РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО КУРСА «ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ»
АООП НОО обучающихся с задержкой психического развития
Вариант 7.1
НАЧАЛЬНОЕ ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Пояснительная записка
Рабочая программа коррекционно-развивающего курса «Логопедические занятия» разработана на основе АООП НОО обучающихся с ЗПР, Примерной рабочей программы коррекционно-развивающего курса «Логопедические занятия» АООП НОО обучающихся с ЗПР.
Данная коррекционно-развивающая программа направлена на создание условий в освоении АООП НОО детьми с ЗПР (вариант 7.1).
Программа предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы.
Обязательными условиями реализации коррекционно-развивающей логопедической программы развития, адаптированной для обучающихся с ЗПР являются логопедическое сопровождение, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.
Курс коррекционно-развивающих логопедических занятий является обязательным для реализации и относится к коррекционно-развивающей области. Он направлен на исправление различных недостатков речевого развития у школьников, получающих образование в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, АООП обучающихся с ЗПР, вариант 7.1. Логопедическая работа с обучающимися нацелена на удовлетворение их особых образовательных потребностей.
Общая характеристика обучающихся с ОВЗ (с задержкой психического
развития, вид 7.1.)
Включение курса коррекционно-развивающих логопедических занятий в качестве обязательного для всех получающих образование по варианту 7.1 является значимым нововведением в содержание образования младших школьников указанной группы, обоснованным спецификой речевого развития обучающихся.
У большинства обучающихся с ЗПР наблюдаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, недостаточность не только спонтанной, но и отражённой речи. Импрессивная речь характеризуется малой дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.
Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Нарушения связной речи у детей с ЗПР проявляются в значительных трудностях пересказа и при составлении различных видов рассказов. Детям доступен пересказ лишь небольших объемов текста, при этом уменьшается количество смысловых звеньев, нарушаются связи между отдельными предложениями текста, типичны неоправданные повторы и паузы. Все это сочетается с недостаточной сформированностью системы произвольной регуляции, основных мыслительных операций, знаково-символической функции мышления, разнообразными нарушениями и/или дефицитами развития психофизических функций (дисфункциями): ослабленной памятью, плохой концентрацией и распределением внимания, недостаточной сформированностью пространственных представлений, зрительно-моторной координации и пр.).
Категория обучающихся с ЗПР – наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.
Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.
Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).
Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медикопедагогической) коррекционной помощи.
У обучающихся с ЗПР (вариант 7.1), достигших к моменту поступления в школу уровня психофизического развития близкого возрастной норме, отмечаются трудности произвольной саморегуляции, проявляющиеся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Помимо перечисленных характеристик, у обучающихся могут отмечаться типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетико-фонематического развития, нейродинамики и др. Но при этом наблюдается устойчивость форм адаптивного поведения.
Общая характеристика коррекционно-развивающего курса
Данный курс адресован обучающимся с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня психофизического развития близкого возрастной норме, но отмечаются трудности произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам.
Помимо перечисленных характеристик, у обучающихся могут отмечаться типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетико-фонематического развития, нейродинамики и др.
Но при этом наблюдается устойчивость форм адаптивного поведения. Коррекционный курс способствует формированию у учащихся предпосылок, лежащих в основе становления навыков чтения и письма, системы знаний о языке и готовит к применению их в учебной деятельности.
Данный курс подводит учащихся к осознанию цели и ситуации речевого общения, адекватному восприятию звучащей и письменной речи, пониманию информации разной модальности, содержащейся в предъявляемом тексте, а также передачи его содержания по вопросам и самостоятельно.
В свою очередь содержание курса является базой для усвоения общих языковых и речевых закономерностей в начальной и основной школе, представляет собой значимое звено в системе непрерывного изучения родного языка.
Цели и задачи программы
Курс способствует не только речевому развитию, но и коррекции указанных нарушений, совершенствованию познавательной деятельности и системы произвольной регуляции, удовлетворению общих и специфических образовательных потребностей.
