Психолого-педагогические особенности речевого развития младших школьников на основе восприятия картин
Восприятие культуры, духовной классики требует от человека значительных усилий, развития умения вступить во внутренний диалог с автором произведения искусства, становится его эмоциональным и интеллектуальным соавтором.
Эти умения, однако, практически не востребованы при восприятии так называемой «массовой культуры», которая занимает всё большее место в жизни современного человека, в том числе и младшего школьника. Результатом этого может стать нарушение преемственности поколений в освоении духовной культуры своего народа, утрата тех духовных символов, которые передаются от предков к потомкам.
Эта проблема решается психологами и педагогами различными путями, среди которых увеличение количества часов на предметы эстетического цикла, построение новых программ по музыке, изобразительному искусству, литературному чтению, основанных на деятельностном подходе к обучению, установлении межпредметных связей. Изобразительное искусство заняло прочное место на уроках русского языка и чтения, где произведения живописи используются для активации познавательной деятельности школьников, её стимулирования и мотивации, освоения некоторых разделов грамматики и орфографии, развития речи у детей.
Особенность данного подхода, который хотя и не нов, но недостаточно освоен учителями начальной школы и нечасто реализуется в обучении младших школьников, заключается в следующем.
Во-первых, картина рассматривается как средство развития речи не только при написании сочинения, но и в других видах речевых и грамматико-орфографических упражнений.
Во-вторых, анализ картины осуществляется по тому же алгоритму, тем же этапам, что и анализ литературного произведения. Но здесь нельзя не учитывать закономерность развития художественного восприятия у младших школьников.
В-третьих, интегрированный подход предполагает, что картина является не просто наглядным пособием на уроке чтения, русского языка или развития речи, но его органической частью; для анализа произведения используются знания, полученные и на других уроках, сам же урок остаётся целостным, логически подчинённым тем задачам и методическим требованиям, которые предъявляются к обучению по данному курсу.
Как мы уже упоминали выше, проблема развития речи младших школьников является на сегодняшний день одной из самых актуальных в современной методике русского языка.
В работе по развитию речи С.К. Тивикова и В.И. Воробьева выделяют следующие направления :
работа над звуковой стороной речи;
словарная работа (обогащение, уточнение и активизация словарного запаса);
работа над предложениями и словосочетаниями в плане развития речи;
развитие связной речи.
Большое внимание нужно уделять связной речи, которая является наиболее сложной стороной речевого развития. Все остальные направления являются вспомогательными, включёнными в решение основной задачи.
Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Основная единица связной речи – это текст (речевое высказывание, речевое сообщение).
Многие современные психолингвистические исследования текст рассматривают как результат речевой деятельности, форма выражения смыслообразований разной степени сложности и значимости. Основные признаки текста – это смысловая цельность (целостность), связность и членимость .
Цельность (целостность) текста заключается в его смысловом, тематическом единстве. Цельность тексту придают тема (единый предмет речи) и основная мысль (коммуникативная цель, которую преследует автор, его замысел, то главное, что он хотел сказать). Тема нередко обозначается в начале текста, а основная мысль извлекается из всего текста и не всегда может быть выражена автором вербально. В теме выделяются микротемы, которые считаются минимальными единицами речевого смысла.
Что касается связности, то простая сумма грамматически связанных правильных предложений не образует ещё связного текста.
По словам В.И. Капинос, основу структурной организации текста составляют «отношения коммуникативной преемственности между предложениями». В предложении выделяются две части: тема, или данное, где повторяется относительно известная из предыдущих предложений информация, и рема, или новое, где содержится новая информация, развивающая высказывание .
Для соединения предложений в тексте часто используют такие виды связи, как цепная и параллельная.
Цепная, или последовательная связь предполагает, что тема предыдущего предложения становится темой последующего. Такой способ связи нередко изображается в виде цепочки, где каждое звено связано с двумя соседними. Часто такой способ связи используют в тесте-повествовании и тесте-рассуждении, но может быть основой и текста-описания, особенно в случае подчинённости, установления определённой иерархии микротем .
Например: «Архип Иванович Куинджи родился на окраине Мариуполя в семье грека. С детства он любил рисовать. Эта любовь привела его в Феодосию к И.К.Айвазовскому. У художника-мариниста он увидел, как надо изображать глубину воды, прозрачность воздуха, лунный блеск. И в течении всей своей жизни А.И.Куинджи занимался разгадкой тайны света , смешивая краски в самых разных пропорциях, добиваясь их полной жизненнности». В этом тексте первое и второе предложение связаны словами Архип Иванович Куинджи и он, втрое и третье – словами любил и любовь, третье и четвёртое – словами И. К. Айвазовский и художник-маринист и т. д.
