Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме

РЕЗЮМЕ

Объем работы 40 с., в том числе 2 табл., 28наим. лит., 2 приложения.

Ключевые слова: ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ, СЕМЬЯ, СЕМЕЙНЫЙ СОЦИУМ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ, ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ

Цель исследования: выявление особенностей психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме.

Объектом исследования является воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предметом исследования является процесс психолого-педагогического сопровождения ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме.

Методы исследования: теоретико-библиографический анализ литературы по теме работы, анкетирование, эксперимент. Метод количественно-качественной обработки полученных исследовательских данных.

В результате исследования сделаны следующие выводы:

1. Интеллектуальная недостаточность – это стойкое, необратимоенарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Основной дефект – нарушение познавательной деятельности – вызван органическим повреждением коры головного мозга. Трудности в воспитании и обучении таких детей являются закономерным следствием отставания их психического развития.

2. Семья представляет собой систему отношений между мужем и женой, родителями и детьми, основанную на браке или кровном родстве и имеющую исторически определенную организацию.Рождение и воспитание ребенка с интеллектуальной недостаточностью очень сильно влияет на отношения в семейном социуме.

3. Развитие и воспитание ребенка с интеллектуальной недостаточностью требуют большей информированности родителей о заболевании, причинах болезни, ее последствиях и потенциальных возможностях ребенка. Семье необходима социальная и психологическая помощь, которая должна осуществляться одновременно в нескольких направлениях. Психолого–педагогическое сопровождение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семьях направлена на максимальное приспособление таких детей к жизни в окружающей среде и в социуме.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 4

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме 8

1.1Теоретический анализ проблемы интеллектуальной недостаточности: сущность, специфика. Исследование понятий «интеллектуальная недостаточность», «ребенок с интеллектуальной недостаточностью» 8

1.2Причины и факторы интеллектуальной недостаточности у детей 9

1.3Психолого–педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью 10

1.4 Особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями в семье 15

Глава 2. Практическое изучение особенностей психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме 22

2.1 Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью 22

2.2 Организация работы по психолого-педагогическому сопровождению ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме 25

2.3 Формы и методы психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семье 29

Заключение 34

Библиографический список 37

Приложение А 39

Приложение Б 40

Введение

Семья является первой общественной ступенью в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе.

Согласно Д.Я. Райгородскому семья представляет собой систему отношений между мужем и женой, родителями и детьми, основанную на браке или кровном родстве и имеющую исторически определенную организацию[26, c. 13].

Интеллектуальная недостаточность представляет собой стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга [10].

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка (наследственные факторы, патология внутриутробного развития, патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка[10].

Семья ребенка с интеллектуальной недостаточностью часто оказывается в изоляции, так как родители обычно ограничивают общение со своими друзьями, родственниками, целиком замыкаясь на своем горе. Большинство родителей болезненно реагируют на признание их ребенка умственно отсталым и рекомендацию обучать его в специализированной (коррекционной) школе. Для принятия решения родители должны быть реально ориентированы в возможностях дальнейшего развития своего ребенка. Если родители решили определить своего малыша в какое-либо учреждение системы социального обеспечения, это не значит, что они бросили его. Ребенка можно бросить, оставив его дома. Все зависит от самих родителей, от того, как они будут в дальнейшем заботиться о своем ребенке. Формирование личности детей с интеллектуальной недостаточностьюв первую очередь происходит в семье. От взаимоотношения ребенка с родителями зависит, насколько адекватными будут его отношения с социальной средой.

Семьи детей с интеллектуальной недостаточностьюнуждаются в помощи общества, помощи специалистов, доброжелательном отношении окружающих. Практическая реализация специального обучения и воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности и системности. Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим детей с интеллектуальной недостаточностью, учет региональных и социальных условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны получать в большей степени через сеть учреждений компенсирующего (коррекционного) типа.

Какие же проблемы испытывают родители ребенка с интеллектуальной недостаточностью? Это, прежде всего, нарушение эмоциональной атмосферы семьи, которая является важным фактором эффективности функций жизнедеятельности семьи, состояния ее здоровья в целом и обуславливает стабильность брака. Этому способствует то, что родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребёнка;личностные проявления и поведение ребёнка не отвечают ожиданиям родителей, и как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворённость; у родителей возникает чувство раздражения, гнева, ведущее к отдалению, изоляции, ограничению общения. Также следует отметить и изменение социального статуса семьи (часто снижение статуса): возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но приводят к изменениям в её ближайшем окружении.

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку синтеллектуальной недостаточностьюи родителям основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития. Единая система педагогических воздействий, единые требования, предъявляемые ребенку с интеллектуальной недостаточностьюв школе и семье, способствуют выработке определенного динамического стереотипа поведения. При этом ребенок с интеллектуальной недостаточностьюиспытывает меньше трудностей в процессе овладения нравственными нормами поведения, привычками, легче осваивает навыки учебной, трудовой деятельности, правила общения с окружающими его людьми.Все вышеизложенное обусловило актуальность темы исследования.

Цель исследования: выявление особенностей психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятие «интеллектуальная недостаточность», «ребенок с интеллектуальной недостаточностью», выявить причины и факторы интеллектуальной недостаточности.

2. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с интеллектуальной недостаточностью.

2. Изучить особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями в семье.

3. Провести анализ форм и методов психолого-педагогического сопровождения детей с интеллектуальнойнедостаточностью в семьях.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования и проанализировать ее результаты

5. Рассмотреть специфику организации работы по психолого-педагогическому сопровождению ребенка с интеллектальной недостаточностью в семейном социуме.

Объектом исследования является воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предметом исследования является процесс психолого-педагогического сопровождения ребёнка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме.

Методы исследования: теоретико-библиографический анализ литературы по теме работы, анкетирование, эксперимент. Метод количественно-качественной обработки полученных исследовательских данных.

Методология исследования: Изучением проблем, возникающих перед родителями, воспитывающими детей с проблемами в развитии, занимались многие специалисты (Н.Л.Белопольская, М.В.Ипполитова, Б.Д.Корсунская, А.Р.Маллер, Е.М.Мастюкова, И.И.Мамайчук, В.Л.Мартынов, Г.В.Пятакова Л.И.Солнцева и др.). В их исследованиях чаще всего затрагивается аспект участия семьи в воспитании и развитии аномального ребенка. В работе использованы данные исследований, отражающих состояние родителей, воспитывающих детей с проблемами в развитии (Р.Ф. Майрамян, М.М. Семаго, В.А. Вишневский, Б.А.Воскресенский, В.В. Ткачева).

Новизна исследованиясостоит в том, чтов нем получены новые данные по проблеме психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме.

Практическая значимость исследования:материал данного исследования может использовать в практической деятельности специалистами, оказывающими психолого-педагогическое сопровождение семей, в которых есть дети с интеллектуальной недостаточностью. Также материалы данного исследования могут быть использованы родителями, воспитывающими ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Связь с научными программами и темами.Исследование проблемы «Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме»:связана с темой «Социализация личности на всех этапах возрастного развития(в учебных заведениях различных типов, в различных семьях), разрабатываемой на кафедре социальной и коррекционной педагогики Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы».