Общая цель логопедических занятий заключается в диагностике, коррекции и развитии всех сторон речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, синтаксической), а также связной устной и письменной речи.
Курс коррекционно-развивающих логопедических занятий представляет особую значимость для обучающихся с задержкой психического развития (далее ЗПР) поскольку у данной категории детей наблюдается большая распространенность комплексных речевых нарушений, своеобразие речи, проявляющееся в недостаточности или нарушении развития ее компонентов, что приводит к трудностям освоения учебного материала. Описание особенностей речевого развития детей с ЗПР (Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, Е. В. Мальцева, Н. Ю. Борякова и др.) констатирует у них смазанную, недостаточно отчетливую речь, что связано с малой подвижностью артикуляционного аппарата, частые нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, отсутствие практических речевых обобщений, бедность и слабую дифференцированность словаря, слабость регулирующей функции речи.
В соответствии с АООП определяются общие задачи курса:
|
| постановка, автоматизация, дифференциация звуков речи; |
|
| |
|
| обогащение словаря, его расширение и уточнение; |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| |
Содержание программы курса разработано на основе методических пособий, созданных известными учеными в области отечественной логопедии и с учетом имеющихся методических рекомендаций по обучению детей с ЗПР. Курс реализуется на протяжении всего периода начального образования и позволяет последовательно и постепенно преодолевать речевую инактивность и речевые нарушения обучающихся, а также обусловленные ими разнообразные трудности в обучении, развивать коммуникативную компетентность.
Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:
Принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.
Принцип системности - обеспечивает единство всех элементов коррекционно-воспитательной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников.
Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в их личности.
Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития.
Принцип единства психолого-педагогических и медицинских средств, обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока в деятельности по комплексному решению задач коррекционно-воспитательной работы.
Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.
Описание места коррекционно-развивающего курса в учебном плане
Коррекционно-развивающая программа рассчитана на 4 года обучения по 1 часу в неделю (135 часов). Занятия проводятся 1 раз в неделю, продолжительность занятий 20 минут. Курс изучения программы рассчитан на детей 1 – 4-х классов, обучающихся по АООП НОО, разработанный на основании специальных (коррекционных) программ для детей с тяжелыми нарушениями речи.
2. Планируемые результаты коррекционно-развивающего курса
Логопедические занятия являются для обучающихся основой для успешного освоения основной общеобразовательной программы, способствуют достижению не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов.
Личностные результаты:
Осознание языка как основного средства человеческого общения.
Восприятие русского языка как явления национальной культуры.
Понимание того, что правильная устная и письменная речь есть показатели индивидуальной культуры человека.
Способствовать к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.
Метапредметные результаты обучения:
Формирование универсальных учебных действий (УУД):
Средством формирования регулятивных УУД служат технология продуктивного чтения и проблемно-диалогическая технология.
составлять вопросы к текстам, логическую цепочку по тексту, таблицы, схемы, по содержанию текста;
правильно отображать на письме зрительно-пространственный образ графемы.
Средством формирования познавательных УУД служат тексты упражнений.
3. Коммуникативные УУД:
оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне слога, слова, предложения или небольшого текста);
адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.
Средством формирования коммуникативных УУД служит технология продуктивного чтения и организация работы в парах и малых группах.
Учитывая, что данный курс направлен на устранение речевых недостатков, препятствующих овладению программным материалов по русскому языку и чтению, в процессе коррекционной работы формируются умения необходимые учащимся для овладения знаниями по предметам.
Таким образом, предметными результатами является сформированность следующих умений:
|
| |
|
| |
|
| осмысленно, правильно и выразительно читать предложениями; |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| определять предложения по цели высказывания, определять простое и сложное предложение, уметь выполнять синтаксический разбор; составлять предложения с однородными членами. |
Обучающиеся должны уметь:
| | ставить учебную задачу под руководством учителя-логопеда; |
| | планировать свою деятельность под руководством учителя-логопеда; |
| | работать в соответствии с поставленной задачей; |
| | искать и отбирать информацию в справочных пособиях и словарях; |
| | составлять описание объекта; составлять простой и сложный план текста; |
| | работать с текстом; |
| | сравнивать полученные результаты с ожидаемыми под руководством учителя- логопеда; |
оценивать свою работу и работу товарища;
устанавливать причинно-следственные связи;
правильно отображать на письме зрительно-пространственный образ графемы.
