Рабочая Программа логопедической коррекционно-развивающей работы с детьми средней группы компенсирующего вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи

ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЁННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД №6 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

ГОРОДСКОГО ОКРУГА ДОНЕЦК»

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

Принято                                                               Утверждаю

Педагогический совет                                         Заведующий

ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 6

Г.О. ДОНЕЦК» ДНР

Протокол № от ___   сентября 2024 г.       ____________

                                                                      Приказ от ___ сентября 2024 г. № _____

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

логопедической коррекционно-развивающей работы

 с детьми средней группы компенсирующего вида

для детей с тяжелыми нарушениями речи

на 2024-2025 учебный год

учителя-логопеда С.М. Ручко

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка………………………………………………………………………....3

1. Целевой раздел…………………………………………………………………………5

1. Цель, задачи и принципы программы…………………………………………5

2. Возрастная характеристика детей 4-5 лет……………………………….........6

3. Речевые особенности детей пятого года жизни с ТНР……………………….7

4. Планируемые результаты освоения программы………………………… ….15

1. Содержательный раздел

1. Содержание логопедической деятельности…………………………………..17

2. Основные направления коррекционно-развивающей работы…………….…18

1. Формы, способы, методы и средства реализации рабочей программы……..18

2. Коррекционно-логопедическая работа с детьми пятого года жизни………..20

3. Взаимодействие учителя-логопеда с участниками коррекционно - образовательного процесса………………………………………………………...27

4. Взаимодействие с семьями воспитанников……………………………..........30

1. Организационный раздел

1. Материально-техническое и методическое обеспечение программы……...31

1. Приложения………………………………………………………………………....33-35

1. Циклограмма деятельности учителя-логопеда ………………………….......32

1. Тематический план логопедических занятий в средней группе компенсирующей направленности для детей с ТНР………………………..33

1. График работы учителя-логопеда…………………………………………….34

1. Перспективный календарно-тематический план работы с детьми средней группы компенсирующего вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи на 2024 – 2025 учебный год. __________________________________________35

Пояснительная записка.

Современная система дошкольного образования предъявляет высокие требования к организации образовательного процесса в детском саду. Работа по речевому развитию детей занимает одно из центральных мест в дошкольном учреждении, что объясняется важностью периода дошкольного детства в речевом и личностном становлении ребёнка. Чистая и правильная речь ребенка является одним из важнейших условий его всестороннего развития. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные речевые нарушения.

        С каждым годом увеличивается число дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР), у которых отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха и восприятия, отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи. Дополнительные трудности в овладении связной речью обусловлены наличием у детей вторичных отклонений в развитии психических процессов – восприятия, внимания, памяти, мышления, навыков конструктивной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, а в дальнейшем - и программы общеобразовательной школы.

Известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребёнком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а также, возможно предупреждение вторичных нарушений развития. Современный этап развития системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), в частности с нарушениями речи, в условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется повышением требований к организации и осуществлению коррекционно-образовательного процесса и направлено на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество.

Все вышесказанное вызывает необходимость разработки Рабочей Программы коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда в условиях специальной группы для детей с ТНР. Данная Рабочая Программа составлена на один учебный год (с 01 сентября по 31 мая) и предназначена для детей 4-5 лет с ОНР разного уровня, зачисленных в специализированную группу компенсирующей направленности для детей с ТНР ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 6 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР на основании заключения ПМПК.

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда Ручко Светланы Михайловны разработана в соответствии с федеральными, региональными и локальными нормативными документами:

• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

• Приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Зарегистрировано в Минюсте России 27.01.2023 N 72149) 

• Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования».

• Согласно нормативам «Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений» СанПиН 2.4.1.3049-13; СанПиН 2.4.2.3286-15, утверждённого Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 10.07.2015 г. № 26.

• Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 (ред. от 06.04.2021) «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»

• Разъяснения по вопросу регулирования рабочего времени учителей-логопедов организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при выполнении ими должностных обязанностей. 24.11. 2020 ДГ-2210/07

• Адаптированной образовательной программой ГКДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 6 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР

• Устав ГК ДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 6 Г.О. ДОНЕЦК» ДНР.