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Работа состоит из 40 страниц с приложениями.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В СЕМЕЙНОМ СОЦИУМЕ

1.1Теоретический анализ проблемы интеллектуальной недостаточности: сущность, специфика. Исследование понятий «интеллектуальная недостаточность», «ребенок с интеллектуальной недостаточностью»

За рубежом изучение и анализ выраженных нарушений умственного развития началось с 18 века в работах таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл.В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже, в начале 20 века и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо), но и в дефектологии, возникшей в 20-е годы 20 века усилиями Л.С.Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психофизиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого–педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально–волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе [22, c. 57].

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимоенарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость подразделяется на формы:

• легкую (IQ в пределах 50-69),

• умеренную (IQ в пределах 35-49),

• тяжелую (IQ в пределах 20-34),

• глубокую (IQ ниже 20)[10].

При интеллектуальной недостаточности ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики).

Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

Таким образом, нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимоенарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психофизиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта.

1.2Причины и факторы интеллектуальной недостаточности у детей

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка.

Недоразвитие интеллекта является следствием многих внешних и внутренних факторов, нарушающих развитие и созревание мозга. Наряду с известными факторами наследственности, установлены свыше 400 патогенных вредностей, которые во время беременности матери могут нарушить процессы эмбриогенеза, а также патогенные факторы перинатального и раннего постнатального периода – гипоксия, нейроинфекции, тяжёлые дистрофические заболевания первых лет жизни, дефицит сенсорной стимуляции, т.е. психическая депривация[27, c. 12].

Итак, отметим наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей:

• умственная отсталость родителей,

• нарушения хромосомного набора,

• алкоголизм,

• наркомания[10].

Обозначим и такие факторы, как патология внутриутробного развития:

• различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности,

• интоксикации,

• травмы[10].

Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

• родовая травма и асфиксия;

• нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);

• травмы мозга[10].

Таким образом, недоразвитие интеллекта является следствием многих внешних и внутренних факторов, нарушающих развитие и созревание мозга. Можно выделить наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей, патологию внутриутробного развития, патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка.

1.3 Психолого–педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

Интеллектуальная недостаточность – это нарушение нормального темпа развития, при котором ребенок, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

К числу детей с задержкой интеллектуального развития относятся такие дети, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

• низкий уровень познавательной активности;

• незрелость мотивации к учебной деятельности;

• сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

• ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

• недостаточнаясформированность умственных операций;

• отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи.

Основной дефект – нарушение познавательной деятельности – вызван органическим повреждением коры головного мозга (Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) [13, c. 38].

Неполноценный биологический фонд новорожденного является основной причиной недоразвития. У таких детей снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, что, в свою очередь, задерживает структурное и функциональное развитие мозга. Слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, охранительное торможение, непрочность условных реакций и дифференцировок и некоторые другие признаки неполноценности корковой деятельности составляют то, что Л. С. Выготский называл «ядром дебильности». Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия экспериментально доказана ярко выраженная особенность высшей нервной деятельности (ВИД) всех умственно отсталых детей – нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем в силу недоразвития второй сигнальной системы [16, c.11].

Указанные психофизиологические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью являются основой атипического его развития, прогнозирующие нарушение темпа и своеобразие этого развития в целом. Кроме того, нельзя не учитывать, что эта категория детей чаще всего воспитывается в неблагоприятных социальных условиях, которые определенным образом также опосредуют их психическое развитие. И как следствие – к семи–восьми годам дети, поступающие в первый класс и приступающие к обучению в коррекционной школе, оказываются, как правило, не готовыми к нему мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли, саморегуляции, т. е. наблюдается общая психическая незрелость личности.

Трудности в обучении таких неоднозначных категорий школьников являются закономерным следствием отставания их психического развития. Как правило, поступившие в школу дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия (И.Л. Баскакова, С.В. Лиепинь и др.); фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.); слабостью запоминания, особенно логического (Л.В. Занков, В.Г. Петрова и др.); трудностями аналитико–обобщающей мыслительной деятельности (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Ю.Т. Матасов и др.); недостаточным уровнем речевого развития и, что самое главное, слабостью регулирующей функции речи (В.И. Лубовский, С.Л. Мирский и др.); низкой познавательной активностью и неразвитой саморегуляцией (В. Я. Василевская, Б.И. Пинский и др.); недоразвитием эмоционально–волевой сферы в целом (Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн и др.). Детям с нарушенной познавательной сферой недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности (Н.М. Стадненко, Т.Д. Ильяшенко) [17, c. 48].

Известно, что собственно интеллектуальную деятельность характеризуют такие качества, как способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, ориентированию в многоэлементных ситуациях. Младшие школьники с умственной недостаточностью с трудом овладевают интеллектуальной деятельностью во многом из–за свойственной им инертности мышления, тугоподвижности мыслительных актов по сравнению с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, у них наблюдается отставание словесно–логического мышления от возрастной нормы и преобладание наглядно–действенного мышления. Такие дети испытывают трудности и в овладении речевой формой мышления. Т. А. Власова и М. С. Певзнер подчеркивали, что речь – важнейшая психическая функция, которая имеет огромное влияние на формирование других психических функций ребенка, его развитие в целом [8, c. 41].

У детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, страдают все стороны речи. Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна. Эмоционально–волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий [16, с. 23]. Однако, тенденции развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

При интеллектуальной недостаточности ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового. Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.

У детей с интеллектуальной недостаточностью не возникает со временем:

– эмоциональное общение со взрослыми, «комплекс оживления» отсутствует или неполноценен;

– интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого;

– новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;

– умение различать своих и чужих людей [18, с. 53].

У детей с интеллектуальной недостаточностью на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно–двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода (в 2–3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.

Далее (на 3–4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.

В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безинициативны, больше подражают, копируют.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом – в учебной деятельности [22, с. 27].

При интеллектуальной недостаточности оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Темп восприятия замедлен, обьем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8–9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из–за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер [26, c. 20].

Коррекционная работа с данной категорией детей основывается на положении Л. С. Выготского о единстве законов развития нормально развивающегося ребенка и отсталого ребенка, выделившего следующие общие закономерности психического развития:

• общность основных факторов и движущих сил развития;

• возможность появления качественно новых психических образований при взаимодействии с социальной средой, в процессе общения со взрослыми и сверстниками, при включении ребенка в самостоятельную деятельность;

• сохранение при аномальном развитии всех стадий психического развития, что и в норме; при этом развитие идет в той же последовательности, но с изменением временных границ и при выраженной специфике проявления;

• органический дефект головного мозга не переводит развитие ребенка на «биологические рельсы», но накладывает существенные ограничения на возможности его психического развития [23, c. 14].

Следовательно, педагог уже на ранних ступенях обучения должен понимать необходимость формирования у детей базовых представлений, знаний и умений, являющихся основой умственного развития.

