, а письменной форме.

На давать ограниченный промежуток времени для усвоения большого, разнообразного, сложного материала, лучше разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно по мере усвоения.

Не заставлять отвечать новый материал, лучше дать возможность позаниматься дома.

Формировать у ученика уверенность в своих силах, знаниях путем правильной техники опросов и поощрений типа « молодец», « умница».

Осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и так болезненно относится к ним.

Во время подготовки ответа надо дать время для проверки и исправления написанного.

Следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не переключать его внимание, создать спокойную, не нервозную обстановку.

ПРЕИМУЩЕСТВА УЧАЩИХСЯ СО СЛАБОЙ НЕРВНОЙ СИСЕМОЙ

Любят работать обстоятельно.

Легче работают по шаблону, по схеме в ситуации требующей монотонной работы.

Работу выполняют в строгой последовательности.

Склонны к планированию, поэтому они успешней в деятельности, требующей предварительной подготовки.

Благодаря тщательной подготовительной работе они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала и поэтому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуется понимание и знание предмета сверх школьной программы.

Склонны к систематизации знаний, обеспечивающую большую глубину усвоения.

При ответах и при усвоении материала они предпочитают не использовать внешние опоры. Поэтому разнообразные виды наглядного изображения – графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы - облегчают им учебную деятельность. В ситуации, когда учитель требует наглядного изображения, они обнаруживают свое преимущество.

Имеют склонность к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем учащиеся с сильной нервной системой.

СИТУАЦИИ, В КОТОРЫХ ВОЗНИКАЮТ ЗАТРУДНЕНИЯ У ИНЕРТНЫХ УЧАЩИХСЯ

Когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения.

Когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу.

Когда во время работы ограничено, и невыполнение задания грозит отрицательной оценкой.

Когда требуется частое отвлечения (на реплики учителя, на вопрос другого ученика).

Когда требуется переключение внимания с одного вида работы на другой.

Когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания.

Выполнение задания на сообразительность при высоком темпе работы.

Когда учитель задает неожиданный вопрос.

ОБРАТИТЬ ВНИМАНИЕ НА СЛЕДУЮЩИЕ МОМЕНТЫ ПРИ РАБОТЕ С ИНЕРТНЫМИ УЧЕНИКАМИ

1.Не требовать от них немедленного включения в работу: их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно.

2. Следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий , а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации.

3. не нужно требовать от инертных учеников быстрого изменения неудачных формулировок, им необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизаций.

4. Не следует проводить опрос в начале урока, т.к. инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации.

5. Лучше избегать ситуаций, когда от инертного ученика требуется быстрый ответ на неожиданный вопрос; им необходимо время на обдумывание и подготовку.

6. В момент выполнения задания не следует отвлекать, переключать внимание на что- либо другое.

7.Нежелательно заставлять инертного ученика излагать новый материал, следует отложить опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНЕРТНЫХ УЧЕНИКОВ

Они могут работать долго, не отвлекаясь. У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий.

Инертных учеников отличает медленное нарастание активности, но, зато долгое её сохранение. У них наблюдается склонность к однообразной работе , они успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени.

В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточно времени для обдумывания. Кроме того, они активны в работе по пройденному материалу. У них лучше развита долговременная память, чем кратковременное запоминание.

Высокой скорости в работе они могут достичь благодаря специальной организации деятельности (например, продуманности расположения чертежей, отсутствия отвлечения на общение с учителем и другими). Для них самостоятельная работа легче, чем фронтальная.

КОМПЕНСАТОРНЫЕ ПРИЁМЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИНЕРТНЫМИ УЧЕНИКАМИ

Дают неполный ответ с последующим дополнением после паузы; такая тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа.

Дают предваряющие ответы – это специальная организация деятельности , свойственная лишь инертным.

Выполняют превентивные действия в подготовке ответов: прежде чем ответить готовятся и отвечают только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа на ходу сопряжено с большим и трудностями.

