Психологическое сопровождение обучающихся с интеллектуальными нарушениями в образовательном учреждении.

Умственная отсталость (интеллектуальные нарушения) — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие органического поражения центральной нервной системы. Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности соотносится со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что необходимо учитывать специалистам образовательной организации, оказывающим сопровождение обучающегося по адаптированной образовательной программе.

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая.

Развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями, хотя и происходит на дефектной основе и характеризуется замедленностью, наличием отклонений от нормального развития, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (слабостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием условных связей, тугоподвижностью нервных процессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет  включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

Развитие всех психических процессов у детей с интеллектуальными нарушениями отличается качественным своеобразием. Относительно сохранной у обучающихся оказывается чувственная ступень познания ― ощущение и восприятие. Учитывая указанные особенности педагог-психолог планирует коррекционную работу с ними. Но и в этих познавательных процессах сказывается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с интеллектуальными нарушениями  в окружающей среде. Особая внеурочной работы, основанной на использовании практической деятельности, проведение специальных коррекционных занятий не только повышают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влияние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Мыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с интеллектуальными нарушениями в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зачастую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в процессе коррекционных занятий, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

Особенности познавательной деятельности школьников с интеллектуальными нарушениями проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности.

У школьников с интеллектуальными нарушениями отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Моторная сфера детей с умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполнении заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторыми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.

Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в нарушении эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство.

Специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием психологического сопровождения упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.

Целью оказания психологической помощи является обеспечение коррекции нарушений развития, оптимизация процессов социальной адаптации и индивидуально-личностного развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Для детей данной группы в рамках реализации адаптированной образовательной программы предусмотрены занятия с педагогм-психологом по:

- профилактике вторичных отклонений развития;

- формированию готовности к эмоциональному и коммуникативному взаимодействию со сверстниками и педагогами;

- развитию мотивации к обучению и социальному взаимодействию со средой, интереса к познанию окружающего мира;

- развитию познавательных мотивов;

- стимуляции познавательной активности;

-коррекции недостатков познавательной сферы и психомоторного развития;

- развитию речевой, познавательной и предметно-практической деятельности;

- развитию предметно-практической деятельности;

- развитию познавательной и предметно-практической деятельности;

- формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира;

- развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов;

- коррекции речевых расстройств и нарушений коммуникации;

- развитию познавательных психических процессов;

- развитию психомоторной сферы;

- развитию отдельных действий и представлений, которые оказываются для ребенка особенно трудными;

- формированию основ учебной деятельности (умения принимать, сохранять цели и следовать им в процессе решения учебных задач, планировать свою деятельность, контролировать ее процесс, доводить его до конца, адекватно оценивать результаты, взаимодействовать с педагогами и сверстниками)

- формированию (развитию) универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных);

- повышению (стабилизации) самооценки;

-формированию позитивного отношения к своему «Я»;

- повышению уверенности в себе;

- формированию позитивного отношения к себе и окружающему миру;

- гармонизации психоэмоционального состояния;

- гармонизации индивидуально-личностного развития

- гармонизации эмоционально-нравственного развития;

- воспитанию нравственных качеств и свойств личности;

- духовно-нравственному развитию, формированию основ гражданской идентичности;

- формированию эстетических потребностей, ценностей и чувств;

- развитию качеств эмоционально-волевой сферы;

- развитию (совершенствованию) волевой сферы;

- развитию самостоятельности;

- формированию навыков самоконтроля;

- развитию элементов социального интеллекта (навыков коммуникации и принятых норм социального взаимодействия; способности к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятию соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей; принятию и освоению социальной роли обучающегося, формированию и развитию социально значимых мотивов учебной деятельности; развитию навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях);

-развитию элементов эмоционального интеллекта (этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей);

- развитию способности к эмпатии, сопереживанию;

- профилактике зависимого (аддиктивного) поведения;

- становлению умений противостояния вовлечению в табакокурение, употребление алкоголя, наркотических и сильнодействующих веществ»;

- повышению коммуникативной компетентности;

- развитию социальных компетенций, формированию адекватных моделей поведения»;

- овладению разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой;

- формированию продуктивных видов взаимоотношений с окружающими (в семье, классе);

- формированию и развитию социально приемлемых форм поведения;

- профессиональной ориентации, формированию профессиональной направленности.

Психологическая помощь не ограничивается только консультированием и психокоррекционными занятиями. Эффективность помощи во многом зависит от воздействия на социально-психологическую среду, которая окружает ребенка с проблемами в развитии. Сопровождение обучающихся с интеллектуальными нарушениями начинается с установления контакта со всеми участниками процесса, определения объема работы и последовательности процесса сопровождения, составления графика работы с учетом следующих правил.