Отечественные ученые (С.Д. Забрамная, В.П. Кащенко и др.) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограниченны, все же в условиях коррекционного обучения возможно их поступательное развитие.

Исследования, проведенные под руководством В.В. Воронковой, также подтвердили, что специально организованное (коррекционное) обучение имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности и личности ребенка в целом, а также исправления недостатков их развития. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка [23, c. 97].

Основными показателями обучаемости считаются: обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия; осознанность, определяемая соотношением словесно–логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий. Значительным показателем является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого. По выделенным критериям, как показали исследования, целесообразно разделение учащихся на группы с целью осуществления индивидуально–дифференцированного подхода к обучению.

Таким образом, категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психо-физиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. Основной дефект – нарушение познавательной деятельности – вызван органическим повреждением коры головного мозга. Трудности в обучении таких неоднозначных категорий школьников являются закономерным следствием отставания их психического развития.

1.4 Особенности воспитания ребенка с ограниченными возможностями в семье

Семья является важнейшей средой формирования личности и главнейшим институтом воспитания и социализации, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа жизни. Как самая малая, первичная социальная ячейка, семья представляет своего рода «элементарную частицу» общества. В семье находят отражение все основные достижения, трудности и противоречия общественной жизни. В то же время семья влияет на жизнь общества, ей принадлежит решающая роль в процессе воспроизводства самого человека, продолжении человеческого рода, на нее ложатся большие обязанности в воспитании детей и подростков, в физическом и духовном развитии личности.

Прежде всего, следует отметить, что интеллектуальная недостаточность - это стойкое нарушение познавательной деятельности. Интеллектуально недостаточным называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.

Трудности, которые постоянно испытывает семья с проблемным ребенком, значительно отличаются от повседневных забот, которыми живет семья, воспитывающая нормально развивающегося ребенка. В результате рождения ребенка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты с окружающим социумом искажаются. Причины нарушений связаны с психологическими особенностями больного ребенка, а также с колоссальной эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с длительно действующим стрессом. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик [22, с. 51].

Качественные изменения в таких семьях проявляются на следующих уровнях: психологическом, социальном и соматическом.

Психологический уровень: рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. Деформируются: сложившийся стиль внутрисемейных взаимоотношений; система отношений членов семьи с окружающим социумом; особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка. Все надежды и ожидания членов семьи в связи с будущим ребенка оказываются тщетными и рушатся в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Любовь к ребенку как специфическое чувство возникает у женщины еще в период беременности. Но именно это светлое чувство укрепляется и расцветает в ответ на эмоциональную взаимность ребенка: его улыбку, комплекс оживления при появлении матери и др. Депривация материнских чувств может инициироваться недостаточностью этих социально-психологических проявлений у ребенка [16, с. 52].

Социальный уровень: после рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих многочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страха, стыда). Еще одна особенность, характеризующая социальную позицию значительной части родителей в отношении воспитания, развития и преодоления проблем больного ребенка - иждивенческая или безынициативная позиция. Родители считают, что преодолением проблем их ребенка должны заниматься специалисты и сотрудники учреждений, в которых их дети воспитываются, обучаются или продолжительно лечатся и живут.

Соматический уровень: стресс, возникший в результате комплекса необратимых психических расстройств у ребенка, может вызывать различные заболевания у его матери, являясь как бы пусковым механизмом этого процесса. Возникает патологическая цепочка: недуг ребенка вызывает психогенный стресс у его матери, который в той или иной степени провоцирует возникновение у нее соматических или психических заболеваний. Таким образом, заболевание ребенка, его психическое состояние может являться психогенным и для родителей, в первую очередь матерей [16, с. 56].

Преодолевая хронический стресс, связанный с воспитанием нестандартного ребенка, семья использует различные стратегии, которые делят на внутренние и внешние. Любая стратегия семейной жизни заключается, прежде всего, в оценке ситуации в плане возможности ее изменения. В противном случае приходится изменять восприятие данной ситуации, т.е. примириться с ней.

Внутренние стратегии: пассивная позиция заключается в избегании поиска решения проблемы. Что бы ни случилось - все воспринимается как должное. Активная позиция заключается в способности идентифицировать те условия, которые можно изменить, и активной деятельности по их изменению, а также в способности идентифицировать условия, которые изменить невозможно на данный момент и принять их как данность.

Внешние стратегии основываются на умении опираться на экстрасемейный подсистемы, то есть на индивидуумов и учреждения не входящие в систему семьи - умение находить и использовать помощь других людей (соседей, друзей, других семей, имеющих или не имеющих сходные проблемы); способность находить духовную поддержку (советы и помощь религиозных деятелей); умение использовать ресурсы государственной поддержки [17, с. 28].

Дети с ограниченными возможностями живут и развиваются в контексте семьи, где любое событие, происходящее с одним человеком, непременно затрагивает остальных.

Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, важными являются и такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации. Однако функции семьи могут быть нарушены в результате влияния весьма широкого круга факторов, в том числе особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи, нарушение структуры семьи и др.

Характерными нарушениями родительского поведения в случае больного ребенка являются: потворствующая гиперопека, стиль «фобия потери ребенка» либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией ребенка. Наиболее тяжелым последствием гиперопеки является отставание в психическом развитии ребенка.

Потворствующая гиперопека может быть связана с неверием в силы ребенка, его возможности, а также с «фобией утраты ребенка». Гипертрофированный страх за ребенка передается от матери самому ребенку, формируя у него «избегающее» поведение и определяя формирование его симбиотической связи с матерью. В таких случаях речь не идет даже об элементах самостоятельности у ребенка. Родители стремятся сделать за ребенка все, даже то, что он может сам. Ребенка как бы помещают в тепличные условия, в связи, с чем он не обучается преодолевать трудности, у него не формируются навыки самообслуживания и т. д. Жалея ребенка и стремясь ему помочь, родители сами ограничивают возможности его развития [4, с. 101].

Эмоциональное отвержение чаще всего имеет место, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, не удовлетворяет их социальных амбиций, что проявляется в повышенном уровне тревожности у ребенка, его педагогической запущенности, отставании в психическом развитии и девиантном поведении в более старшем возрасте.

Недостаточная отзывчивость родителей выражается в несвоевременном и недостаточном отклике на потребности детей, пренебрежении их чувствами. Они могут обнаруживать чрезмерно сильные реакции на отклонения в поведении ребенка и не замечать положительных явлений. Неотзывчивость родителей, особенно матерей, создает ситуацию депривации и еще более замедляет развитие ребенка, способствует нарушению его поведения.

Недостаточность и неадекватность взаимодействия родителей с детьми в эмоциональном плане усугубляет их дефект, искажает личностное развитие и снижает возможности социально-приспособительных характеристик.