К концу первого года коррекционной работы обучающиеся должны знать:
строение артикуляционного аппарата;
акустико-артикуляционные различия и сходства звуков;
значение правильного дыхания;
основные грамматические термины: речь, предложение, словосочетание, слово, слог, ударение, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки.
Обучающиеся должны уметь:
чётко произносить все звуки русского языка в речевом потоке;
называть отличия гласных и согласных звуков;
правильно обозначать звуки буквами;
дифференцировать звуки, имеющие тонкие акустико-артикуляционные
отличия, правильно обозначать их на письме;
выполнять звуко-буквенный анализ несложных слов;
определять место ударения в слове; правильно обозначать на письме буквы, имеющие оптико-механическое сходство.
К концу второго года коррекционной работы обучающиеся должны знать:
значения многих лексических единиц (синонимы, антонимы, омонимы);
правила связи слов в предложении;
основные грамматические термины: корень слова, суффикс, приставка,
окончание;
Обучающиеся должны уметь:
| |
| |
| |
осмысленно воспринимать слова в речи, уметь уточнять их значение; |
анализировать речь на уровне текста, предложения; |
| |
| |
К концу третьего года коррекционной работы, обучающиеся должны знать:
значения многих лексических единиц (синонимы, антонимы, омонимы);
правила связи слов в предложении;
основные грамматические термины: корень слова, суффикс, приставка,
окончание;
части речи (имя существительное, глагол, прилагательное, предлог).
Обучающиеся должны уметь:
|
| |
|
| |
|
| |
|
| |
|
| осмысленно воспринимать слова в речи, уметь уточнять их значение; |
|
| анализировать речь на уровне текста, предложения; |
|
| |
|
| |
|
| |
конструкций.
К концу четвертого года коррекционной работы обучающиеся должны знать:
значения многих лексических единиц (синонимы, антонимы, омонимы);
правила связи слов в предложении;
основные грамматические термины: корень слова, суффикс, приставка, окончание;
части речи (имя существительное, глагол, прилагательное, предлог).
Обучающиеся должны уметь:
| |
| |
| |
осмысленно воспринимать слова в речи, уметь уточнять их значение; |
анализировать речь на уровне текста, предложения; |
| |
| |
3. Содержание коррекционно-развивающего курса
Система коррекционного обучения по профилактике нарушений устной и письменной речи соответственно данной программе составляет 4 года. В начале учебного года с 1 – 15 сентября проводится углубленная диагностика первоклассников. Коррекционная работа состоит из трёх этапов:
I этап – восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (1 - 2 класс)
II этап – восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи (3 класс)
III этап – восполнение пробелов в формировании связной речи (4 класс)
Несмотря на поэтапное планирование коррекции, работа строится интегрировано, охватывая все этапы одновременно. Работа внутри этапа протекает параллельно, формирование фонематических процессов идет одновременно с коррекцией звукопроизношения. Формирование грамматического строя речи идёт одновременно с расширением лексического запаса.
Количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы обучающихся, уровнем сформированности у них того или иного речевого компонента. Логопедические занятия проводятся в соответствии с перспективно-тематическим планированием и сопровождаются разнообразными видами деятельности: речевой гимнастикой, физкультминутками, сюрпризными моментами, игровыми упражнениями и т.д.
При подборе материала учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, специфика речевого нарушения данной группы.
Эффективность логопедических занятий может быть достигнута только при соблюдении принципа комплексности, когда реализуется тесное взаимодействие логопеда с учителем, психологом, выполняются рекомендации врача-невролога.