Психологические причины неуспеваемости младших школьников

Трудности в обучении	Причины
1.Пропуски букв в письменных работах	Низкий уровень фонематического слуха. Слабая концентрация внимания. Несформированность приёмов самоконтроля. Индивидуально- типологические особенности личности
2.Орфографические ошибки при знании правил (неразвитость орфографической зоркости)	1.Низкий уровень развития произвольности. 2.Несформированность приёмов учебной деятельности. 3.Низкий уровень объёма и распределения внимания. 4.Низкий уровень развития кратковременной памяти. 5. Слабое развитие фонематического слуха.
3.Невнимательность и рассеянность	1. Низкий уровень развития произвольности. 2.Низкий уровень объёма внимания 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
4.Трудности при решении математических задач	1. Плохо развито логическое мышление. 2.Слабое понимание грамматических конструкций. 3.Несформированность умения ориентироваться на систему признаков . 4. Низкий уровень образного мышления.
Затруднения при пересказывании текста	1.Несформированность умения планировать свои действия. 2.Слабое развитие логического запоминания. 3.Низкий уровень речевого развития. 4.Низкий уровень образного мышления. 5.Заниженная самооценка.
6.Неусидчивы	1.Низкий уровень развития произвольности. 2.Индивидуально – типологические особенности личности. 3.Низкий уровень развития волевой сферы.
7.Не понимание объяснений учителя с первого раза	1.Слабая концентрация внимания. 2. Несформированность приёма учебной деятельности. 3.Низкая степень восприятия и произвольности.
8.Постоянная грязь в тетради	1. Слабое развитие мелкой моторики пальцев рук. 2. Недостаточность объёма внимания.
9.Плохое знание таблицы сложения (умножения)	1.Слабое развитие механической и долговременной памяти. 2.Слабой концентрацией внимания. 3. Несформированность приёмов учебной деятельности.
10.Не справляется с заданиями для самостоятельной работы	1.Несформированность приёмов учебной деятельности. 2.Низкий уровень развития произвольности.
11.Забывание дома учебных предметов	1.Низкий уровень развития произвольности. 2.Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 3.Высокая эмоциональная нестабильность (основная причина). 4.Повышенная импульсивность.
12.Плохо списывает с доски Домашнюю работу выполняет отлично, а в классе работает плохо	1.Не научился работать по образцу. 1а. Низкая скорость протекания психических процессов. 1б. Несформированность приёмов учебной деятельности. 1в. Низкий уровень развития произвольности.
13.Любое задание приходиться повторять несколько раз	1.Низкий уровень развития произвольности 2.Несформированостьнавыка выполнять задания по устной инструкции.
14.Постоянно переспрашивает	1.Низкий уровень объёма внимания. 2. Слабая концентрация внимания. 3.Низкий уровень устойчивости внимания. 4. Низкий уровень развития переключения внимания. 5.Низкий уровень развития кратковременной памяти. 6.Несформированность умения принять учебную задачу.
15.Плохо ориентируется в тетради	1.Низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве. 2.Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.
16.Часто поднимает руку, но при этом молчат	1.а- не воспринимает себя как школьника; б -заниженная самооценка; в -трудности в семье; внутреннее стрессовое состояние; д. – индивидуально – типологические особенности.
17.Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями	1. Трудности в семье, неперенесение функции матери на учителя.
18.Долгое время не могут найти свою парту	1.Слабое развитие ориентировки в пространстве. 2.Низкий уровень развития образного мышления . 3. Низкий уровень самоконтроля.

Психолого-педагогическая типология общего отставания школьника в учении

Поведенческий тип	Причина
А: Дети с низкой интенсивностью учебной деятельности	Доминирующим мотивом поведения является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок, поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.
Б: Дети с низкой эффективностью учебной деятельности	Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка. Обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то и другое вместе.
В: Дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.	Обычно эти два признака неуспеваемости ребёнка объединены определёнными причинно – следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут, разделены на три группы. Отличительным признаком является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективность. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей ( в первую очередь – мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребёнку родителей ; в начале обучения - в первом классе наблюдаются старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителем и , со сверстниками, родителями, как правило, спокойные. Отличительной чертой является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности её низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней – это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе , либо легкие нарушения фукций эмоционально – волевой сферы. Особенностями учащихся являются одновременные независимые проявления низкой интенсивности, и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная инфантильность, охватывающая не только эмоционально – волевую, но и другие сферы личности.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1.отсутствие существенных недостатков умственного развития ;

2.достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление достижению такого уровня;

3. материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4. мастерство учителей, работающих с ре

       Почему неуспевающие дети − это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят, прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения.

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С.Н. Костромина понимает:

∙  пропуски букв в письменных работах;

∙  орфографические ошибки при хорошем знании правил;

∙  невнимательность и рассеянность;

∙  трудности при решении математических задач;

∙  трудности в пересказе текста;

∙  неусидчивость;

∙  трудности в усвоении новых знаний;

∙  постоянная грязь в тетради;

∙  плохое знание таблицы сложения (умножения);

∙  трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй − недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Психологи А.Ф. Ануфриев и СП. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин — низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, — это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач − плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины – несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины – низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина – высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски – 8,7% – не научился работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны – низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9%  любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины – низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% – часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутреннее стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97%  комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины – трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении у младших школьников (В.П. Талонов, Ю.З. Гильбух) включает три поведенческих типа:

1. дети с низкой интенсивностью учебной деятельности.

2. дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

3. дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

1. Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

2. Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

3. Обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь — мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения — в первом классе наблюдаются старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней — это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные независимые проявления низкой интенсивности, и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

3.Диагностика причин неуспеваемости младшего школьника

Предупреждением и оперативной помощью педагога в развитии и содействии саморазвития ребенка является диагностика. Цель  – выявить основные трудности в обучении школьников. Реализация этой цели может быть эффективно осуществлена с помощью различных методов: рисуночные тесты, комплексное тестирование, психодиагностика, анкетирование учеников и их родителей. Наиболее эффективными методами педагогической и психологической диагностики неуспеваемости школьников являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Необходимо учитывать, что диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически. Только в этом случае учитель будет прослеживать положительные результаты работы с неуспевающими детьми. Большую помощь должны оказывать родители школьников, которые проводят работу по устранению неуспеваемости в домашних условиях. Для этого учитель совместно со школьным психологом разрабатывает программу и методику по оказанию помощи  неуспевающим детям для их родителей, проводит общие собрания и индивидуальные беседы с ними. Дома по указанию учителя родители  помогают выполнять индивидуальные задания, используя игровые моменты и наглядные материалы. Учитель должен донести до каждого родителя информацию о важности и нужности грамотного своевременного выявления неуспеваемости  и устранения ее.