• Положение о логопедической группе.

Программа представляет собой локальный акт образовательного учреждения, разработана на основе   адаптированной образовательной программы ДОУ для детей с ТНР с учетом содержания следующих программ:

• Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В. и др.;

• Программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) Нищевой Н.В.,

• Примерной Адаптированной Основной Образовательной Программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи - под редакцией проф. Л. В. Лопатиной.

  Работа по профессиональной коррекции речи, описанная в Программе, направлена на формирование коммуникативных навыков, овладение детьми самостоятельной грамматически правильной речью, фонетической системой русского языка, элементами грамоты с учетом особых образовательных потребностей.

Рабочая программа определяет содержание, структуру и организацию деятельности, обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образовательного процесса с детьми среднего дошкольного возраста специальной группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи.

     Содержание программы конкретизируется в индивидуальных образовательных маршрутах (ИОМ) каждого ребёнка. Программа предполагает использование традиционных и современных технологий с целью оказания детям с ТНР адресной помощи в зависимости от их индивидуальных особенностей.

          Программа содержит подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в средней группе для детей с ТНР в образовательной области «Речевое развитие» в соответствии с ФОП ДО. В Программе представлена информация по оснащению предметно-пространственной развивающей среды в логопедическом кабинете и групповом помещении.

    Программа позволит наиболее рационально спланировать интегрированное взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей группы при проведении организованной образовательной деятельности, в том числе индивидуально ориентированным коррекционным мероприятиям, направленным на полноценное речевое развитие детей 4 - 5 лет с ТНР.

Новизной Программы является конкретизация перспективного календарно-тематического планирования с указанием темы и целей занятия, даты проведения, содержания материала и методического обеспечения НОД.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Цель, задачи и принципы Программы.

 Целью данной Программы является создание оптимальных условий для формирования полноценной фонетической и лексико-грамматической системы языка, развития связной речи, фонематического восприятия и навыков первоначального звукового анализа и синтеза у детей с нарушениями речи (ОНР), устранения речевых недостатков у детей 4-5 лет с тяжелыми нарушениями речи, предупреждение возможных трудностей в усвоении программы общеобразовательной школы, обусловленных недоразвитием речевой системы дошкольников;

Исходя из данной цели, были поставлены следующие задачи:

            Задачи:

• предупреждение и коррекция трудностей речевого развития;  

• развитие всех компонентов устной речи детей в различных формах и видах детской деятельности, формирование импрессивной и экспрессивной речи;    

• обеспечение равных возможностей для полноценного речевого и личностного развития   каждого ребёнка в период дошкольного детства;

• создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка с ТНР;  

• развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций.   

• организация целостной системы психолого-педагогического и логопедического сопровождения детей в группе компенсирующей направленности для детей с нарушением речи 4 - 5 лет с ТНР.

Основной формой работы с детьми является игровая деятельность – как основной вид деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие (индивидуальные и фронтальные (подгрупповые) занятия, в соответствии с Рабочей Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.

Таким образом, основной задачей Рабочей программы учителя-логопеда на 2024 – 2025 учебный год является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

                Принципы и подходы к содержанию программы

Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с учётом следующих принципов:

• Принцип природосообразности, т.е. синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушениями речи на основе системно-деятельностного подхода к образовательной деятельности;

• Онтогенетический принцип, учитывающий закономерности развития детской речи в норме;

• Принцип системности обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений речи у детей с ОНР, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов ДОУ, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса;

• Принцип непрерывности гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи в решения речевой проблемы ребёнка;

• Принцип гуманизации и индивидуализации предполагает учет возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка, означает уважение к личности ребенка со стороны всех участников образовательного процесса, предполагает разработку индивидуальных образовательных маршрутов;

• Принцип соблюдения интересов ребёнка определяет позицию учителя-логопеда, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой в интересах ребёнка;

• Принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;

• Принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком обеспечивает перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях в реальную жизненную практику;

• Принцип постепенности подачи учебного материала: «От простого к сложному»;

• Деятельностный принцип коррекции означает, что основным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка;

• Принцип наглядности;

• Принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

        Учет обозначенных принципов обеспечивает целостность, последовательность и преемственность задач и содержания образовательной и развивающей деятельности с детьми с ТНР, комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку объединяются усилия педагогов разного профиля: учителя-логопеда, воспитателя, педагога - психолога, музыкального руководителя, а также родителей (законных представителей).