Педагог-психолог ставит учителя-логопеда в известность о том, какого уровня сформированности системы произвольной регуляции познавательной деятельности достиг каждый ребенок. В большинстве случаев первоклассники с ЗПР нуждаются в разнообразной помощи. При самом низком уровне сформированности системы произвольной регуляции успех ребенку может быть обеспечен только при полном объеме помощи, т.е. фактически совместном выполнении задания.
Взаимодействие учителя-логопеда с педагогом-психологом осуществляется постоянно. Его сущность заключается с одной стороны, в обеспечении единства подхода к конкретному ребенку, что зависит от общего уровня сформированности его познавательной деятельности и системы произвольной регуляции (от этого зависит сложность заданий, мера помощи и внешнего контроля). С другой стороны, следует избегать неоправданного дублирования конкретных видов работы, поскольку в этом случае дети с ЗПР часто усваивают способ решения определенных заданий, теряя к ним интерес, но не могут использовать указанный способ как средство для дальнейшего развития (например, зная обобщающие названия, не способны самостоятельно решить задачу, где надо их применить).
Первоочередное значение имеет взаимодействие логопеда с учителем. Учитель, реализуя программный материал по русскому языку и чтению, осуществляет индивидуальный подход с учетом рекомендаций логопеда, дифференцирует для обучающихся с трудностями письма и чтения объём работы на уроке и требования к оценке письменных работ.
Основной целью логопеда в работе с родителями является формирование у них позитивного взгляда на ребёнка. Родители помогают детям осознать значимость логопедических занятий. Особенно тесный контакт с родителями необходим при исправлении недостатков звукопроизношения.
Взаимодействие всех участников коррекционно-педагогического процесса, активное привлечение родителей необходимо для формирования сферы жизненной компетенции и достижения планируемых результатов образования.
4. Тематическое планирование
Тематическое планирование
логопедических занятий для учащихся 1 класса, обучающихся по АООП НОО с задержкой психического развития (вариант 7.1)
| №
| Тема занятия | Содержание занятия | Кол-во часов |
|
|
| 1 | Проведение входной логопедической диагностики обучающихся | 2 |
| 2.Развитие лексической стороны речи (6ч) |
| 2 | Слова – названия предметов. Слова – названия действий. | Слова – предметы, с которыми дети сталкиваются в быту, учебе, природе. Упражнения на активизацию и обогащение номинативного словаря: выбор картинок по названию, название картинок, подбор слов-предметов к лексическим темам («Учебные вещи», «В школе»), названия частей и деталей предметов. Упражнения на активизацию и обогащение предикативного словаря. | 1 |
| 3 | Слова – названия. признаков предметов. | Упражнения на активизацию и обогащение словаря слов-признаков: игры типа «Какой бывает?». Подбор слов, обозначающих признаки предметов. Подбор слов, обозначающих цвет, величину, форму, высоту, ширину, вкус, вес, скорость и т.д. | 1 |
| 4 | Слово в составе предложения. | Составление предложений по сюжетным картинкам и их условно-графическая запись. Различение слова и предложения. Подсчет слов в предложении. Составление предложений с использованием слов-предметов, слов-действий, слов-признаков. | 1 |
| 5 | Слова с близким значением. | Практическое знакомство со словами, близкими по значению. Подбор слов с близким значением на заданную тему. Активизация и обогащение словаря синонимов. | 1 |
| 6 | Слова с противоположным значением. | Практическое знакомство со словами, противоположными по значению. Подбор слов с противоположным значением на заданную тему. Упражнения на установление противоположного смысла слов с использованием парных картинок. | 1 |