Возможно проведение различных методик, помогающих выявить уровень неуспеваемости.
  Методики на выявление школьной неуспеваемости:

1.  Изучение мотивационной сферы учащихся (М.В.Матюхина)

Назначение теста: методика М.В.Матюхиной позволяет выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере учащихся.  Все мотивы, обозначенные в данной методике, можно разделить на:

•широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования),
•узколичностные (благополучия и престижа),

•учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения),

 •мотивы избегания неприятностей.

Эта методика так же является развивающей и помогает школьникам осознать собственные мотивы в учебе.

Инструкция к тесту:

 Проводится три серии испытаний.

Первая серия

Испытуемым дают карточки, на каждой из которых написано одно из суждений. Предлагается разложить карточки на пять групп:

•в одну отложить все карточки с мотивами, которые имеют очень большое значение для учения,

 •во вторую - просто имеют значение,

•в третью - имеют небольшое значение,

•в четвертую - имеют очень малое значение,

 •в пятую - совсем не имеют значения.

 Вторая серия

Из тех же карточек надо отобрать только 7 карточек, на которых написаны, по мнению испытуемого, особенно важные суждения.

Третья серия

Из тех же карточек надо отобрать только 3 карточки, на которых написаны особенно важные для испытуемого суждения.

Первая серия дает испытуемому большой простор для выбора.

 Вторая серия ставит испытуемого перед необходимостью более строгого отбора, поэтому он вынужден ограничить выбор. Это заставляет его лучше осознать свои побуждения и мотивы.

Третья серия требует еще более глубокого осознания своего отношения к учению.

(См. Приложение 1)

2. Краткий Ориентировочный Тест (Краткий Отборочный Тест, Тест КОТ В.Н.Бузина, Э.Ф. Вандерлика)

Назначение теста: Определение интегрального показателя общих способностей.
Инструкция к тесту: 

Вам предлагается несколько простых заданий. Прочтите внимательно эту страницу и без команды не переворачивайте ее.

Познакомьтесь с образцами заданий и правильными ответами на них:
•«Быстрый" является противоположным по смыслу слову:
1 - тяжелый, 2 - упругий, 3 - скрытный, 4 - легкий, 5 - медленный.
(Правильный ответ: 5)

•Бензин стоит 44 цента за литр. Сколько стоит 2,5 литра?
(Правильный ответ: 110 центов или 1,1 доллар).
•Минер-минор. Эти два слова являются:

 1 - сходными, 2 - противоположными, 3 - ни сходными, ни противоположными по значению.

(Правильный ответ: 3).

Тест, который Вам будет предложен сейчас, содержит 50 вопросов. На выполнение теста Вам дается 15 минут. Ответьте на столько вопросов, на сколько сможете, и не тратьте много времени на один вопрос. Если необходимо - пользуйтесь бумагой для записи. О том, что Вам не понятно, спросите сейчас. Во время выполнения теста ответы на ваши вопросы даваться не будут.

После команды «Начали!» переверните страницу и начинайте работать.
Через 15 минут, по команде, сразу же прекратите выполнение заданий, переверните страницу и отложите ручку.

 Сосредоточьтесь. Положите ручку справа от себя. Ждите команды.
Начали!

 (См. приложение 2)

3. Личностная шкала проявлений тревоги (Дж. Тейлор, адаптация Т.А.Немчина)
Назначение теста: методика предназначена для измерения уровня тревожности.

Описание теста:

Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо как набор карточек с утверждениями.
Инструкция к тесту:

Вам предлагается ознакомиться с набором высказываний, касающихся черт характера. Если вы согласны с утверждением, отвечайте «Да», если не согласны - «Нет». Долго не задумывайтесь, важен первый пришедший вам в голову ответ.

(См. приложение 3)

4. Система работы учителя по оказанию педагогической поддержки неуспевающим школьникам.

      Одной из основных идей гуманистической парадигмы воспитания является идея о том, что основной воспитательной позицией педагога является позиция педагогической поддержки ученика.

      Педагогическая поддержка – это такая организация воспитания, которая основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребенка и его самопроцессом, проявляемым в деятельности.

      Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:

1. Педагогическая профилактика – поиски  оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю.К. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.

 2. Педагогическая диагностика − систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.К. Бабанским предложен педагогический консилиум − совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

3. Педагогическая терапия − меры по устранению отставаний в учебе. В
отечественной школе это дополнительные занятия, группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

 4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны  чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

      Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных педагогических и методических источников  позволил выявить некоторые положения.

      На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими школьниками признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

      Осуществляется   нейтрализация   причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
     При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов.    

      Плодотворными  представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

      Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной  работы на уроке, задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

      Большое внимание необходимо уделять дифференцированной работе учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения  каждого ученика.

      Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос мало разработан, но имеются интересные приемы, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

     В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

      Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников. Повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же  классе.  Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня.

      Остро стоит вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Необходимо предоставлять возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.
     Для предупреждения неуспеваемости основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

      Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин. Бесконечные «проработки» со стороны родителей ухудшают иногда и без того плохой микроклимат в семье.

      Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению.
     Выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемости и отставаний, для понимания причин этих явлений.

      Учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть самые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. Опираясь на результаты своего анализа, учитель может принимать решение о том, какие воспитательные воздействия необходимы.