1. Предоставлять каждому ребенку возможность работать в присущем ему темпе. Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, предложить задание, для выполнения которого требуется меньше времени. Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовываться с индивидуальным темпом. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному ребенку успешно с ней справиться, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе. Индивидуализация темпа — необходимое условие психологического комфорта ребенка в школе. Дети выполняют задание, но работа останавливается независимо от степени ее завершенности. Так отрабатывается умение начинать и заканчивать работу со всеми.

2. Отчасти индивидуализации может способствовать организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. Важно учитывать необходимость смены состава группы для формирования у детей адекватной самооценки. И практически полностью исключены соревнования между группами детей во избежание взаимных упреков и нарушения атмосферы сотрудничества и общности класса.

3. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить внимание. Для своевременной коррекции снятия напряжения существуют разные педагогические «секреты». Например, детям разрешается на уроке занять на какое - то время удобное положение: работать стоя, при желании поменять рабочее место (было бы неплохо иметь в классе несколько конторок); походить на носках, сделать стойку на одной ноге, напрячь стопы, голени, бедра, ягодицы, живот и т. д.; взрослый может «постоять за спиной ребенка», положить руку на плечо, разрешить пососать леденец, пошептаться.

4. Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учить детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух — через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

5. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам.

6. Основное правило для психолога. Создание условий для адаптации ребенка к школе состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются: 
-  игровые ситуации, требующие оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить);
- дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов; 
- игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться друг с другом, встать на место другого;
- психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

В копилку практического инструментария работы педагога-психолога с обучающимися с интеллектуальными нарушениями можно отнести:

А. Игры и упражнения, направленные на формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, использования вербальных и невербальных средств общения.

Упражнение «Рукавички». Для упражнения нужны вырезанные из бумаги рукавички. Количество пар должно соответствовать количеству пар детей. Разложите по разным местам комнаты рукавички с одинаковым (но не раскрашенным) орнаментом. Дети должны отыскать свою пару, и при помощи трех карандашей разных цветов  раскрасить одинаковые рукавички. При этом переговариваться нельзя.

Упражнение «Мышеловка». Из группы выделяются две тройки, которые берутся за руки, встают в кольцо и закрывают глаза. Группа цепочкой проходит сквозь кольца. В какой-то момент тройки резко опускают руки — мышеловка захлопывается. Их задача — не разговаривая, не трогая руками, определить количество людей, оказавшихся в кольце.

Упражнение «Крокодил». Играют две команды. Команды загадывают слова (обязательно имена существительные) и выбирают по одному водящему. Команда, которая первой придумает слово, начинает игру. Водящему команды противника сообщается загаданное слово, и он должен, используя только жесты и мимику, показать слово так, чтобы его команда догадалась, какое слово было загадано. Затем команды меняются ролями.

Упражнение «Зеркало». Группа разбивается на пары. Первые номера — «зеркала», вторые — люди перед зеркалом. Игра проходит в полной тишине. Задача: добиться взаимопонимания и синхронизировать действия. Затем ребята меняются ролями.

Дидактическая игра «Закончи предложение». Цель. Воспитывать уверенности в себе, в своих силах. Уважать чужое мнение, адекватно реагировать на высказывания.

Ход игры. Ребёнок должен закончить каждую из предложенных вами фраз: “Я умею…”, “Я хочу…”, “Я смогу…”, “Я добьюсь…”. Для неговорящих детей показать.

Игры-драматизации по русским народным сказкам: «Репка», «Колобок», «Лиса и Журавль», «Волк и семеро козлят» и т.д. Цель. Воспитывать у детей чувство взаимопомощи, развивать у них выразительность интонации, мимики, движений.

Ход игры. Педагог рассказывает сказку, дети-артисты, включаются в игру по ходу сказки. В конце игры, можно предложить детям поводить хоровод, устроить праздник  урожая.

Игра-драматизация «Что такое хорошо и что такое плохо». Цель. Формировать у детей представление о хороших и плохих поступках, поведении, умении правильно оценивать себя и других.

Ход игры. Педагог  читает детям стихотворение или рассказ по заданной теме, дети изображают ситуации при помощи картинок на столе или фланелеграфе.

Ход игры. Дети сидят на стульчиках с одной стороны комнаты. На полу отделяется белой чертой болото. Детям дается по две дощечки. Обоим надо перейти по этим дощечкам – мостикам на другой берег.

Упражнение «Ладонь в ладонь». Цель. Способствовать развитию у детей умения сотрудничать в совместной деятельности.