Не имея глубоких знаний о природе задержки психического развития, родители не всегда понимают трудности детей в обучении, неадекватно оценивают их возможности, не осознают своей роли в воспитании и развитии таких детей; более того, они испытывают чувство неудовлетворенности вследствие несбывшихся ожиданий, что негативно отражается на их отношениях. Противоречие между восприятием родителями ребенка как имеющего задержку в своем психическом развитии и предъявлением к нему требований как к нормально развивающемуся и является чаще всего причиной неэффективных взаимоотношений между родителями и детьми. Их результат - утрата так необходимых детям этого возраста теплых, защищающих их контактов с самыми близкими людьми, эмоциональная отчужденность детей от родителей, избегание контроля своего поведения со стороны отца и матери. Испытывая определенный дискомфорт и не находя поддержки у своих родителей в семье, дети остаются наедине со своими проблемами. Их психическое развитие значительно замедляется, аномалия развития становится более стойкой и выраженной.

Основные рекомендации родителям, воспитывающим детей с интеллектуальной недостаточностью:

• постоянная стимуляция психического развития, соответствующая возрасту и индивидуальным особенностям ребёнка с интеллектуальной недостаточностью;

• создание благоприятных условий для обучения и охранительного режима ребёнка с интеллектуальной недостаточностью;

• формирование эмоционально-положительного, предметно-практического и речевого взаимодействия ребёнка с интеллектуальной недостаточностью с родителями.

Таким образом, воспитание детей в семье - дело сложное, требующее от родителей заинтересованности в положительных результатах, терпения, такта, знаний в области детской педагогики и психологии. Специфика воспитания в семье определяется и ее типом, и условиями проживания, и степенью подготовленности родителей к реализации воспитательной функции в семье.Воспитательный потенциал семьи составляет комплекс факторов и условий, определяющих ее педагогические возможности. Как социальный институт общества семья представляет собой совокупность социальных норм, образцов поведения, регламентированных взаимоотношениями между супругами, родителями и детьми, другими родственниками. В силу этого она оказывает сильнейшее влияние на человека. Как малая социальная группа, семья - это общность людей, основанная на кровном родстве, удовлетворении индивидуальных потребностей человека. Ее отличает единое экономическое пространство, взаимозависимый образ жизни, эмоционально-нравственные связи, отношения заботы, опеки, поддержки, защиты.

Семья является важнейшей средой формирования личности и главнейшим институтом воспитания и социализации, отвечающим не только за социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание определенного образа жизни.Противоречие между восприятием родителями ребенка как имеющего задержку в своем психическом развитии и предъявлением к нему требований как к нормально развивающемуся и является чаще всего причиной неэффективных взаимоотношений между родителями и детьми. Их результат - утрата так необходимых детям этого возраста теплых, защищающих их контактов с самыми близкими людьми, эмоциональная отчужденность детей от родителей, избегание контроля своего поведения со стороны отца и матери. Испытывая определенный дискомфорт и не находя поддержки у своих родителей в семье, дети с интеллектуальной недостаточностью остаются наедине со своими проблемами. Их психическое развитие значительно замедляется, аномалия развития становится более стойкой и выраженной.

Выводы по первой главе

1. Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психо-физиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. Основной дефект – нарушение познавательной деятельности – вызван органическим повреждением коры головного мозга. Трудности в обучении таких неоднозначных категорий школьников являются закономерным следствием отставания их психического развития.

2. Семья – это микросоциум, в котором формируются нравственные качества ребенка, его отношение к миру людей и представления о характере межличностных связей. Этот факт необходимо учитывать как в диагностической, так и в дальнейшей коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения развития. При этом семью рассматривать как основной стабилизирующий фактор социальной адаптации ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

3. Развитие и воспитание ребенка с интеллектуальной недостаточностью требуют большей информированности родителей о заболевании, причинах болезни, ее последствиях и потенциальных возможностях ребенка. Семье необходима социальная и психологическая помощь, которая должна осуществляться одновременно в нескольких направлениях. Психолого–педагогическое сопровождение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семьях направлена на максимальное приспособление таких детей к жизни в окружающей среде и в социуме.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В СЕМЕЙНОМ СОЦИУМЕ
2.1 Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ЦКРОиР г.Каменца с 5 по 21 сентября 2014г.

Центр оказывает комплексную помощь детям с особенностями психофизического развития, и обеспечивают получение образования детям-инвалидам с тяжелыми множественными нарушениями в развитии. В центре созданы 3 класса для детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии; созданы блоки учебно-воспитательной и коррекционной работы, где используются психотерапевтические техники и технологии (сказкотерапия, телесноориентрованная терапия, арт-терапия, пескотерапия, система М. Монтессори).

Специалисты центра: А) учителя-дефектологи (логопеды оказывают помощь детям с нарушениями речи, олигофренопедагоги для детей с нарушением интеллекта, сурдопедагоги для детей с нарушением слуха, тифлопедагоги для детей с нарушением зрения); Б) педагоги-психологи; В) социальные педагоги; Г) инструкторы лечебной физкультуры; Д) массажисты; З) медицинские работники. 1) обследуют и определяют особенности ребенка, дают рекомендации по обучению и воспитанию детей с особенностями психофизического развития от 0 до 18 лет; 2) составляют индивидуальную программу обучения ребенка с особенностями в развитии; 3) оказывают раннюю комплексную помощь детям с особенностями психофизического развития с первых месяцев рождения до 3-х лет; 4) осуществляют обучение и воспитание, коррекцию и реабилитацию детей с особенностями психофизического развития; 5) оказывают социально-психологическую помощь детям с психофизическими особенностями развития и их семьям; 6) проводят консультирование родителей, педагогов, медицинских и социальных работников по вопросам развития, обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, социализации их в обществе.

В опытно-экспериментальной работе принимало участие 10 семей, имеющих ребенка с интеллектуальной недостаточностью(экспериментальная группа) и 10 семей с ребенком без патологий(контрольная группа). Все семьи состоят в официальном браке. В исследовании участвовали только матери детей.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа:

1. Диагностика семей.

2. Организация работы по психолого-педагогическому сопровождению ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семье.

3. Проверка эффективности проведенной работы.

Для исследования родительского отношения к ребенку с интеллектуальной недостаточностью применялась методика диагностики родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина[12].

Методика диагностики родительского отношения (А.Я. Варга и В.В. Столин)

Назначение методики

Тест–опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Структура опросника

Опросник состоит из 5 шкал:

1. «Принятие–отвержение».

2. «Кооперация»

3. «Симбиоз»

4. «Авторитарная гиперсоциализация»

5. «Маленький неудачник»

Инструкция: Вашему вниманию предлагаются утверждения, с которыми вы согласны или не согласны. Если вы согласны с утверждением, то напротив него напишите «верно», если же не согласны, то напишите «не верно».

Порядок подсчета тестовых баллов. При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:

• отвержение,

• социальная желательность,

• симбиоз,

• гиперсоциализация,

• инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160.

Результаты семей по методике диагностики родительского отношения (А.Я. Варга и В.В. Столин) отражены в Таблице 2.1. Первичные данные см. в приложении А.