5. Пути преодоления неуспеваемости

      По данным различных исследований количество учеников начальных классов, испытывающих затруднения в обучении составляет в последние годы от 7 до 10%. У половины учащихся диагностирована задержка психического развития. Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности. Возникает вопрос: «Можно ли так организовать жизнь и обучение учащихся в школе, чтобы в ней не было неуспевающих учеников?» Оказывается, можно! Прежде чем описывать различные виды организации процесса обучения, обеспечивающей полную успеваемость учащихся, нужно рассмотреть те теоретические положения, на основе которых можно строить такой процесс обучения. Первой такой основой являются цели школы, ибо организация процесса обучения определяется главной целью школы. Единственным показателем, по которым судили о работе школы и учителей, был процент успеваемости учащихся и о самом ученике судили лишь по его успеваемости, отождествляя с оценкой его личности: «отличник», «хорошист», «троечник» и «двоечник».

      Школа имеет не одну цель, а несколько различных целей. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит в силу именно неосознания, непонимания главной цели школы. Каждый учитель, независимо от того, какой учебный предмет он преподает, должен быть воспитателем личности своих учеников. Если учитель действительно хочет, чтобы его педагогическая деятельность была успешной, чтобы она предотвращала всякую неуспеваемость учащихся и в наибольшей степени способствовала осуществлению главной цели современной школы. Как же может учитель в процессе обучения воспитывать своих учащихся как высоконравственных личностей? Какими средствами обладает учитель, чтобы в процессе обучения осуществлять указанную цель? Этим средством в первую очередь является нравственная организация самого учебного процесса. Этот процесс может быть организован по-разному. Он может быть организован на авторитарных началах.

      А можно организовать учебный процесс как гуманное взаимодействие между учителем и учащимися. Вторым средством, которым располагает учитель, - это включение учащихся в проведение учебного процесса не только как объектов педагогических воздействий учителя, но и как субъектов этого процесса. Третьим средством, которым располагает учитель для воспитания учащихся в нравственном духе, является его личный пример. Прием детей в школу надо проводить заблаговременно, желательно в апреле-мае. При этом, с каждым ребенком, поступающим в школу, нужно провести медицинское обследование для выявления его физической готовности к обучению в школе и индивидуальное собеседование для установления его психологической готовности к обучению. Комплектование первых классов может быть осуществлено двумя способами: гетерогенное комплектование, когда в один и тот же класс принимают детей разного возраста, с разным уровнем развития и подготовленности к школе.

      Положительные стороны такого комплектования состоят в том, что в таком классе имеются все возможности для организации помощи слабым ученикам сильными, для создания обстановки, когда слабые ученики тянутся за сильными, стремятся избавиться от своих слабостей. Гомогенное комплектование первых классов (если в школе комплектуется несколько первых классов). Помощь слабым детям должна быть следующих видов: организация и проведение специальных занятий по общему развитию детей. Если у ученика выявляется пробел в знаниях и умениях, к нему прикрепляется сильный ученик-консультант для ликвидации этого пробела. Для того чтобы предотвратить неуспеваемость в начальной школе, необходимо обучение в начальных классах проводить так, чтобы: детям в школе, на уроках не было скучно; у них не иссякало, а, наоборот, возрастало желание учиться. В восьмидесятые годы Министерство просвещения издало ряд приказов, предписывающих создание специальных школ для детей с ЗПР, а затем, как компромиссный вариант классы выравнивания при общеобразовательных школах, так как число открытых специализированных школ не могло обеспечить необходимую помощь нуждающимся детям. Достаточно распространенной причиной стойкой неуспеваемости младших школьников является задержка психического развития детей, обусловленная отклонениями в их нервно-психическом и физическом здоровье.

      Для таких детей развертывается сеть специальных общеобразовательных школ-интернатов, школ с продленным днем и классов выравнивания. Создание этих специальных учреждений является одной из форм работы, направленное на качественное улучшение деятельности общеобразовательной школы в связи с осуществлением требований ее реформы. Учебный план школ и классов выравнивания по содержанию и количеству обязательных недельных часов полностью совпадает с учебным планом общеобразовательной школы. Однако в нем дополнительно предусмотрено время для индивидуальных и индивидуально-групповых занятий. Эти занятия направлены на коррекцию индивидуальных отклонений в психологическом и физическом развитии учащихся, на развитие их внимания, памяти, на ликвидацию пробелов в дошкольных и школьных занятиях, а также на исправление недостатков речи.

      Сюда же включают занятия ритмикой, которые имеют большое коррекционное значение для развития двигательной сферы детей, формирования пространственных представлений, координации движений, исправления осанки. В воспитательной работе большое значение имеют преодоление негативного отношения детей к школе, создание доверительных отношений учеников со взрослыми, формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика к активной общественной полезной деятельности. Трудности обучения наиболее часто отмечаются у детей, которые имеют те или иные виды нарушений поведения. У многих учителей просто опускаются руки. «Он никогда не сидит на месте! Он изводит меня!» - вспоминает учительница про одного из своих учеников. Среди различных мер педагогической коррекции таких детей полезно предложить им различные виды деятельности, требующих больших физических затрат. Иногда бывает легче отвлечь ребенка, давать ему «важное» поручение. Среди разнообразных направлений, концепций и теорий причин школьной неуспеваемости и возможных путей ее преодоления можно выделить следующие основные подходы: биосоциологический, психологический, педагогический, комплексный. Уделяя большое внимание вопросам клинической дифференциации неуспевающих школьников, исследования еще в 30-е годы подчеркивали большое значение организации специального обучения и воспитания детей с «пониженным общим развитием». При психолого-педагогическом подходе к решению данной проблемы выдвигают необходимость дифференцированного подхода к их обучению. Пути преодоления неуспеваемости зависят от типа неуспевающего школьника, и требует большой индивидуальной работы с ребенком.

