РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДА 1 класс с ЗПР

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 149 г. Екатеринбург

Утверждаю

Директор МБОУ СОШ № 149 О.А. Добычина

« » 20

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДА
на 2020 - 2021 учебный год

Класс 1 «г»

Ф.И.О. учителя-логопеда: Шагина Н.В

Наименование предмета: Логопедия

Содержание

1. Пояснительная записка

2. Основные направления работы

3. Виды нарушений устной и письменной речи

4. Характеристика устной и письменной речи младших школьников с ЗПР

5. Содержание программы

6. Основные требования к знаниям и умениям к концу 3 класса

7. Формирование универсальных учебных действий

8. Календарно-тематическое планирование

1. Пояснительная записка

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению подходов к обучению и развитию детей с особыми образовательными потребностями. Изменяется содержание их обучения с целью повышения эффективности коррекционного воздействия и успешной социализации. Создание условий для разностороннего развития личности каждого ребёнка определяет необходимость сочетать учебную деятельность с коррекционно-развивающей (КРО).

В рамках учебной деятельности, которая является ведущей в умственном развитии детей младшего школьного возраста с особыми образовательными потребностями, формируются базовые знания, умения и навыки, отрабатывается вся система отношений ребёнка с окружающими взрослыми. Коррекционно-развивающая деятельность направлена на развитие индивидуальных задатков учащихся, коррекцию их познавательной активности.

Внедрение в учебный процесс разнообразных развивающих и коррекционных заданий, способствующих формированию и коррекции не только речи, но и внимания, памяти, аналитико-синтетической деятельности и ряда других психических функций. Данные коррекционные занятия являются значимыми направлениями работы логопеда.

Языковое образование и речевое развитие учащихся - необходимое условие для обучения и общения. Под развитием речи в узком смысле понимают овладение учащимися речевыми умениями, которые обеспечивают готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. Однако важно отметить, что для школьника родной язык - не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам.

В соответствии с приоритетными задачами в области образования, обозначенными в президентской инициативе «Наша новая школа» и ФГОС НОО, можно выделить необходимые направления психолого-педагогического сопровождения в начальной школе.

Цель программы - своевременное предупреждение и коррекция трудностей в освоении основной образовательной программы начального общего образования; обусловленных различными нарушениями в развитии устной и письменной речи, способствуя развитию и саморазвитию личности, сохранению и укреплению здоровья обучающихся.

Задачи:

1. Дать понятие о слове и предложении.

2. Обобщить сведения по звукобуквенному составу языка.

3. Учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами.

4. Закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв.

5. Развивать навыки слухо-произносительной дифференциации гласных и согласных звуков.

6. Усвоить смыслоразличительную роль фонемы.

7. Формировать навыки различения звуков в письменной речи, опираясь на артикуляционные и акустические признаки.

1. Восполнять пробелы в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

2. Активизировать имеющийся словарный запас и уточнить конструкции предложений (с небольшим распространением).

3. Обогащать словарный запас путём накопления представлений об окружающем мире.

4. Расширять словарный запас путём усвоения смысловых эмоциональных оттенков речи, конструкций предложений.

5. Обогащать, расширять и уточнять словарный запас как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоваться различными способами словообразования.

6. Уточнить конкретно-пространственные знания (использование предлогов в устной и письменной речи).

7. Формировать навыки правильного письма и чтения, развивать языковое чутьё.

8. Уточнить конкретно-пространственные знания (использование предлогов в устной и письменной речи).

9. Подготовить к усвоению морфологического состава слова.

10. Совершенствовать навыки усвоения морфологического состава слова.

11. Развивать навыки построения связного высказывания, отбора средств, адекватных смысловой наполненности.

12. Уточнять значение используемых синтаксических конструкций: развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

13. Учить устанавливать логику (связность, последовательность), точно и чётко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания, подбирать языковые средства, адекватные смысловой наполненности.

II.Основные направления работы.

1. Коррекционная работа на фонетическом уровне.

• развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

• развитие ручной и речевой моторики;

• развитие зрительно-пространственных функций;

• формирование временных представлений; развитие ритма;

• формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.

• формирование фонематического анализа и синтеза.

• уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

• формирование правильного артикуляционного уклада для групп звуков (свистящих, шипящих, сонорных).

1. Коррекционная работа на лексическом уровне.

• количественный рост словаря (за счёт усвоения новых слов и их значений);

• качественное обогащение словаря (путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков;

• значений слов, переносного значения слов и словосочетаний;

• очищение словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов;

• расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности.

• формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, памяти и др.);

• уточнение значений слов;

• активизация словаря, перевод слов из пассивного в активный словарь.

1. Коррекционная работа на синтаксическом уровне

• преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся;

• развитие умения осознанно строить предложения;

• обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, по картинам, по серии картин и др.), устному сочинению по воображению;

• формирование у учащихся умения понимать и сознательно строить словесные сообщения: по тексту, сюжетной картинке, серии картин, в процессе наблюдения за окружающей жизнью;

• овладение содержанием; структурой готового или составляемого связного сообщения.

1. Виды нарушений устной и письменной речи

Программа предусматривает построение коррекционно-развивающего обучения с учётом индивидуальных и психофизиологических особенностей обучающихся. Осуществляется тесная преемственность логопедических занятий с учебными предметами. Коррекционная работа направлена на преодоление группы нарушений сочетанного характера дисграфии, дислексии и дизорфографии.

Выделяют следующие виды нарушений устной и письменной речи: дисграфию и дислексию.

1. Артикуляторно-акустическую. В её основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Появляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

2. Акустическую возникает на основе нарушений фонемного распознавания. Проявляются в заменах букв фонетически близким звуком. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие, шипящие, звонкие, глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии и дислексии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме.

3. Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их чтении, пропуски гласных, перестановка букв, вставки, перестановки слогов, слитное и раздельное написании слов, предлогов со словами, раздельное написание приставки и корня слова.

4. Аграмматическую. Этот вид дисграфии и дислексии связан с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. В связной письменной речи детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложений аграмматизмы на письме и в процессе чтения проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, предложных конструкций, изменении падежа местоимений, числа существительных, нарушении согласования, отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложений, нарушении слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия и дислексия. Связаны недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляются в заменах и искажениях бук на письме и в процессе чтения. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы:

• состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (В-Д, Т - Ш);

• включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (И- Ш, П -Т, X-Ж, Л- М);

• зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Состав детей, нуждающихся в индивидуальном подходе при обучении русскому языку, неоднороден. К данной категории относятся:

1. дети с речевыми проблемами, обусловленными органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС);

2. дети с минимальной мозговой дисфункцией (ММД);

3. дети с нарушениями зрительно-моторных и пространственных представлений.

Встречается смешанная форма дисграфии, дислексии. Планирование логопедической работы с обучающимися общеобразовательных классов осуществляется в зависимости от характера речевого нарушения. Интегрированный курс занятий «Русский язык» и «Литературное чтение. Работа с текстом» предполагает комплексный подход к развитию речи.

1. Характеристика устной и письменной речи младших школьников с ЗПР.

У детей с задержкой психического развития (ЗПР) наблюдаются особые трудности в освоении устной и письменной речи.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количество детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается искажение сонорных звуков (более двух третей от всех звуковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще межзубное произнесение с, з, ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как автоматизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточностью в развитии фонематических процессов. У большинства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к моменту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только, два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличающихся одним звуком.

При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навыков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид; выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрированному произнесению слова с усилением голоса на выделяемом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безударного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже выделяют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характерных ошибок детей, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анализа является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая трудность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л', н', м', р', й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, так же как и ко-нь, ча-й и т.д.

Много ошибок допускают при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных звука рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобранных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д.. Второклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в понятие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать детенышей животных, затрудняются в тех случаях, когда слова являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и глагольного словаря: часто называют одним словом различные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представлены несколькими словами: белый, черный, красный, зеленый, синий. Нет четких названий при обозначении оттенков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные ограничиваются парой «большой - маленький».

Еще одна категория слов, плохо усвоенная детьми с дисграфией - слова-названия деталей предметов одежды, частей тела животных: кузов, кабина, руль у машины; рукав, манжеты, воротник у платья; панцирь, хобот, клюв.