Ход. Дети разбиваются на пары, прижимают ладошки друг к другу и таким образом двигаются по комнате, в которой можно установить различные препятствия. Каждая пара должна их преодолеть, не разъединяя ладошек.

Б. Метафорические ассоциативные карты представляют собой набор картинок. Картинка может быть как нарисованной, так и представлять собой фотографию. На картинке могут быть изображены люди, животные, растения, виды и явления природы или абстрактный рисунок.

В некоторых наборах карт помимо картинок могут присутствовать и карточки со словами.

В одной и той же картинке обучающиеся могут увидеть совершенно разный смысл, разные образы. Это делает применение метафорических карт универсальным и позволяет работать с одним набором картинок, количество комбинаций тем работы и картинок бесконечно.

Метафорические ассоциативные карты являются проективной методикой для работы с различной проблематикой как индивидуально, так и в групповом режиме с широким спектром применения.

Этапы практической работы с картами.

Вначале детям предлагаются только карточки с фотографиями, и дается задание: «Посмотри все карты и выбери ту, которая отражает твое настроение (состояние) в данный момент».

Часто ребята могут выбрать не одну, а несколько карт. В таком случае предлагается, по возможности, остановится на трех картах.

После того как карты выбраны, даются карточки со словами и задание: «Подбери к карточке с фотографией карточку с подходящим ей словом».

На данном этапе можно обсудить, почему он выбрал именно эту карточку с фотографией, какой элемент на ней привлек внимание и т.д.

А затем психолог задает подростку вопросы: « Почему именно это слово ты подобрал к этой карточке?», «Что значит для тебя это слово?», «Как ты понимаешь это слово?», «Когда, в каких жизненных ситуация ты испытывал эту эмоцию?»

После того как карты выбраны, слова подобраны, психолог дает инструкцию: «Положи карту в середину листа и представь, что ты начал рисовать рисунок, дорисуй, что будет на остальной части листа».

После окончания рисования, также происходит обсуждение. Психолог может задать следующие вопросы: «Подходит ли то слово, которое ты выбрал в начале ко всему рисунку, или теперь это будет другое слово?» Если подросток отвечает утвердительно, то психолог спрашивает: «Что изменилось и какое слово теперь он может подобрать?» и т.д.

Такая работа с метафорическими картами позволяет ребенку вербализировать свое эмоциональное состояние и развивать навыки дифференцирования своих эмоций.

Также метафорические карты можно использовать в работе с родителями. Например, в начале консультативной работы, на первой встрече для установления контакта. При разборе конфликтной или эмоционально окрашенной ситуации для определения эмоционального состояния родителя или для выявления его отношения к какой-либо ситуации.

Таким образом, метафорические карты очень универсальны в работе: подходят для работы со всеми участниками образовательного процесса, подходят как для групповой, так и для индивидуальной работы. Так же в работе с обучающимися с интеллектуальными нарушениями использование метафорических карт позволяет нам на занятии решать несколько задач:

-диагностическую: оценить актуальное эмоциональное состояние подростка и степень развития его эмоциональной сферы;

-коррекционно-развивающую: карты помогают вербализировать свое эмоциональное состояние, помогают формировать умение дифференцировать свои эмоции, а также способствуют расширению чувственного опыта подростка, развитию его творческого мышления.

В. Упражнения для развития тонкой моторики ру­ки и зрительно-двигательных координаций.

1. Срисовывание графических образцов (геометричес­ких фигур и узоров разной сложности).

2. Обведение по контуру геометрических фигур раз­ной сложности с последовательным расширением радиу­са обводки (по внешнему контуру) или его сужением (об­водка по внутреннему контуру).

3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).

4. Раскрашивание и штриховка (этот наиболее извес­тный прием совершенствования моторных навыков обыч­но не вызывает интереса у детей младшего школьного воз­раста и поэтому используется преимущественно только как учебное задание на уроке. Однако, придав этому за­нятию соревновательный игровой мотив, можно с успе­хом применять его и во внеурочное время).

5. Различные виды изобразительной деятельности (ри­сование, лепка, аппликация и пр.).

6. Конструирование и работа с мозаикой.

7. Выкладывание фигур из спичек (палочек).

8. Выполнение фигурок из пальцев рук.

9. Освоение ремесел (шитье, вышивание, вязание, пле­тение, работа с бисером и пр.).

5.

Г. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений).

1. Игры с мячом (самые разные).

2. Игры с резинкой.

3. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть пере­дана ребенку, который сам придумывает движения).

4. Игры типа «Тир»: попадание в цель различными предметами (мячом, стрелами, кольцами и пр.).

5. Весь спектр спортивных игр и физических упраж­нений.

6. Занятия танцами. Аэробика.