      Одним из важнейших условий успешного обучения является соответствие между имеющимся у школьника фондом действенных знаний и требованиями к нему. Более сильные учащиеся далеко выходят за пределы программы, решая задачи повышенной трудности; слабые вполне овладевают необходимым минимумом. Так выполняется еще одно психологическое требование - индивидуализация обучения. Обязательно всем то, что доступно каждому, а остальные виды работ выполняют по выбору. Вполне соответствует особенностям, психически отстающим в учении школьников широкое использование в учебном процессе игровых ситуаций, как средства активизации мышления. Игра вызывает у детей положительную эмоциональную реакцию, снимает страх перед неудачей, что позволяет преодолеть их умственную пассивность. Следует также при наборе учащихся в первый класс проверять их готовность к учению и для части из них организовать летом занятия. Необходимо проявить очень большой такт, чуткость, терпение, чтобы доказать учащимся полную возможность и необходимость систематически работать, ликвидировать пробелы в знаниях. Посильность предъявляемых требований в значительной мере снимает обычный для отстающих в учении школьников страх перед низкой оценкой. В еще большей мере этот страх снимается тем, что в новой системе отметка «два» отменяется. Вместо нее «в открытых листах контроля», вывешиваемых на стене класса, остается незаполненная клеточка. Позднее, во внеурочное время, школьник должен ее закрыть, ответив устно материал. При этом ему ставится та отметка, которая соответствует качеству ответа.

      Такая система контроля создает «психологический комфорт» - благоприятные условия для полноценного усвоения знаний без «провалов» в них, характерных для обычной системы. Может ли один педагог, даже очень хорошо знающий и любящий детей, свое дело, учитывать индивидуальные особенности каждого из 30-35 своих учеников? На этот вопрос всегда трудно ответить, потому что единственный ответ - «должен». Иначе в каждом классе будет до четверти детей «неспособных», «неуспевающих» и неуспевающих не потому, что их нельзя научить: ведь учиться может практически любой ребенок, не имеющий грубых нарушений психического развития, а потому, что разных детей нужно учить по-разному. Один будет труднее осваивать письмо, другой математику.

      Насколько эффективными могут быть родительские усилия, если отставание уже наметилось? В этом отношении в высшей степени поучителен опыт В.А. Сухомлинского. Свою задачу он видел в помощи им, прежде всего не в освоении школьной программы, а в обогащении их интеллектуальной и эмоциональной жизни, стараясь наверстать упущения в общем развитии. Он организовывал для ребят специальные уроки, проводившиеся не в классе, а на лоне природы. Более неэтичной можно признать ситуацию, когда слабый и сильный поставлены в одинаковые условия. Если хотите, чтобы человек стал личностью, заметил один из умных философов, поставьте его с самого начала, с детства, в такие условия, при которых он мог быть ею. Могут ли высокие ожидания учителя «подтягивать» ученика, делать его учебную работу более качественной и успешной? Безусловно, да. Самый известный из них - так называемый «эффект Пигмалиона», связанный с именем Р.Розенталя. Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, создавшему статую - прекрасный образ - и вдохнувшему в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя особенно ярко видна, когда они не вполне соответствуют действительности - когда ребенок еще «не дорос» до них.

      Суть же этого эксперимента такова. В начальной школе психологи определяли уровни умственного развития учеников и сообщали учителям, что несколько детей (на самом-то деле ничем не примечательных) должны дать интеллектуальный скачок в течение учебного года. Так ожидания непременного прогресса в учебной работе и высоких достижений школьников и особое отношение к ним учителя воодушевляли обе стороны. И большинство выбранных детей, действительно выказывали незаурядные успехи и заметно «оторвались» от сверстников. Слабоуспевающие школьники, в отличие от хорошо успевающих, характеризуются неравномерностью развития отдельных показателей интеллектуальной и двигательной сфер, что и является в большинстве случаев причиной их отставания в учебе.

      Система учебно-коррекционных воздействий и должна быть направлена в первую очередь на устранение выявленных недостатков, при этом опираться следует на те стороны познавательной деятельности, которые у данного учащегося развиты лучше. Какие же стороны психической деятельности были исследованы? В первую очередь нужно исходить из важной роли операций анализа и синтеза в процессе усвоения знаний, ибо степень развития этих операций определяет продуктивность запоминания и мышления. Продуктивность памяти зависит от степени вовлечения мыслительных операций анализа и синтеза в процесс запоминания. В ходе эксперимента были изучены как произвольная, так и непроизвольная память. Произвольная память изучалась как опосредствованная процессами мышления (методика «Пиктограммы»), а непроизвольная память рассматривалась как результат мыслительной обработки воспринимаемого материала (методика «Веселые картинки»). От степени развития у учащегося аналитико-синтетической деятельности мозга зависит, в какой степени ученик способен анализировать воспринимаемую информацию, затем интегрировать ее и на этой основе формировать целостное представление об изучаемом материале. Эта сторона интеллектуальной деятельности изучалась с помощью методики «Лабиринт».