Приведенные факты свидетельствуют о бедности словарного запаса, о неспособности актуализировать достаточное количество слов по определенной тематике.

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Неумение третьеклассников образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому количеству ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то затруднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточным овладением логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школьники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора - город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора - горы - горой).

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, смешивают названия сходных предметов (кружка - чашка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-названий различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом группу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).

Результаты обследования словообразовательных навыков учащихся с дисграфией показывают, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое словотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап образования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показывает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфемы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвоения родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но подошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моделями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию новых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере речевой деятельности, так как дети предпочитают пользоваться словами без суффиксов и приставок. Это, в свою очередь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

При обследовании всех компонентов речевой системы учащихся четвертого класса с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, используются прилагательные, обозначающие размер (большой - маленький), а из оценочных - плохой -хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним словом - пришел).

Грамматический строй и связная речь

Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией от нормально развивающихся сверстников выражается в некоторой смазанности артикуляции, в связи с чем речь носит неотчетливый характер. У многих детей, к тому же, имеются некоторые расстройства голоса: у части детей наблюдается тихий, слабо модулированный голос, другие дети не могут произвольно регулировать силу голоса и говорят слишком громко.

Бедность словаря третьеклассников с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч - не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы - стулы - домы) или окончания смешиваются. В таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города - дома - торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

В устной и письменной речи четвероклассников встречается много ошибок, связанных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, связанных с падежными формами. В таких оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окончания полностью меняет смысл высказывания: «Шоколадку купила Ира» или «Шоколадка купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую принадлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных нужно только, умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде - довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилагательных.

Связная речь у третьеклассников с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи - пересказ текста - дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-нибудь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается неполным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недостаточном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не проблемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

Коррекция недостатков в развитии связной речи у учащихся четвертых классов осуществляется на всех логопедических занятиях независимо от темы: дети учатся полно и подробно планировать выполнение того или иного занятия, объяснять свой ответ. При ответах дети должны пользоваться полными развернутыми предложениями, при этом использовать несколько предложений, чтобы составилось малень­кое связное высказывание. Учитель-логопед поощряет попытки детей строить развернутые ответы с помощью вопросов. Постепенно опорные вопросы сворачиваются, остается помощь в виде побуждения к составлению рассказа.

Для создания ситуаций, приводящих к активному использованию речи, применяются кукольные персонажи, с которыми дети охотнее общаются. Дети с более развитой речью могут взять на себя роли таких персонажей, и это послужит мощным стимулом к развитию их речи. Амплуа кукольного персонажа - не очень грамотный, но симпатичный «Торопыжка», которого хочется поправить, но не высмеять. Его ошибки заметней, чем собственные. Так дети научатся искать ошибки и в своих работах.

Письменная речь

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуко-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце й в середине слова, с йотированными гласными я, е, ё, к в начале слова или после гласных и ь и ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

пропуски гласных букв в середине слова;

недописывание гласных букв на конце слова;

пропуски слогов;

перестановки букв;

вставка лишних букв;

персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то с на ш, то ш на с, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

смешение глухих и звонких согласных п-б, т-д, к-г, с-з, ш-ж, в-ф; смешение свистящих и шипящих согласных с-ш, з-ж смешение аффрикат ч-ц, ч-щ, щ-с; смешение лабиализованных гласных е-ю;

смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв a-я, о-е, у-ю, ы-и.

Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству: смешение гласных букв о-a, стоящих под ударением; смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у, ч-ъ; смешение прописных букв г-р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся: отсутствие точки в конце предложения; отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

точка не на нужном месте;

написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применяется на групповых занятиях в третьих-четвертых классах.

1. Содержание программы

Цель:

Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте.

Задачи:

1. дать понятие о слове и предложении;

2. развивать и совершенствовать знания по звукобуквенному составу языка;

3. уяснить смыслоразличительную роль фонемы;

4. учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами;

5. развивать навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв

6. обогащать словарный запас путем накопления представлений об окружающем мире.

7. развивать навыки построения связного высказывания, отбора языковых средств, адекватных смысловой концепции.

Звуки

Звуки окружающего мира. Звуки речи, их образование. Отличие звуков речи от неречевых.