Параллельная связь предполагает связь всех предложений текста с общей темой, подчинение ей. Эта тема может быть выражена в предложении, которое дано в начале или в конце текста, в заголовке, а может быть словесно не выражена, а лишь подразумеваться, исходя из общей коммуникативной цели и предмета речи. Этот вид связи наиболее активно используется при создании текстов-описаний .
Например: «Мир картины Ф. А .Васильева «Оттепель» внутренне очень напряжён. Мрачным и строгим выглядит заиндевелый лес. Снег утратил свою белизну. На дальние поля легли синеватые тени. Заброшенной и сиротливой кажется стоящая близ дороги одинокая крестьянская изба. Фигура путника с ребёнком, с трудом пробирающегося по разъезженной талой дороге, ещё больше усиливает чувство безнадёжности».
Связность достигается за счёт использования лексико-грамматических, а в устной речи – и интонационных средств :
1.Морфологические средства:
2.Синтаксические средства:
параллелизм структуры предложений;
однотипный порядок слов;
вводные слова;
использование неполных предложений.
3.Лексические средства:
повторы отдельных лексических единиц;
контекстуальные синонимы, антонимы, однокоренные слова;
различные виды интонации (фонетические средства).
Членимость текста предусматривает понимание текста как совокупность двух или нескольких предложений, связанных по смыслу. Проявлением данной характеристики является возможность деления текста на логически законченные части, выделение в них главного, составление плана.
Делить текст на части, определять его начало, основную часть и концовку помогают слова, характерные для каждой структурной единицы текста (однажды, как-то раз, вдруг, затем, потом, наконец, вот так, значит, итак и др.). Этот признак тесно связан с типом текста, жанром речевого высказывания, стилем речи, поскольку структурные части везде сочетаются различным образом .
Из таких особенностей текста, как членимость и связность, вытекает следующая закономерность построения и понимания речевого высказывания: смысл текста зависит не только от содержания отдельных частей, сколько от их монтажной взаимосвязи, заставляющей читателя, слушателя, зрителя идти путём, который определил автор. Важная особенность этой взаимосвязи заключается в том, что в творческий процесс включаются эмоции читателя, слушателя, зрителя.
Речевые высказывания, как анализируемые, так и создаваемые учащимися, могут представлять собой такие типы текстов, или, по терминологии О. А. Нечаевой, «функционально-смысловые типы речи, как повествование, описание, рассуждение, каждый из которых отличается определёнными особенностями в содержании, структуре и языковом оформлении» .
Повествование представляет собой тип текста, в котором сообщается о событиях и явлениях, развёртывающихся во времени. В этих текстах обычно обозначены время и место действия, имеются действующие лица, определённый сюжет, в котором можно выделить зачин, кульминацию и развязку.
Модель текста-повествования включает три части (начало действия, его развитие и завершение действия), каждая из которых имеет свои языковые особенности и средства связи с другими частями текста.
Первая часть включает обычно указание на героев рассказа, место или время действия, может начинаться со слов однажды, как-то раз и др.
Вторая, основная, часть может отделиться от первой словами вдруг, неожиданно и др. Фрагменты внутри основной части нередко выделяются с помощью слов затем, потом и др. там, где происходит смена героев, времени, места действия, начинается новый этап в развитии событий.
Заключительная часть содержит сообщение о развязке , завершении действия и, как правило, соотносима с первой частью в тех или иных её элементах.
Oписaние – этo тaкой тип текстa, кoтoрый рaскрывaет признаки, присущие тoму или инoму предмету речи. Данные признаки oтбирaются в зaвисимoсти oт кoммуникaтивнoй цели выскaзывaния, стиля речи, a тaк же жaнрa. В мoдель текстa-oписaния включaются иные, чем пoвествoвaние, чaсти:
укaзaние нa oписывaемый предмет, егo функции и нaзнaчение;
перечисление и рaскрытие предметoв, кoтoрые oтoбрaны в сooтветствии с oснoвнoй мыслью;
oтнoшение к дaннoму предмету, егo oценку.
Пoрядoк чaстей не является стрoгo зaдaнным, первaя и третья чaсти мoгут сoединяться в oдну.