Таблица 2.1 – Результаты диагностики семей по методике ОРО (А.Я. Варга и В.В. Столин)

Шкала	Выборка
	Семьи с детьми с интеллектуальной недостаточностью	Семьи с детьми с нормальным развитием
Принятие–отвержение	20%	50%
Кооперация	10%	40%
Симбиоз	10%	10%
Авторитарная гиперсоциализация	30%	0%
Маленький неудачник	30%	0%

Данные показывают, что большинство родителей, воспитывающих ребенка с интеллектуальной недостаточностью имеют высокие баллы по шкалам «Авторитарнаягиперсоциализация» и «Маленький неудачник». Таким образом, родители отличаются избыточным контролем, который приобретает авторитарные черты. Кроме того, они инфантилизируют и инвалидизируют ребёнка. Эти два типа родительского отношения являются взаимосвязанными: если родители не доверяют ребёнку, не верят в его самостоятельность, они должны осуществлять строгий контроль за его поведением. Таким образом, можно сделать вывод, что у большинства родителей, имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью, наблюдается нарушение по шкалам «Принятие–отвержение» и «Симбиоз».

Невозможность для родителей изменения собственных ожиданий и установок по отношению к ребенку, с одной стороны, и изменения эмоционального статуса ребенка, с другой, – приводит к неприятию ребенка родителями. Результаты показывают, что аномальный ребенок эмоционально отвергается в семье, он воспринимается как инфантильный, личностно и социально несостоятельный, неприспособленный и неумелый. Такое отношение родителей нередко выливается в раздражение, нетерпимость, унижение достоинства ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Однако часть родителей стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком с интеллектуальной недостаточностью: они излишне опекают его, ограждают от любых трудностей, испытывая за него большую тревогу. Качественный анализ содержания ответов показал, что родителям детей с интеллектуальной недостаточностьючасто бывает трудно определить меру строгости и требовательности к ребенку. Например, если ребенок неохотно выполняет действия по самообслуживанию, родителям нелегко решить, следует ли пожалеть его и самим выполнить необходимые действия, или заставить ребенка все сделать самому.

Родителям с нормальными детьми нравится ребенок таким, какой он есть. Родители уважают индивидуальность ребенка, симпатизируют ему. Родители стремятся проводить много времени вместе с ребенком, одобряют его интересы и планы. Родители заинтересованы в делах и планах ребенка, стараются во всем помочь ребенку, сочувствуют ему. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывают чувство гордости за него. Они поощряют инициативу и самостоятельность ребенка, стараются быть с ним на равных. Родители доверяют ребенку, стараются встать на его точку зрения в спорных вопросах. На такие особенности указывают результаты по шкалам Принятие–отвержение (50%) и Кооперация (40%).

Таким образом, По результатам методики диагностики родительского отношения (А.Я. Варга и В.В. Столин) большинство родителей, воспитывающих ребенка с интеллектуальной недостаточностью имеют высокие баллы по шкалам «Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленький неудачник». Тогда как в семьях с детьми без патологий выявлены высокие баллы по шкалам «Принятие-отвержение», «Кооперация».

2.2 Организация работы по психолого-педагогическому сопровождению ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме

Основные задачи психолого-педагогического сопровождения:

• создание психологического комфорта, доброжелательности и доверительных взаимоотношений;

• оказание ребенку своевременной квалифицированной социально-педагогической, психологической и иной помощи;

• создание условий для выявления и развития интересов и склонностей ребенка;

• организация консультативно-разъяснительной работы с родителями;

• помощь в социальной адаптации к самостоятельной жизни.

На протяжении формирующего эксперимента психолого-педагогическое сопровождение заключалось в создании условий для самореализации личности, оказании помощи детям в вопросах социализации и дальнейшей интеграции в обществе, содействии в сохранении и укреплении здоровья. В настоящее время с учетом таких факторов, как плохая экология, рост социальной агрессии, неблагополучие в семье, родительская некомпетентность, поддержка ребенка становится особо значимой.

Комплексный подход к решению проблемы развития ребенка достигался созданием команды, включающей законных представителей, нужных специалистов различного профиля (педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, социальных педагогов и других педагогов), которые совместно обсуждали и определяли стратегию и тактику помощи ребенку с интеллектуальной недостаточностью.

Специалисты системы сопровождения во всех проблемных ситуациях находились на стороне ребенка с интеллектуальной недостаточностью, защищали его интересы и права. Сопровождение обеспечивало актуализацию личностного потенциала развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, проявление его самостоятельности. Важно было помочь сдетям с интеллектуальной недостаточностью находить выход из проблемных ситуаций.

Деятельность специалистов психолого-педагогического сопровождения строилась по следующим направлениям работы:

1. Психодиагностическая работа:

Диагностическое исследование начиналось с проведения динамического наблюдения за поведением детей с интеллектуальной недостаточностью, которое включает анализ наиболее важных сфер его деятельности. Особое внимание уделяется:

• изучению особенностей и уровня развития познавательной сферы;

• изучению отношения к трудовой, учебной деятельности, особенностей мотивации;

• изучению особенностей эмоциональной и личностной сферы;

• изучению микроклимата в семье;

• изучению жилищно-бытовых условий проживания и воспитания несовершеннолетних (посещение на дому).

В связи с рождением ребенка с интеллектуальной недостаточностью, у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, своему ребенку, который не такой, как все, к другим людям и к жизни вообще.

Психодиагностическая работа включала:

• изучение типов семейного воспитания, воспитательного потенциала семьи, особенностей отношений родителей к ребенку;

• изучение уровня правовой просвещенности родителей.

2. Психопрофилактическая работа:

Работа включала проведение плановых тематических консультаций по проблемам детей с интеллектуальной недостаточностью, по пропаганде здорового образа жизни, рейды по профилактике семейного неблагополучия «Семья», «Подросток», «Ученик на каникулах», лекторий «Школа любящих родителей».

2. Развивающая работа:

Проводилась на основе психодиагностики. Разработка развивающих программ строилась с учетом уровня ближайшего развития ребенка и учета его возрастных, индивидуальных и психофизических особенностей.

При разработке развивающих занятий учитывались следующие показатели:

• уровень физического развития ребенка;

• особенности и уровень развития познавательной сферы;

• отношение к трудовой и учебной деятельности, особенности мотивации;

• особенности эмоционально-личностной сферы.

К проведению занятий привлекались родители при необходимости коррекции неконструктивных форм взаимодействия в системе ребёнок-родитель, так как поведенческие отклонения, такие как агрессивность, заниженная самооценка ребенка, стремление уйти от трудностей во многом зависит от родительских установок. Кроме этого, у родителей формировалось понимания проблем ребёнка.

В ходе занятий родители осваивали приёмы, необходимые для закрепления в семье адаптивных форм поведения и преодоления имеющихся трудностей, что приводило к формированию у родителей реального образа ребенка, предъявление к ребенку адекватных его возможностям требований, создание в семье положительного микроклимата.

3. Консультирование и просвещение родителей.

Консультирование осуществлялось по вопросам развития, воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью и носило непрерывный характер. Итогом консультирования и просвещения являлосьповышение информационной культуры родителей, развитие у них навыков самостоятельной работы, умений корпоративного сотрудничества.