      Следующей причиной школьной неуспеваемости может являться недостаточная сформированности процессов саморегуляции интеллектуальной деятельности, проявляющаяся в умении анализировать и воспроизводить данный образец, подчинять свою деятельность поставленной задаче, правилу. Эта сторона психической деятельности изучалась с помощью методик «Палочки» и «Домик». И, наконец, выявлялась степень развития умения тонко, координировано управлять микромоторикой (методика «Змейка»).

Заключение

       В законе Российской федерации об образовании предусматривается создание в общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения как формы дифференцированного, коррекционно-развивающего обучения для детей группы риска. Индивидуальное внимание к каждому ученику дало мощный толчок к их развитию. Учитель вдохнул веру и надежду на успех, и ребенок поверил в себя. В дело вступили мощные компенсирующие возможности психики ребенка. Подробно изучив эту тему, я открыла для себя много нового и интересного, что наверняка пригодится в моей профессиональной деятельности. Я познакомилась с трудами выдающихся педагогов-новаторов. Я поняла, что именно мы, учителя, можем сделать так, чтобы наша школа не выпускала «брак», чтобы не было неуспевающих учеников. Нельзя сводить духовный мир маленького человека к учению. Если мы будем стремиться к тому, чтобы все силы души ребенка были поглощены уроками, жизнь его станет невыносимой. Он должен быть не только школьником, но, прежде всего человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями. У человека тысячи граней, каждая из которых вспыхнет, загорится давней красотой, если только прикоснуться к этой грани умело и тонко шлифовщику, воспитателю. Мучительная сложность, вся трудность и радость воспитания заключается в том, чтобы каждому найти именно его грань. Важнейшая задача со школой, семьей и общественностью - заключается в том, чтобы дети вошли в жизнь людьми стойких убеждений, людьми возвышенных идеалов, горячего сердца, ясного ума, умеющего жить большой гражданской жизнью.

Список литературы

1.     Дубровина «Рабочая книга школьного психолога». - М., 1991г.

2.     Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога.  Издательство Знание  №3, 2008г.

3.     Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих школьников. №2, 2000 г.

4.   Морозова Л.В. Зрительное восприятие и школьные трудности. Начальная школа, №8, 1994г.

5.   Невский И.А. Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учебе или имеющим отклонения в поведении.  Начальная школа, №9, 1995г.

6.   Овчарова Практическая психология образования

7.   Пидкасистый «Педагогика»

8.   Сулимцев И. Профилактика нарушения зрения.  Начальная школа, №10, 1999г.

9.   Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученического коллектива. - М., 1998г.

10.   Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. М., 1999г.

11.   Школа и психическое здоровье учащихся.  Под ред. проф. С.М. Громбаха. - М., 1998г.

• Мне нравится 

Рекомендации

По результатам анализа диагностики эмоциональной и личностной сферы учащихся

1.НАЛИЧИЕ СТРАХОВ
а) медицинские ( боль, уколы, врачи, болезни);

б) страхи, связанные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транспорт, огонь, пожар, стихия, война);

в) страхи смерти ( своей, родителей);

г) страхи кошмарных снов и темноты;

д) социально опосредованные страхи (людей, детей, наказания, опоздания, одиночества);

е) опосредованные страхи (высоты, воды, замкнутых пространств).

РЕКОМЕНДАЦИИ: индивидуальные и групповые занятия коррекции страхов.

2.СКЛОННОСТЬ К АГРЕССИИ

РЕКОМЕНДАЦИИ по взаимодействию с детьми разных категорий агрессии

а) Агрессия вербальная и физическая, направленная на всех.

Нельзя провоцировать на агрессию, на защиту (на защиту своей личности).

Избегать ситуаций, в которых ребенку могут дать обидные прозвища.

Помогать ребенку строить свои отношения с другими , исходя из своей родительской позиции.

Поощрять активную физическую деятельность.

Выборочно игнорировать негативные поступки.

Поощрять каждое проявление желания контактировать с другими детьми.

Показать другим детям, чем может быть интересен (как друг, как человек) этот ребёнок (своеобразная ненавязчивая реклама)

Обязательное включение ребенка в групповую деятельность.

б) Агрессия вербальная, физическая, направленная на взрослых.

Не упрекать, говорить спокойно, доходчиво.

Запреты должны быть понятны детям.

Установит партнерские отношения, уважать личность ребенка, считаться с его мнением.

Всегда обсуждать разногласия между вами и ребенком. Если он действительно неправ, подробно объяснить почему.

в) Агрессия, направленная на лиц противоположного пола

Уделять особое внимание на взаимодействие детей противоположного пола.

В играх, занятиях формировать разнополые группы.

Формировать чуткое, уважительное обращение друг с другом.

3. ТРЕВОЖНЫЕ ДЕТИ

РЕКОМЕНДАЦИИ:

Объяснять ребенку всё, что вызывает его замешательство.

Применять «эмоциональное поглаживание»- ребенка обнять, погладить, похвалить.

Авансировать успех ребенка.

Делать акценты на позитивных, получившихся делах.

4.ДЕМОНСТРАТИВНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ

РЕКОМЕНДАЦИИ:

Не ругать при всех, т, к. они этого не хотят.

Задействовать в творческих программах (выступления на сценах и т. п.).