1.2. Возрастная характеристика детей 4-5 лет

Речевое   развитие

          Изменяется содержание общения ребенка и взрослого.  Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок.  Ведущим становится познавательный мотив.  В речевом развитии детей 4-5 лет наблюдаются позитивные изменения: улучшается произношение звуков (кроме сонорных) и дикция, речь становится предметом активности детей.  Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей.  Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы.  Развивается грамматическая сторона речи, словотворчество. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится вне ситуативной.  

В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми 4-5 лет является создание условий для:

• овладения речью как средством общения и культуры;

• обогащения активного словаря;

• развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

• развития речевого творчества;

• развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

• знакомство с книжной культурой, детской литературой;

• развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;

• формирование звуковой аналитико-синтетической деятельности как предпосылки обучения грамоте;

• профилактики речевых нарушений и их последствий.

1.3. Речевые особенности детей пятого года жизни с тяжелыми нарушениями речи.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности.

Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Группу посещают дети пятого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи I,  II и III уровней речевого развития).

Характеристика детей с ОНР I уровня речевого развития. Первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется почти полным отсутствием вербальных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей активный словарь практически не сформирован и состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний («би-би»), звуковых комплексов и лепетных слов. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол – «ли», дедушка – «де»), часто сопровождаются мимикой и жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух – «уту», киска – «тита»), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей – «ки»). Скудный словарный запас включает не более 20 слов. Много слов диффузного значения: одно слово имеет много значений (например, «лапа» - это все то, с помощью чего передвигаются: и ноги, и колеса, и лапы). За словом не закреплено конкретное значение. Одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Иногда один и тот же предмет называется различными словами. Ребенок заменяет одно слово другим (например, действие заменяет названием предмета, «кров» (кровать) вместо «спать» и наоборот - заменяет названия предметов названиями действий). Исходя из внешнего сходства, дети один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук - жук, таракан, пчела, оса и т. п. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.

Пассивный словарь шире активного, но понимание речи, все же, ограничено ситуацией. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д. Например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка - марка, деревья - деревня)

Произношение звуков носит диффузный характер. Фонетическая сторона речи тоже грубо нарушена, звукопроизношение смазанное. На этом уровне речевого развития трудно определить, какой звук произносит ребенок. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь – «теф», вефь, «веть». Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Очень грубо искажена слоговая структура слов. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова, воспроизводится, как правило, односложная структура, реже двусложная. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики – «ку».

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Фонематические восприятие, анализ и синтез отсутствуют.

Грамматический строй речи практически не сформирован. Словоизменение и словообразование отсутствует. Появляется фраза, но в ней нет точной связи между словами, нет грамматического оформления, связь отсутствует в виде просодики и интонации, т.е. фразовая речь либо полностью отсутствует на первом уровне ОНР, либо характеризуется фрагментарностью. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в «лепетное» предложение: «Папа туту» - папа уехал.

Дети со II уровнем речевого развития.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. В речи преобладают существительные, мало глаголов, и еще меньше прилагательных. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). Появляются распространенные предложения, но грамматически фраза оформлена неправильно. Ребенок неправильно употребляет падежные беспредложные формы (неправильное согласование существительных и прилагательных в среднем роде, особенно в косвенных падежах). Предложно-падежные конструкции воспроизводятся неправильно.

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже. Возможно употребление в речи местоимений, союзов, а иногда - и некоторых простых предлогов в их элементарных значениях или их лепетных вариантов, однако затруднено их понимание и дифференциация. Возможна и замена предлогов. В целом, местоимения, союзы и частицы употребляются крайне редко.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более
или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье,
о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются
недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д.

Связная речь сводится к простому перечислению событий, действий или предметов. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье. Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Отмечается нарушение способов согласования и управления слов во фразе;

Лексический запас отстает от возрастной нормы. Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих, например, различные части целого предмета, посуду, транспорт, части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. д. Дети испытывают существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок - нога
и жест надевания чулка, режет хлеб - хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор - яблоко не).