| 7 | Слова с обобщающим значением. | Распределение названий предметов по группам. Подбор слов с обобщающим значением по лексическим темам. Название видовых и родовых понятий. Активизация, уточнение и обогащение словаря обобщающих слов с помощью упражнений типа: назови предметы одним словом; найди лишнюю картинку, назови все остальные картинки одним словом; подбери слово по аналогии: стол-мебель, платье-? | 1 |
| 2. Звуко-буквенный состав слова и профилактика нарушений письма и чтения (18ч) |
| 8 | Уточнение общих представлений о звуко-буквенном составе русского языка. | Задания на: опознание звуков родного языка с опорой на прослушивание (губы логопеда закрыты экраном); опознание звука по видимой артикуляции и другим зрительно воспринимаемым опорам при беззвучном артикулировании (например, звуков [Ш], [С], [Ж], [Б], [П], [А], [О], [У]); различение гласных и согласных звуков: поднять сигнал-обозначение, если услышите гласный (или согласный) звук, звонкий или глухой, твердый или мягкий звук. Задания на узнавание и называние букв алфавита по инструкции: Поднимите букву, которую я назову. Назовите букву, которую я покажу. Уточнение различий в понятиях «звук» и «буква». | 1 |
| 9 | Гласные и согласные звуки родного языка, их роль в составе слов. | Упражнения на уточнение и закрепление представлений о звучании и артикуляции гласных и согласных звуков и соответствующих им буквах. | 1 |
| 10 | Звук [ш]. Буквы Ш ш. | Характеристика звука. Определение места звука в словах. Закрепление образа печатной и письменной буквы в упражнениях. Списывание с печатного текста и соотнесение с образцом. | 1 |
| 11 | Звук [ж]. Буквы Ж ж. | Характеристика звука. Определение места звука в словах. Закрепление образа печатной и письменной буквы в упражнениях. Списывание с печатного текста и соотнесение с образцом. | 1 |
| 12 | Дифференциация звуков [ш – ж]. | Подбор пар звуков по звонкости-глухости. Соотнесение с соответствующими буквами. Составление и преобразование слогов с парными звонкими-глухими. Сопоставление значений слов, отличающихся по признаку звонкости-глухости звука в их составе. Профилактика специфических ошибок в письме и чтении. | 1 |
| 13 | Дифференциация звуков [с – ш]. | Уточнение акустико-артикуляционных характеристик глухих звуков. Упражнения на подбор слов с заданными звуками. | 1 |
| 14 | Дифференциация звуков [з – ж]. | Уточнение акустико-артикуляционных характеристик звонких звуков. Упражнения на подбор слов с заданными звуками. | 1 |
| 15 | Звуки [р – р,]. Буквы Р р. | Характеристика звуков. Определение места звука в словах. Условно-графическое обозначение мягкого согласного. Закрепление образа печатной и письменной буквы в упражнениях. Списывание с печатного текста и соотнесение с образцом. | 1 |
| 16 | Звуки [л – л,]. Буквы Л л. | Характеристика звуков. Определение места звука в словах. Условно-графическое обозначение мягкого согласного. Закрепление образа печатной и письменной буквы в упражнениях. Списывание с печатного текста и соотнесение с образцом. | 1 |
| 17 | Дифференциация звуков [р – л]; [р, – л,]. | Уточнение акустико-артикуляционных характеристик звонких непарных звуков. Упражнения на подбор слов с заданными звуками. | 1 |
| 18 | Звук [ч]. Буквы Ч ч. | Характеристика звука. Определение места звука в словах. Закрепление образа печатной и письменной буквы в упражнениях. Списывание с печатного текста и соотнесение с образцом. | 1 |
| 19 | Дифференциация звуков [ч – т,]. | Уточнение акустико-артикуляционных характеристик глухих звуков. Упражнения на подбор слов с заданными звуками. | 1 |
| 20 | Звук [щ]. Буквы Щ щ. | Характеристика звука. Определение места звука в словах. Закрепление образа печатной и письменной буквы в упражнениях. Списывание с печатного текста и соотнесение с образцом. | 1 |