Игнорировать их негативные «выступления», привлекать к ним внимание других детей и хвалить за хорошие поступки (они особо остро нуждаются в повышенном внимании к себе).

Находить то, за что можно похвалить ребенка.

Рекомендации

Для индивидуальной работы на уроке с учащимися в зависимости от типа нервной системы

Дети существенно отличаются друг от друга по таким характеристикам, как работоспособность, сосредоточенность, переключаемость, отвлекаемость внимания, скорость восприятия, узнавания, актуализации знаний, скорость мыслительной деятельности т. д., а также по динамическим особенностям эмоционально- волевой сферы.

В одних случаях – силой нервной системы, в других - лабильностью. Лабильные учащиеся выглядят более способными, чем инертные, только потому, что условия обучения, восприятия таковы, что они в большей степени соответствуют природным особенностям лабильных, а у инертных должна сформироваться особая форма организации их деятельности, которая позволит им повысить свои скоростные возможности. Успех их деятельности зависит от того, насколько удалось им выработать и прочно овладеть компенсаторными приёмами приспособления к требованиям деятельности.

Ситуации, в которых возникают трудности у учащихся со слабой нервной системой

Длительная, напряженная работа - быстро устаёт, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал.

Ответственная, требующая эмоционального, нервно – психического напряжения - самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа (в особенности, если на нее отводится ограниченное время).

Работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; следует отметить, что для учащегося со слабой нервной системой благоприятнее ситуации письменного ответа, а не устного.

Работа после ответа, оцененного отрицательно.

Работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ на вопрос другого учащегося).

Работа, в ситуации, требующая распределения внимания или его переключения с одного вида на другой (например, когда учитель одновременно ведет опрос по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал: карты, слайды, заставляет делать записи в тетрадях, отмечать на карте и т. д.).

Работа в шумной , неспокойной обстановка.

Работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т. д.

Работа у вспыльчивого, несдержанного педагога. Ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объёму и разнообразный по содержанию материал.

Работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ на вопрос другого учащегося и т.п.).

ПРИЁМЫ, ОБЛЕГЧАЮЩИЕ УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, УЧАЩИХСЯ СО СЛАБОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ

Не ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него.

Желательно, чтобы ответ был не в устной, а письменной форме.

На давать ограниченный промежуток времени для усвоения большого, разнообразного, сложного материала, лучше разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно по мере усвоения.

Не заставлять отвечать новый материал, лучше дать возможность позаниматься дома.

Формировать у ученика уверенность в своих силах, знаниях путем правильной техники опросов и поощрений типа « молодец», « умница».

Осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и так болезненно относится к ним.

Во время подготовки ответа надо дать время для проверки и исправления написанного.

Следует в минимальной степени отвлекать ученика, стараться не переключать его внимание, создать спокойную, не нервозную обстановку.

ПРЕИМУЩЕСТВА УЧАЩИХСЯ СО СЛАБОЙ НЕРВНОЙ СИСЕМОЙ

Любят работать обстоятельно.

Легче работают по шаблону, по схеме в ситуации требующей монотонной работы.

Работу выполняют в строгой последовательности.

Склонны к планированию, поэтому они успешней в деятельности, требующей предварительной подготовки.

Благодаря тщательной подготовительной работе они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала и поэтому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуется понимание и знание предмета сверх школьной программы.

Склонны к систематизации знаний, обеспечивающую большую глубину усвоения.

При ответах и при усвоении материала они предпочитают не использовать внешние опоры. Поэтому разнообразные виды наглядного изображения – графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы - облегчают им учебную деятельность. В ситуации, когда учитель требует наглядного изображения, они обнаруживают свое преимущество.

Имеют склонность к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем учащиеся с сильной нервной системой.

СИТУАЦИИ, В КОТОРЫХ ВОЗНИКАЮТ ЗАТРУДНЕНИЯ У ИНЕРТНЫХ УЧАЩИХСЯ

Когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения.

Когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу.

Когда во время работы ограничено, и невыполнение задания грозит отрицательной оценкой.

Когда требуется частое отвлечения (на реплики учителя, на вопрос другого ученика).

Когда требуется переключение внимания с одного вида работы на другой.

Когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания.

Выполнение задания на сообразительность при высоком темпе работы.

Когда учитель задает неожиданный вопрос.

ОБРАТИТЬ ВНИМАНИЕ НА СЛЕДУЮЩИЕ МОМЕНТЫ ПРИ РАБОТЕ С ИНЕРТНЫМИ УЧЕНИКАМИ

1.Не требовать от них немедленного включения в работу: их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно.

2. Следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий , а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации.

3. не нужно требовать от инертных учеников быстрого изменения неудачных формулировок, им необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизаций.

4. Не следует проводить опрос в начале урока, т.к. инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации.

5. Лучше избегать ситуаций, когда от инертного ученика требуется быстрый ответ на неожиданный вопрос; им необходимо время на обдумывание и подготовку.

6. В момент выполнения задания не следует отвлекать, переключать внимание на что- либо другое.

7.Нежелательно заставлять инертного ученика излагать новый материал, следует отложить опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНЕРТНЫХ УЧЕНИКОВ

Они могут работать долго, не отвлекаясь. У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий.

Инертных учеников отличает медленное нарастание активности, но, зато долгое её сохранение. У них наблюдается склонность к однообразной работе , они успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени.