4. Организационно-методическая работа:

В рамках этого направления деятельности для родителей разрабатываются рекомендации по налаживанию конструктивного взаимодействия с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Результаты повторной диагностики семей по Тест–опроснику родительского отношения (ОРО) отражены в Таблице 2.2. Первичные данные см. в приложении Б.

Таблица 2.2 – Результаты диагностики семей по методике ОРО (А.Я. Варга и В.В. Столин)

Шкала	Выборка
	Семьи с детьми с интеллектуальной недостаточностью	Семьи с детьми с нормальным развитием
Принятие–отвержение	40%	50%
Кооперация	30%	40%
Симбиоз	10%	10%
Авторитарная гиперсоциализация	20%	0%
Маленький неудачник	0%	0%

Данные показывают, что после проведенной работы с семьями, воспитывающими детей с интеллектуальной недостаточностьюбольшинство родителей, воспитывающих ребенка с интеллектуальной недостаточностью имеют высокие баллы по шкале «Принятие–отвержение». Это говорит о том, что у этих родителей имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослые в данном случае принимают ребенка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы, проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об этом. Также возросло число семей с высокими баллами по шкале «Кооперация», ч то является признаком того, что родители проявляют искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивают способности ребенка, поощряют самостоятельность и инициативу ребенка, стараются быть с ним на равных.

Таким образом, изложенный материал отражает системную работу по психолого-педагогическому сопровождению детей с интеллектуальной недостаточностью. Только комплексное и непрерывное психолого-педагогическое сопровождение детей с интеллектуальной недостаточностью на всех возрастных уровнях, создание психологических и социальных условий для коррекционного обучения, воспитания, психолого-педагогической и социально-трудовой реабилитации позволит всесторонне и более оптимистически рассматривать вопросы интеграции этой категории детей в общество.

2.3 Формы и методы психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семье

Психолого-педагогическая деятельность по сопровождению семей, имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью – непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи.

Значимость ее обусловлена тем, что помощь ребенку и его семье должна быть не столько психологически глубокой, сколько широкой по охвату проблем, а также участников событий, в число которых входят члены семьи, и их родственники, работники специализированных учреждений, чье внимание необходимо привлечь к проблемам семьи ребенка с интеллектуальной недостаточностью и ее нуждам.В такой ситуации ребенок и семья, в которой он воспитывается, нуждаются в помощи специалистов, которые смогли бы активно войти в конкретную жизненную ситуации семьи, смягчить воздействие стресса, помочь мобилизовать имеющиеся внутренние и внешние ресурсы всех членов семьи [12, с. 49].

Главная цель психолого-педагогического сопровожденияв работе с семьей ребенка с интеллектуальной недостаточностью – помочь семье справиться с трудной задачей воспитания ребенка с особенностями развития, способствовать ее оптимальному решению, несмотря на имеющиеся объективный фактор риска, а также воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения задач реабилитационного процесса. Иными словами, цель психолого-педагогического сопровождения– способствовать социальной адаптации и реабилитации семьи в ситуации рождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Рождение больного ребенка неизбежно изменяет уклад и особенно психологический климат в семье. Все члены семьи, и в первую очередь мать находятся в состоянии эмоционального стресса. И в таком состоянии многие родители хотят оказаться от ребенка. И чтобы предотвратить отказ от ребенка и включить семью в реабилитационный процесс, специалист должен иметь реальные представление о перспективах ребенка и о той роли, которую надлежит сыграть семье в ходе его воспитания и развития. Задача психолого-педагогического сопровождения– помочь родителям преодолеть первоначальную реакцию подавленности и растерянности, а в дальнейшем занять активную позицию в реабилитации ребенка, сосредоточив усилия не только на лечении, но и на развитии его личности, на поиске адекватных способов социализации и достижении оптимального уровня адаптации в обществе.

Очень распространена такая форма работы с семьей, как патронаж. Центральный совет обучения и подготовки патронажных работников Великобритании определил патронаж как подотчетную профессиональную деятельность, которая позволяет инвалидам, семьям и общинам идентифицировать личные, социальные и ситуативные трудности, оказывающие на них отрицательное воздействие.

Патронаж помогает и дает им силы справиться с этими трудностями посредствам поддерживающих, реабилитационных, защитных и коррекционных действий. Медицинские и хозяйственно-бытовые услуги не исчерпывают возможности патронажа, в его рамках могут осуществляться различные виды образовательной, психологической, посреднической помощи, поэтому посещение клиента на дому является неотъемлемой формой работы с семьей, в которой есть ребенок с интеллектуальной недостаточностью.

Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях, что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности [11, с. 40].

Таким образом, патронаж – одна из форм работы, представляющая собой посещение клиентов на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно-реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать связи с клиентом, своевременно выявлять проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь.

Метод консультации представляет собой взаимодействие между двумя или несколькими людьми, в ходе которого определенные специальные знания консультанта используются для оказания помощи консультируемому в решении текущих проблем или при подготовке к предстоящим действиям.

Поскольку консультирование предназначено для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач, оно способно найти широкое применение и в социально-педагогической практике, нацеленной на реабилитацию семьи ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Необходимость использования этого метода связана с тем, что значительная часть семей, имеющих ребенка с особенностями развития, находится в острых или хронических стрессовых состояниях, испытывающих трудности адаптации к своему новому статусу, имеют неустойчивую мотивацию к участию в реабилитационном процессе, сталкиваются со сложностями межличностного общения внутри семьи и с ближайшим окружением. И помимо новых знаний им необходимо специально организованное доверительное общение [4, с. 105].

Также могут применяться групповые методы работы с семьей (семьями) – тренинги. Особенно распространены психологические и образовательные тренинги. Психологический тренинг представляет собой сочетание многих приемов индивидуальной и групповой работы, нацеленных на формирование новых психологических умений и навыков. В настоящее время цели проводимых тренинговых программ расширялись, и тренинг перестал быть только областью практической психологии, заняв достойное место в социальное место в социальной работе, системе образования.

Образовательные тренинги для родителей направлены, прежде всего, на развитие умений и навыков, которые помогают семьям управлять своей микросредой, ведут к выбору конструктивных жизненных и конструктивного взаимодействия. В образовательных тренингах активно используется, например, индивидуальные упражнение на управление своим телом, эмоциями; ролевые игры в малых группах; система домашних заданий, выступлений, дискуссий; приемы арттерапии, игротерапии, просмотр видеоматериалов и другое.

Тренинг является одним из самых перспективных методов решения проблемы психолого-педагогического образования родителей. Эта проблема не теряет своей актуальности в течении последних лет. Особо остро она стоит в отношении родителей с особенностями психофизического развития.

Для того чтобы тренинг получил признание и был успешным, он должен быть максимально целенаправленным и интенсивным. Новые усилия и навыки должны формироваться постепенно с предоставлением широких возможностей для их закрепления. Перед родителями нужно ставить задачи адекватные уровню их и возможностей, следует использовать непрерывную систему обратной связи и другое.