Систематическая работа по развитию речи младших школьников, содержание которой строится на основе восприятия картин, может формировать у детей сложное учебное умение, объём которого включает в себя общие коммуникативно-речевые умения и специальные, которые связаны именно с анализом живописного произведения.
Все коммуникативно-речевые умения, которые направлены на восприятие готового текста, так и на создание собственного, можно, по мнению С.К. Тивиковой и В.И. Воробьевой, объединить в несколько групп в соответствии с такими сторонами текста, как его содержание, структура и языковые средства .
Первая группа содержит умения, которые связаны с пониманием речевого сообщения. Среди них выделяют следующие умения :
отбирать и систематизировать материал, который соответствует теме или основной мысли текста;
понимать тему текста и определять её границы;
правильно понимать основную мысль текста и уметь выразить в своём речевом высказывании;
понимать заголовок текста и прогнозировать на его основе содержание, а также озаглавливать текст в соответствии с темой или основной мыслью речевого высказывания;
выделять в данной теме микротемы;
выделять в тексте ключевые слова, словосочетания и предложения и с их помощью определять основное содержание текста;
догадываться по контексту о значении незнакомых слов;
формировать вопросы по созданию текста и в связи с ним.
Вторая группа включает умения, которые связаны с построением текста, обозначением его структуры. Это такие умения, как:
делить текст на логически законченные части;
составлять план готового текста, то есть уметь определять главную мысль каждой части и выражать её одним предложением, а также планировать собственные речевые высказывания;
составлять вступительные и заключительные части своего речевого высказывания и выделять их в готовом тексте;
определять и устанавливать основные средства связи в данном тексте;
перестраивать текст в соответствии с другими речевыми задачами;
Третья группа включает умения, которые связаны с языковыми средствами. Здесь выделяются следующие умения:
пользоваться фонетическим, лексическим и синтаксическим богатством языка;
отбирать языковые средства, соответствующие определённому типу текста (повествованию, рассуждению, описанию);
отбирать языковые средства в соответствии с определённым стилем речи.
Четвёртая группа включает умения, которые связаны с текстом в целом, со всеми его сторонами. К ним относятся следующие умения:
совершенствовать собственный текст. Это самое сложное умение, степень овладения которым свидетельствует о быстром продвижении ребёнка в речевом развитии;
прогнозировать возможные трудности при решении речевой задачи и намечать пути и способы их преодоления (осуществлять прогностический контроль);
прогнозировать несколько вариантов речевого высказывания на одну тему или в соответствии с одной и той же основной мыслью;
организовать индивидуальную (самостоятельную) работу в соответствии с предложенным образцом (моделью, алгоритмом);
организовать парную и групповую работу по решению речевых задач;
К специальным коммуникативно-речевым умениям, связанным с анализом содержания и изобразительно-выразительных средств картины, можно, по нашему мнению, отнести следующие:
использовать искусствоведческие термины в беседе и в самом сочинении по картине;
анализировать и выражать подтекст картины, её эмоциональное воздействие с помощью графического и лексического словаря настроений;
определять тип и стиль речи в будущем сочинении по картине;
понимать замысел художника и строить своё речевое высказывание на его основе;
устанавливать соответствие между изобразительно-выразительными средствами в литературном, музыкальном и живописном произведениях.
Рассмотрев теоретические аспекты формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников на основе восприятия картин можно сделать следующие выводы:
От уровня сформированности коммуникативно-речевых умений младших школьников напрямую зависит эффективность образовательного процесса в дальнейшем, в частности освоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенции учащегося, в том числе и социальной и личностной.
Главной особенностью развития речи школьника является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью, более того, ребенок знакомится с совершенно новым для него видом речи – письменной речью.
Учителю нужно понять основные пути и условия развития речи школьников при работе над произведениями искусства, приобрести практические умения, необходимые в дальнейшем для определения собственного взгляда на данную проблему и, возможно, выработать свою собственную методику.
Систематическая работа по развитию речи младших школьников, содержание которой строится на основе восприятия картин, может формировать у детей сложное учебное умение, объём которого включает в себя общие коммуникативно-речевые умения и специальные, которые связаны именно с анализом живописного произведения.
Таким образом, развитие связной речи на основе восприятия картин – это сложный творческий процесс, который требует от учителя и ученика продуктивного диалога, личностного начала в раскрытии темы, решении проблемы учебной задачи.
1 306
47 324 