Слово

Слово. Понятие. Различие слов, близких по звуковому составу.

Различение понятий «Слово-предложение». Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие действия предмета. Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действия. Выделение слов-предметов и слов-действий предметов из предложения.

Слова, обозначающие признак предмета. Изменение слов-признаков по родам. Вычленение слов-признаков на фоне других слов. Закрепление понятий о словах-предметах, действиях предметов, признаках предметов.

Звуковой анализ и синтез слов

Выделение первого, последнего звука в слове. Определение количества и места звуков в слове. Понятие гласного, согласного звука. Соотношение между буквами и звуками в слове. Буква - смыслоразличитель. Различие звуков и букв.

Слоговой анализ и синтез слов

Выделение первого, последнего слога в слове. Слогообразующая роль гласных звуков. Определение порядка слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление двусложных слов на слоги. Деление трехсложных слов на слоги.

Гласные и согласные звуки

Гласные первого ряда. Образование гласных [а, о, у, э, ы]. Гласные второго ряда. Образование гласных [я, е, ю, е, и]. Выделение гласных звуков их ряда заданных звуков, слогов и слов. Образование согласных звуков. Уточнение артикуляционно-акустических признаков согласных. Дифференциация гласных и согласных звуков. Твердые и мягкие согласные. Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных. Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда.

Звонкие и глухие согласные

Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных. Различение звонких и глухих согласных на слух и в произношении на материале слогов и слов. Звуки [п-п']. Буква П. Звуки [б-б']. Буква Б. Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи в слогах и словах. Выделение [б-п] в предложениях. Звуки [т-т']. Буква Т. Звуки [д-д']. Буква Д. Выделение звуков [д-т] в слогах и словах. Выделение [д-т] в предложениях. Звуки [г-г']. Буква Г. Звуки [к-к']. Буква К. Выделение звуков [к-г] в слогах и словах. Выделение [г-к] в предложениях. Звуки [с-с']. Буква С. Звуки [з-з']. Буква 3. Дифференциация з-с в слогах и словах. Дифференциация з-с в предложениях. Звуки [в-в']. Буква В. Звуки [ф-ф']. Буква Ф. Дифференциация в-ф в слогах и словах. Дифференциация в-ф в предложениях. Звук [ш]. Буква Ш. Звук [ж]. Буква Ж. Дифференциация Ш-Ж в слогах и словах. Дифференциация Ш-Ж в предложениях. Звук [Ч]. Буква Ч. Звук [Щ]. Буква Щ. Дифференциация [ч-щ] в слогах и словах. Дифференциация [ч-щ] в предложениях.

Сонорные согласные

Звук [Л] - [Л']. Буква Л. Звук [Р] - [Р']. Буква Р. Дифференциация [р-л] , [р'-л'] слогах и словах. Дифференциация [р-л], [р'-л'] в предложениях.

Развитие связной речи

Составление предложений по опорным словам. Составление рассказа из отдельных предложений. Составление рассказа по вопросам и по сюжетной картинке. Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок. Пересказ с опорой на сюжетную картинку. Пересказ по вопросам. Пересказ текста по опорным словам. Пересказ текста по предметным картинкам.

Развитие навыков письма и чтения

Использование лексических тем с региональным компонентом «Осень». Особенности осени нашего края.

«Овощи и фрукты». Ознакомление с разнообразием овощей и фруктов родного края.

« Сад - огород».

«Дикие животные». Ознакомление с редкими животными области. «Детеныши диких животных».

« Мебель».

« Транспорт». Виды транспорта в нашем городе.

« Одежда».

« Профессии». Профессии нашего города.

« Посуда».

«Рыбы». Ознакомление с рыбой наших рек и озер.

«Птицы». Знакомство с птицами нашего края.

«Домашние животные». Ознакомление с домашними животными родного края. «Детеныши домашних животных».

«Зима». Особенности зимы нашего края.

«Весна». Особенности весны нашего края.

«Цветы и растения». Растительный мир области.

1. Основные требования к знаниям и умениям к концу 1 класса

Учащиеся должны знать:

• конструкцию предложения;

• основное отличие звука от буквы;

• звукобуквенный анализ и синтез слов;

• слоговой анализ слова.