| 21 | Дифференциация звуков [щ – с,]. | Уточнение акустико-артикуляционных характеристик глухих звуков. Упражнения на подбор слов с заданными звуками. | 1 |
| 22 | Дифференциация звуков [щ – ч]. | Уточнение акустико-артикуляционных характеристик глухих звуков. Упражнения на подбор слов с заданными звуками. | 1 |
| 23 | Звук [ц]. Буквы Ц ц. | Характеристика звука. Определение места звука в словах. Закрепление образа печатной и письменной буквы в упражнениях. Списывание с печатного текста и соотнесение с образцом. | 1 |
| 24 | Дифференциация звуков [ц – т]. | Уточнение акустико-артикуляционных характеристик глухих звуков. Упражнения на подбор слов с заданными звуками. | 1 |
| 25 | Дифференциация звуков [ц – ч]. | Уточнение акустико-артикуляционных характеристик глухих звуков. Упражнения на подбор слов с заданными звуками. | 1 |
| 3. Грамматический строй речи и профилактика аграмматизма на письме и при чтении (4ч) |
| 26 | Словоизменение | Упражнения на сопоставление разных форм слова в структуре высказываний (единственного и множественного числа, мужского и женского рода, разных падежных форм). Запись слов в разных формах (изолированно, в словосочетаниях и предложениях). | 1 |
| 27 | Словообразование. Практическое овладение образованием слов при помощи суффиксов оттеночного значения: -к-, -ик-, еньк-, -оньк-, -ущ-, -ющ-, -щ-. | Образование новых слов различными способами по показу, по словесной инструкции, с опорой на картинки (с помощью суффиксов – образование слов с уменьшительно-ласкательным значением). Анализ значений образованных слов. Включение вновь образованных слов в различные языковые единицы – словосочетания, предложения, тексты (с опорой на картинки). | 1 |
| 28 | Практическое овладение образованием слов при помощи суффиксов: -онок-, -ёнок- (дет. животных) | Упражнения на уточнение и автоматизацию навыков образования новых слов суффиксальным способом. Анализ значений образованных слов. Включение вновь образованных слов в различные языковые единицы – словосочетания, предложения, тексты (с опорой на картинки). | 1 |
| 29 | Практическое овладение образованием слов при помощи суффиксов: -щик-, чик-, -ист-, -тель- (профессии). | Упражнения на уточнение и автоматизацию навыков образования новых слов суффиксальным способом. Анализ значений образованных слов. Включение вновь образованных слов в различные языковые единицы – словосочетания, предложения, тексты (с опорой на картинки). | 1 |
| 4. Связная речь и профилактика смысловых ошибок при чтении и письме (2 ч) |
| 30 | Уточнение представлений о тексте как развернутом рассказе на какую-либо тему. Смысловые характеристики текста и его состав. | Слушание текста. Анализ его содержания путем ответов на вопросы и посредством опоры на соответствующую сюжетную картинку. Определение главной мысли в тексте. Придумывание названия текста. Чтение несложных текстов с последующим анализом смысла. | 1 |
| 31 | Диалогическая речь и развитие коммуникативной активности. | Прослушивание текстов, рассказов или сказок, содержащих диалоги персонажей. Моделирование диалогов на разные темы (например, разговор по телефону, беседа о прошедшем выходном и т.п.). | 1 |
| 32 | Проведение итоговой логопедической диагностики обучающихся | 1 |
| 33 | ВСЕГО | 33ч. |
Тематическое планирование
логопедических занятий для учащихся 2 класса, обучающихся по АООП НОО с задержкой психического развития (вариант 7.1)
| № | Тема | Кол-во часов |
| 1. | Проведение входной логопедической диагностики обучающихся | 2 |
| Раздел 1. Повторение (9ч) |
| 2. | Развитие и уточнение пространственно-временных представлений. | 1 |
| 3. | Речь. Предложение. | 1 |
| 4. | Предложение. Слово. | 1 |