В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточно времени для обдумывания. Кроме того, они активны в работе по пройденному материалу. У них лучше развита долговременная память, чем кратковременное запоминание.

Высокой скорости в работе они могут достичь благодаря специальной организации деятельности (например, продуманности расположения чертежей, отсутствия отвлечения на общение с учителем и другими). Для них самостоятельная работа легче, чем фронтальная.

КОМПЕНСАТОРНЫЕ ПРИЁМЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ИНЕРТНЫМИ УЧЕНИКАМИ

Дают неполный ответ с последующим дополнением после паузы; такая тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа.

Дают предваряющие ответы – это специальная организация деятельности , свойственная лишь инертным.

Выполняют превентивные действия в подготовке ответов: прежде чем ответить готовятся и отвечают только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа на ходу сопряжено с большим и трудностями.

Психологические причины неуспеваемости младших школьников

Трудности в обучении	Причины
1.Пропуски букв в письменных работах	Низкий уровень фонематического слуха. Слабая концентрация внимания. Несформированность приёмов самоконтроля. Индивидуально- типологические особенности личности
2.Орфографические ошибки при знании правил (неразвитость орфографической зоркости)	1.Низкий уровень развития произвольности. 2.Несформированность приёмов учебной деятельности. 3.Низкий уровень объёма и распределения внимания. 4.Низкий уровень развития кратковременной памяти. 5. Слабое развитие фонематического слуха.
3.Невнимательность и рассеянность	1. Низкий уровень развития произвольности. 2.Низкий уровень объёма внимания 3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
4.Трудности при решении математических задач	1. Плохо развито логическое мышление. 2.Слабое понимание грамматических конструкций. 3.Несформированность умения ориентироваться на систему признаков . 4. Низкий уровень образного мышления.
Затруднения при пересказывании текста	1.Несформированность умения планировать свои действия. 2.Слабое развитие логического запоминания. 3.Низкий уровень речевого развития. 4.Низкий уровень образного мышления. 5.Заниженная самооценка.
6.Неусидчивы	1.Низкий уровень развития произвольности. 2.Индивидуально – типологические особенности личности. 3.Низкий уровень развития волевой сферы.
7.Не понимание объяснений учителя с первого раза	1.Слабая концентрация внимания. 2. Несформированность приёма учебной деятельности. 3.Низкая степень восприятия и произвольности.
8.Постоянная грязь в тетради	1. Слабое развитие мелкой моторики пальцев рук. 2. Недостаточность объёма внимания.
9.Плохое знание таблицы сложения (умножения)	1.Слабое развитие механической и долговременной памяти. 2.Слабой концентрацией внимания. 3. Несформированность приёмов учебной деятельности.
10.Не справляется с заданиями для самостоятельной работы	1.Несформированность приёмов учебной деятельности. 2.Низкий уровень развития произвольности.
11.Забывание дома учебных предметов	1.Низкий уровень развития произвольности. 2.Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания 3.Высокая эмоциональная нестабильность (основная причина). 4.Повышенная импульсивность.
12.Плохо списывает с доски Домашнюю работу выполняет отлично, а в классе работает плохо	1.Не научился работать по образцу. 1а. Низкая скорость протекания психических процессов. 1б. Несформированность приёмов учебной деятельности. 1в. Низкий уровень развития произвольности.
13.Любое задание приходиться повторять несколько раз	1.Низкий уровень развития произвольности 2.Несформированостьнавыка выполнять задания по устной инструкции.
14.Постоянно переспрашивает	1.Низкий уровень объёма внимания. 2. Слабая концентрация внимания. 3.Низкий уровень устойчивости внимания. 4. Низкий уровень развития переключения внимания. 5.Низкий уровень развития кратковременной памяти. 6.Несформированность умения принять учебную задачу.
15.Плохо ориентируется в тетради	1.Низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве. 2.Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.
16.Часто поднимает руку, но при этом молчат	1.а- не воспринимает себя как школьника; б -заниженная самооценка; в -трудности в семье; внутреннее стрессовое состояние; д. – индивидуально – типологические особенности.
17.Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями	1. Трудности в семье, неперенесение функции матери на учителя.
18.Долгое время не могут найти свою парту	1.Слабое развитие ориентировки в пространстве. 2.Низкий уровень развития образного мышления . 3. Низкий уровень самоконтроля.

Психолого-педагогическая типология общего отставания школьника в учении

Поведенческий тип	Причина
А: Дети с низкой интенсивностью учебной деятельности	Доминирующим мотивом поведения является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок, поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.
Б: Дети с низкой эффективностью учебной деятельности	Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка. Обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то и другое вместе.
В: Дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.	Обычно эти два признака неуспеваемости ребёнка объединены определёнными причинно – следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут, разделены на три группы. Отличительным признаком является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективность. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей ( в первую очередь – мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребёнку родителей ; в начале обучения - в первом классе наблюдаются старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителем и , со сверстниками, родителями, как правило, спокойные. Отличительной чертой является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности её низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней – это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе , либо легкие нарушения фукций эмоционально – волевой сферы. Особенностями учащихся являются одновременные независимые проявления низкой интенсивности, и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная инфантильность, охватывающая не только эмоционально – волевую, но и другие сферы личности.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1.отсутствие существенных недостатков умственного развития ;

2.достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление достижению такого уровня;

3. материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4. мастерство учителей, работающих с ребёнком в школе