Учащиеся должны уметь:

• вычленять звуки из слова, правильно их произносить;

• отличать гласные звуки и буквы от согласных;

• распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные звуки и буквы;

• обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ё, и, ю, я;

• делить слово на слоги;

• выделять в слове ударный слог;

• правильно записывать предложения - употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения;

• пересказывать и составлять несложные тексты и рассказы.

1. Формирование универсальных учебных действий

1. Предметные

Обучающийся будет способен

на фонетическом уровне:

• выделять звуки из слова, правильно их произносить;

• отличать гласные звуки и буквы от согласных;

• выполнять звукобуквенный анализ слов;

• устанавливать соотношение между буквами и звуками в слове;

• делить слово на слоги;

• выделять в слове ударный слог;

• распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные звуки и буквы;

• распознавать и дифференцировать буквы, имеющие близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки;

• распознавать и дифференцировать буквы, имеющие близкие по кинетическому укладу звуки;

• обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами второго ряда е, ё, и, ю, я и буквой «ь». на лексическом уровне:

• активно пользоваться различными способами словообразования;

• владеть навыками усвоения морфологического состава слова: корня, окончания, приставки, суффикса;

• писать раздельно предлоги со словами;

• правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, которые обозначают предмет, его признак и действие, на синтаксический уровне:

• правильно записывать предложения - употреблять прописную букву в начале, точку в конце предложения;

• правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, которые обозначают предмет, его признак и действие;

• использовать в речи различные конструкции предложений;

• использовать в речи различные предложения: повествовательные, вопросительные, восклицательные;

• составлять план текста;

• пересказывать несложные тексты;

• владеть словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций;

• построения связного высказывания, программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

• точно и чётко формулировать мысли в процессе подготовки связного высказывания;

• строить связное высказывание, устанавливать логику (связность, последовательность);

• самостоятельно выбирать языковые средства, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины);

на уровне орфографии, гигиены письма

• соблюдать правила посадки за столом, положения тетради, ручки;

• правильно, аккуратно, разборчиво и красиво писать буквы и их соединения;

• писать, соблюдая правила орфографии;

• писать под диктовку;

• списывать с печатного и письменного; на уровне чтения

• улучшить технику чтения (темп и его выразительность);

• правильность и осознанность;

• работать с текстом (книгой)

1. Метапредметные

Познавательные (психологические предпосылки к обучению, психологическая база речи) У обучающегося будут развиваться:

• устойчивость внимания;

• наблюдательность (особенно к языковым явлениям);

• способность к запоминанию;

• способность к переключению;

• навыки и приёмы самоконтроля;

• познавательная активности;

• произвольность общения и поведения;

Регулятивные (полноценные учебные умения)

Обучающийся научится:

• планировать предстоящую деятельность: принимать учебную задачу, активно понимать материал, выделять главное в учебном материале, определять пути и средств достижения цели;

• контролировать процесс своей деятельности;

• работать с образцами, пользоваться специальными приемами самоконтроля:

• работа в определённом темпе: (уметь быстро и качественно писать, считать проводить анализ, сравнение, сопоставление и.т. д.);

• применение знаний в новых ситуациях;

• анализировать, оценивать продуктивность собственной деятельности.

1. Коммуникативные

Обучающийся научится:

• внимательно слушать и слышать собеседника и вступать с ним в диалог, участвовать в общей беседе, коллективном обсуждении проблемы, выполняя принятые правила речевого поведения;

• задавать вопросы, отвечать на вопросы других;

• умеет с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

• вступать в учебное сотрудничество с одноклассниками, участвовать в совместной деятельности, оказывать взаимопомощь, проявлять доброжелательное отношение к партнерам;

• строить небольшие монологические высказывания с учетом ситуации общения.

1. Личностные

У обучающегося будут развиваться:

• способность принимать социальную роль обучающегося, мотивы учебной деятельности;

• этические чувства, доброжелательность, эмоционально-нравственная отзывчивость, эмпатия, бережное отношение к материальным и духовным ценностям;

• навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;

• умение соблюдать речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: « Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте добры и. т.п.).

VIII. Календарно-тематическое планирование

на 2020- 2021 учебный год

1 «г» класс (1 час в неделю).