| 5. | Гласные и согласные звуки и буквы. Слогообразующая роль гласных. | 1 |
| 6. | Слог. Деление слов на слоги. | 1 |
| 7. | Ударение. Ударный и безударный слоги. | 1 |
| 8. | Дифференциация гласных и согласных звуков. | 1 |
| 9. | Дифференциация мягких и твердых согласных звуков (обозначение мягкости согласных гласными II ряда и буквой Ь). | 1 |
| 10. | Дифференциация звонких и глухих согласных звуков. Глухие и звонкие парные согласные звуки. | 1 |
| Раздел 2. Словообразование (17ч) |
| 11. | Практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов оттеночного значения (ласк.-уменьш.): -к-, -ик-, -ущ-, -ющ-, -щ-, -оньк-, -еньк-. Согласование. | 1
|
| 12. | Практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов (дет. животных): -онок-, -ёнок-. | 2 |
| 13. | Практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов (профессии): -щик-, -чик-, -ист-. | 2 |
| 14. | Практическое овладение навыками образования имен прилагательных от имен существительных. | 1 |
| 15. | Практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок. | 1 |
| 16. | Практическое овладение детьми подбором однокоренных слов. | 2 |
| 17. | Дифференциация родственных и однокоренных слов. | 1 |
| 18. | Понятие о предлогах и способах их использования. Закрепление предлогов. Упражнения в раздельном написании предлогов со словами. | 2 |
| 19. | Дифференциация предлогов и приставок. | 1 |
| 20. | Практическое овладение детьми различением и употреблением антонимов. | 1 |
| 21. | Практическое овладение детьми различением и употреблением синонимов. | 1 |
| 22. | Практическое овладение детьми различением и употреблением омонимов. | 1 |
| 23. | Практическое овладение детьми различением и употреблением многозначных слов. | 1 |
| Раздел 3. Связная речь (5ч) |
| 24. | Формирование представлений о тексте. | 1 |
| 25. | Выделение предложений из сплошного текста. | 1 |
| 26. | Восстановление деформированного предложения. | 1 |
| 27. | Восстановление начала текста по его концу. | 1 |
| 28. | Восстановление конца текста по заданному началу. | 1 |
| 29 | Проведение итоговой логопедической диагностики обучающихся | 1 |
| 30 | ВСЕГО | 34ч. |
Тематическое планирование
логопедических занятий для учащихся 3 класса, обучающихся по АООП НОО с задержкой психического развития (вариант 7.1)
| № | Тема | Кол-во часов |
| 1. | Проведение входной логопедической диагностики обучающихся | 2 |
| Раздел 1. Повторение (9ч) |
| 2. | Речь. Предложение. Слово. | 1 |
| 3 | Звуки и буквы. Уточнение понятий. Гласные звуки и буквы. | 1 |
| 4 | Деление слов на слоги. Слоговой анализ и синтез слова. | 1 |
| 5 | Ударение. Ударный и безударный слоги. | 1 |
| 6 | Дифференциация гласных и согласных звуков. | 1 |
| 7 | Дифференциация гласных I и II ряда. | 1 |
| 8 | Дифференциация твердых и мягких согласных звуков. | 1 |
| 9 | Мягкие согласные звуки. Обозначение мягкости согласных гласными II ряда и буквой «Ь» в середине слова. | 1 |
| 10 | Дифференциация звонких и глухих согласных звуков. | 1 |
| Раздел 2. Морфемный состав слова (12ч) |
| 11 | Корень как главная часть слова. Подбор однокоренных слов. | 1 |
| 12 | Сложные слова. Соединительная гласная е или о в середине слова. | 1 |
| 13 | Безударные гласные в корне. Ударение. Упражнения в нахождении орфограммы в слове. | 1 |
| 14 | Непроизносимая согласная в корне слова. | 1 |
| 15 | Практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов. | 1 |
| 16 | Практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок. | 1 |
| 17 | Дифференциация предлогов и приставок. | 1 |
| 18 | Окончание. | 1 |
| 19 | Практическое овладение навыками образования имен прилагательных от имен существительных. | 1 |
| 20 | Антонимы. | 1 |
| 21 | Синонимы. | 1 |
| 22 | Омонимы. | 1 |