Групповые методы работы дают возможности родителям обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение в группе. Кроме того, возможность приписать на себя роль лидера при обмене информацией развивает активность и уверенность родителей.

Именно групповые формы работы, в частности образовательные тренинги для родителей, эффективность которых доказана зарубежным опытом, входят в разряд ведущих технологий психолого-педагогического воздействия [13, с. 22].

Участники процесса психолого-педагогического сопровождения должны:

1) воспитать у детей с интеллектуальной недостаточностью и их родителей общественную активность, инициативу, готовность к жизни;

2) формировать у них личностные качества (эмоции, чувства, нравственность на основе усвоения культуры и ценностей своего народа, культуры здоровья, общения и поведения, культуры проведения свободного времени);

3) интегрировать детей с интеллектуальной недостаточностью в общество здоровых людей [11, с. 40].

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью не должен быть пассивным объектом воздействия, а должен стать активным субъектом социального формирования своей личности исходя из внутренних потенций, и, конечно, условий окружающей среды.

Особенность психолого-педагогического сопровождения заключается в том, что ее процесс должен осуществляться комплексно, то есть с участием специалистов различного профиля: педагогов, социальных работников, психологов, медиков и других. Они видят назначение психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью, которое состоит в том, чтобы улучшить качество жизни путем налаживания контактов с их социальным и физическим окружением. Принципом деятельности специалистов является их профессиональная этика:

• личностно-ориентированный подход к детям с интеллектуальной недостаточностью и их родителям, реализуемый в формуле: любить, понимать, принимать, сострадать, помогать;

• оптимальность подхода: вера в детей с интеллектуальной недостаточностью и их родителей, опора на положительное в них, убеждение их: «сделай себя личностью сам»;

• объективность подхода: учет возрастных особенностей личности (индивидуальных черт, склонностей, нравственной, моральной позиции),

• коммуникативность: способность к быстрому и оперативному общению и налаживанию связей и координации со всеми субъектами социального воспитания для быстрого нахождения средств квалифицированной помощи детям-инвалидам;

• неразглашение информации о детях-инвалидах и их семьях [10, с. 90].

Основными критериями эффективности работы специалистов могут быть:

• анализ состояния проблем семей имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью и результатов их решения;

• включенность детей с интеллектуальной недостаточностью и родителей в различные виды социальной деятельности и активности к социальным ценностям;

• включенность взрослых в деятельность по улучшению условий в социуме;

• оценка социально-психологической обстановки и микроклимата в социуме;

• уровень профессионального роста специалиста [26, с. 103].

Таким образом, можно подчеркнуть, что реализация в науке и практике социально-педагогического сопровождения означает осуществление всей социальной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью и их родителей на основе проектирования педагогически целесообразных отношений в социуме, использования в практике форм и методов, основанных на фундаментальных педагогических закономерностях и способствующих личностному развитию, самовоспитанию, социальной адаптации человека, созданию комфортной среды его обитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальная недостаточность – это стойкое, необратимоенарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психо-физиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. Основной дефект – нарушение познавательной деятельности – вызван органическим повреждением коры головного мозга. Трудности в воспитании и обучении таких детей являются закономерным следствием отставания их психического развития.

2. Семья – это микросоциум, в котором формируются нравственные качества ребенка, его отношение к миру людей и представления о характере межличностных связей. Этот факт необходимо учитывать как в диагностической, так и в дальнейшей коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения развития. При этом семью рассматривать как основной стабилизирующий фактор социальной адаптации ребенка с интеллектуальной недостаточностью.Рождение и воспитание ребенка с интеллектуальной недостаточностью влияет на отношения с их собственными родителями, бабушками и дедушками ребенка. Несмотря на свои ограничения, такой ребенок является полноправным членом семьи, с потребностями которого необходимо считаться и учитывать. Сильная взаимная любовь, которая со временем развивается и крепнет между родителями и ребенком, является самым большим приобретением в их жизни. Именно она поможет в будущем справиться со многими из ожидающих трудностей. Однако очень часто существует большая практическая и психологическая зависимость от родителей, которая затрудняет процесс социализации и социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

3. Развитие и воспитание ребенка с интеллектуальной недостаточностью требуют большей информированности родителей о заболевании, причинах болезни, ее последствиях и потенциальных возможностях ребенка. Семье необходима социальная и психологическая помощь, которая должна осуществляться одновременно в нескольких направлениях. Психолого–педагогическое сопровождение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семьях направлена на максимальное приспособление таких детей к жизни в окружающей среде и в социуме.

В опытно-экспериментальной работе принимало участие 10 семей, имеющих ребенка с интеллектуальной недостаточностью и 10 семей с ребенком без патологий. Диагностика семей выявила, что по результатам методики диагностики родительского отношения большинство родителей, воспитывающих ребенка с интеллектуальной недостаточностью имеют высокие баллы по шкалам «Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленький неудачник». Тогда как в семьях с детьми без патологий выявлены высокие баллы по шкалам «Принятие-отвержение», «Кооперация».Исходя из результатов диагностики нами было организовано психолого-педагогическое сопровождение детей с интеллектуальной недостаточность в семейном социуме, которое включало в себя различные формы и методы работы с данными детьми и их семьями.Повторная диагностика показала эффективность выбранных форм и методов работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью и их семьями.

Проблемы, с которыми сталкивается семья в случае рождения ребенка с нарушением психического развития, связаны как с резкой сменой образа жизни, так и с необходимостью решения множества проблем, отличающихся от обычных трудностей. Неправильное разрешение этих трудностей может приводить к дезорганизации семейных отношений, к развитию семьи по типу проблемной. В семьях, где родители не понимают возможностей и ограничений своего ребенка, не дают ему права на реализацию имеющихся способностей, возникает состояние неудовлетворения и напряжения у всех членов семьи.

Рекомендации семьям, имеющим ребёнка с интеллектуальной недостаточностью:

1. Уделять своему ребенку больше времени и внимания, в особенности формированию социально-бытовых навыков.

2. Семья не должна замыкаться в своем горе, уходить «в себя», стесняться своего ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

3. Нужно использовать все средства, чтобы воспитать ребенка жизнерадостным, активным, уверенным в своих силах. Полезно хвалить его при посторонних, повышая его самооценку.

4. Важно сохранить в семье единство и согласованность всех требований к ребенку. Согласованное влияние, единый подход помогают быстрее сформировать его навыки и умения, социально приемлемое поведение.

5. Родители должны организовать охранительный режим, который щадит и в то же время укрепляет нервную систему ребенка. Режим освобождает ребенка и родителей от ненужных усилий. Необходимые привычки формируются медленно, поэтому их надо отрабатывать долго и упорно в условиях соблюдения режима.

6. Важно, чтобы родители активно и систематически наблюдали за развитием своего ребенка с рождения. Это поможет своевременно обратить внимание на те особенности ребенка, по поводу которых следует посоветоваться со специалистами.

Итак, задачи данного исследования реализованы в полной мере. Однако для более глубокого исследования данной проблемы необходимо расширение выборки исследования, включая отцов детей с интеллектуальной недостаточностью, а также увеличение методов диагностики. Дальнейшая разработка темы исследования достаточно перспективна, так как необходимость совершенствования процесса психолого-педагогического сопровождения ребенка с интеллектуальной недостаточностью в семейном социуме неоспорима.

В следующей курсовой работе мы бы хотели рассмотреть следующее направление в логопедии «Принципы анализа речевых нарушений у детей ».

Материал данного исследования может использовать в практической деятельности специалистами, оказывающими психолого-педагогическое сопровождение семей, в которых есть дети с интеллектуальной недостаточностью. Также материалы данного исследования могут быть использованы родителями, воспитывающими ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Библиографический список

1. Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю.Е.Алешина. – М.: Педагогика, 1999. – 170 с.

2. Беляева,М.А.Социально–педагогическая работа с семьей ребенка–инвалида/М.А.Беляева,И.Е. Кузнецов. – Екатеринбург, 2001. – 329 с.

3. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р.Битянова. – М.: Генезис, 1997. – 298 с.

4. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика Текст. : учеб.пособие для студентов ст. курсов психол. фак. ун–тов / А.Ф.Бондаренко. – М.: Изд–во Ин–та психотерапии, 2000. – 353 с.

5. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С.Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 304 с.

6. Варга, А.Я. Структура и типы родительского отношения: дес. канд. психол. наук/ А.Я.Варга. – М., 1986. – 206 с.

7. Василькова,Ю.В.Социальная педагогика /Ю.В.Василькова, Т.А.Василькова. – М., 2000. – 288 с.

8. Винникот, Д.В. Разговор с родителями: пер. с англ. / Д.В.Винникот. – М.: Класс, 1995. – 92 с.

9. Дементева, Н.Ф. Социальная работа с семей ребенка с ограниченными возможностями. – М.: Институт социальной работы, 1996.

10. Дети с интеллектуальной недостаточностью / Сайт управления специального образования Министерства образования Республики Беларусь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.asabliva.by/ru/main.aspx?guid=3945. – Дата доступа: 30.01.2015.

11. Дуванова, С.И. Социально–психологический портрет семьи умственно–отсталого школьника / С.И.Дуванова // Изв. Воронеж, пед. унта. – Воронеж, 1997. – Т.247. – С.7 – 11.

12. Заслуженюк, B.C. Родители и дети. Взаимопонимание или отчуждение? Текст.: кн. для родителей / В.С.Заслуженюк, В.А.Семиченко. – М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. – 190 с.

13. Колеченко, А.К. Взаимодействие различных форм сопровождения в системе образования / А.К.Колеченко // Психолого–педагогическое и медико–социально сопровождение развития ребенка: материалы Рос.–фламанд. конф. – СПб, 2001. – С.13 – 21.

14. Курильченко, Н.Н. Об опыте организации и проведения психотерапевтических групп детско–родительских отношений / Н.Н.Урильченко, Т.С.Пантолик // Психолог в детском саду. –1998. – № 2. – С.94 – 96.

15. Мазурова, Н.В. Проблемы семьи, имеющей аномального ребенка Текст. / Н.В.Мазурова // Инновации в российском образовании. – М., 1999.–С.119 – 126.

16. Майрамян, Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок / Р.Ф.Майрамян. М, 1996. – 215 с.

17. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. – М., 2000. – 299 с.

18. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии /Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 281 с.

19. Московина, А.Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей / А.Г.Московина, Е.В.Пахомова, А.В.Абрамова // Дефектология. – 2000. – № 2. – С.38 – 41.

20. Олиференко, Л.Я.Социально–педагогическая поддержка детей группы риска /Л.Я.Олиференко,Т.И. Шульга,И.Ф. Дементьева. – М., 2002. – 277 с.

21. Петровский, В.А. Отчуждение как феномен детско–родительских отношений / В.А.Петровский, М.В.Полевая // Вопр. психологии. 2001. – № 1. – С. 19 – 26.

22. Пороцкая, Е.Л. Исследование особенностей позиции родителей по отношению к психическому развитию ребенка / Е.Л.Пороцкая // Психолог в детском саду. – 2000. – № 2. – С.204 – 213.

23. Психолого–педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми / Под ред. Г.М. Дульнева. – Л., 1990. – 194 с.

24. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: автореф. дис. канд. психол. наук / Ю.В.Слюсарев. – СПб, 1992. – 21 с.

25. Смирнова, Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения / Е.О.Смирнова, М.В.Быкова // Вопр. психологии. – 2000. – № 3. – C.3 – 14.

26. Солодянкина, О.В. Педагогические основы взаимодействия образовательного учреждения с семьей: теория и практика: Монография / О.В. Солодянкина. – Екатеринбург–Ижевск: Институт экономики УрО РАН, 2004. – С. 12 – 78.

27. Сухарева, Е.Г. Вопросы исследования познавательных качеств у детей с интеллектуальными нарушениями / Е.Г. Сухарева. – М., 1986. – 394 с.

28. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе / Л.М. Шипицына. – СПб, 2002. – 210 с.

ПРИЛОЖЕНИЕА

Таблица П1 – Первичные данные методики ОРО (констатирующий этап)

	Принятие–отвержение	Кооперация	Симбиоз	Авторитарная Гиперсоциализация	Маленький неудачник
Семьи с нормальными детьми
1	25	4	4	5	2
2	18	1	6	2	1
3	8	9	4	3	4
4	27	3	4	5	5
5	3	3	2	6	2
6	6	8	2	2	4
7	6	4	4	5	2
8	28	4	4	3	4
9	26	9	3	1	2
10	5	2	3	6	1
Семьи с детьми с интеллектуальной недостаточностью
1	2	3	3	2	4
2	4	8	3	4	2
3	1	4	7	3	3
4	3	2	4	6	3
5	6	2	2	4	7
6	1	2	2	4	6
7	2	3	2	6	4
8	3	3	3	6	3
9	2	2	4	3	7
10	5	2	2	2	6

ПРИЛОЖЕНИЕБ

Таблица П2 – Первичные данные методики ОРО (контрольный этап)

	Принятие–отвержение	Кооперация	Симбиоз	Авторитарная гиперсоциализация	Маленький неудачник
Семьи с нормальными детьми
1	19	4	4	5	2
2	1	1	6	2	1
3	4	9	4	3	4
4	15	3	4	5	5
5	3	3	2	6	2
6	5	8	2	2	4
7	6	4	4	5	2
8	21	4	4	3	4
9	5	9	3	1	2
10	3	2	3	6	1
Семьи с детьми с интеллектуальной недостаточностью
1	17	3	3	2	2
2	4	8	3	4	4
3	25	4	7	3	2
4	3	2	4	3	4
5	6	8	2	4	2
6	26	2	2	3	1
7	2	5	2	3	2
8	3	3	3	2	4
9	2	7	4	3	2
10	29	2	2	2	4