| Раздел 3. Связная речь (10ч) |
| 23 | Текст. Признаки текста. | 1 |
| 24 | Тема и основная мысль в тексте. Заглавие и его роль в структуре текста. | 1 |
| 25 | Определение количества предложений в тексте. Выделение предложений из сплошного текста. | 1 |
| 26 | Восстановление последовательности предложений в тексте. | 1 |
| 27 | Восстановление конца текста по заданному началу. | 1 |
| 28 | Составление рассказа по вопросам и сюжетной картине. Определение темы рассказа. | 1 |
| 29 | Составление рассказа по сюжетной картине и опорным словам. | 1 |
| 30 | Составление рассказа по сюжетной картине и заданному плану. | 1 |
| 31 | Составление плана связного высказывания. | 1 |
| 32 | Построение самостоятельного связного рассказа (описательного, повествовательного, рассуждения). | 1 |
| 33 | Проведение итоговой логопедической диагностики обучающихся | 1 |
| 34 | ИТОГО | 34ч. |
Тематическое планирование
логопедических занятий для учащихся 4 класса, обучающихся по АООП НОО с задержкой психического развития (вариант 7.1)
| № | Тема | Кол-во часов |
| 1. | Проведение входной логопедической диагностики обучающихся | 2 |
| Раздел 1. Повторение. Предложение и слово. Морфемный состав слова. (8ч) |
| 2. | Связь слов в словосочетаниях. Разбор словосочетаний. Составление предложений по картинкам. Простые предложения. | 1 |
| 3. | Выделение словосочетаний из предложений. | 1 |
| 4 | Понятие о подлежащем и сказуемом. | 1 |
| 5 | Понятие о второстепенных членах предложения. Подбор прилагательных к словам – предметам. | 1 |
| 6 | Состав слова. Корень как главная часть слова. Подбор однокоренных слов. | 1 |
| 7 | Суффиксы уменьшительно-ласкательного значения. Суффиксы прилагательных. | 1 |
| 8 | Приставки пространственно-временного значения. | 1 |
| 9 | Окончание. | 1 |
| Раздел 2. Согласование и словоизменение (11ч) |
| 10 | Имя существительное. Практическое употребление существительных в форме единственного и множественного числа. | 1 |
| 11 | Практическое употребление существительных разного рода. | 1 |
| 12 | Практическое употребление существительных в форме В.п. | 1 |
| 13 | Практическое употребление существительных в форме Р.п. | 1 |
| 14 | Практическое употребление существительных в форме Д.п. | 1 |
| 15 | Практическое употребление существительных в форме Т.п. | 1 |
| 16 | Практическое употребление существительных в форме П.п. | 1 |
| 17 | Имя прилагательное. Согласование имен прилагательных с существительным в роде. | 1 |
| 18 | Согласование имен прилагательных с существительным по числам и падежам. | 1 |
| 19 | Глагол. Согласование глагола с именем существительным в числе. | 1 |
| 20 | Согласование глагола с именем существительным в роде. | 1 |
| Раздел 3. Связная речь (12ч) |
| 21 | Определение количества предложений в тексте. | 1 |
| 22 | Работа с деформированными предложениями. | 1 |
| 23 | Простое предложение. Главные и второстепенные члены предложения. | 1 |
| 24 | Сложное предложение. Употребление союзов: и, а, но. | 1 |
| 25 | Сложное предложение. Употребление союзов: потому что, чтобы, когда. | 1 |
| 26 | Работа с деформированным текстом. Восстановление отсутствующих предложений в тексте. | 1 |
| 27 | Определение темы рассказа. | 1 |
| 28 | Определение последовательности предложений в тексте. Установление зависимости между предложениями. | 1 |
| 29 | Составление плана связного высказывания. | 1 |
| 30 | Составление рассказа по сюжетной картине и опорным словам. | 1 |
| 31 | Составление рассказа по сюжетной картине и заданному плану. | 1 |
| 32 | Построение самостоятельного связного рассказа (описательного, повествовательного, рассуждения). | 1 |
| 33 | Проведение итоговой логопедической диагностики обучающихся | 1 |
| 34 | ИТОГО | 34ч. |
1
7 482
7 384 