В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены; характерным является использование слов в узком значении.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал, размер предметов и т. д. Дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, «суп льет» вместо - «суп наливает». Навыками словообразования они практически не владеют. У детей усвоены только простые формы словоизменения. Словообразование грубо нарушено. Его практически нет, кроме уменьшительно-ласкательных форм. У детей со 2-ым уровнем речевого недоразвития синтаксически предложения значительно лучше сформированы, чем у детей с 1-ым уровнем ОНР.

Для детей со 2-ым уровнем ОНР характерны грубые нарушения грамматического строя речи. Наблюдается большое количество аграмматизмов при употреблении существительных, глаголов; прилагательные употребляются крайне редко, т.к. они носят отвлеченный характер:

• неправильное использование падежных форм;

• ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода;

• отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (Играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Отмечается грубое нарушение звукопроизношения. Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. У детей нарушено произношение согласных (шипящих, соноров, свистящих, твердых и мягких, звонких и глухих). В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. У них выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков). Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими согласными и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер. Правильно произносятся гласные и простые по артикуляции согласные звуки. Как правило, наблюдаются смешения и замены звуков. Замены характеризуют задержку фонетического развития ребенка.

Звукослоговая структура слов более развернута. Но наблюдается грубое искажение многосложных слов, особенно слов со стечением согласных.

Отмечаются грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов, ошибки в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов; перестановка и добавление слогов). При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных. Но они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), но в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза – «вая»). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно – «кано». При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка – «бака». Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда – «вида». В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова – «ава», «коволя». Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед -
«сипед», «тапитет».

Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. – «Клеки вефь».
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Фонематическая сторона речи нарушена, ребенок не может выделить звук на фоне слова. Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим - неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Понимание речи значительно улучшается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Таким образом, у детей с ОНР 2 уровня наблюдаются морфологические и синтаксические аграмматизмы, примитивная связная речь, понимание речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы различаются недостаточно.

Более высокий, III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.

Структура простых предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов. В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Большие затруднения, а часто и полное неумение отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Очень часто отсутствуют связующие звенья в сложноподчиненных предложениях. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух; Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один звук может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.

2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции (чаще это относится к замене соноров).

3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному.

4. Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях - взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков л, г, к, х - при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.). У детей отмечается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы - и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к - г - х - т - д - д - й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа - фонематических представлениях (например, подбор слов на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный звук, в середине слова, гласный звук - в середине и в конце слова, не подбирают картинки и слова с заданным звуком, ошибаются в определении наличия и места звука в слове. Задания на самостоятельное придумывание слов не выполняют.

Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке, сокращая обычно количество слогов. Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки (колбаса – «кобалса») и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове. Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Установлена определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение согласных при стечении встречаются редко и имеют изменчивый характер. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к возрастной норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Есть неточности употребления многих слов, вербальные парафазии. Имеется несформированность семантических полей. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник - героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить – «кормить»). В активном словаре присутствуют существительные, глаголы, но мало прилагательных, сложных предлогов и союзов, но они все-таки уже имеются. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни - дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки - завязать чтобы; шланг - пожар гасить; продавец - тетя вешает яблоки. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет, широкий - большой, вырезает - рвет). Незнание и неточное употребление некоторых слов слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло - диван, вязать - шить) или близкими по звуковому составу (смола - зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают. Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений: в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой - маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка, на словообразование. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький - помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стеклянная ваза. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – «идет», вместо спрыгивает – «прыгает», вместо пришивает – «шьет»). Отмечаются существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Наблюдается недостаточная сформированность и неточная дифференциация форм словоизменения и словообразования. Аграмматизмы наблюдаются в тех формах, которые поздно появляются в онтогенезе. Например, согласование существительных и прилагательных в среднем роде, употребление сложных предлогов «из-за», «из-под». У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало - зеркалы, копыто - копыта), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду), неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля), неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо), ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу), неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь - вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже - неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют). Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание, замена.

Характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий частей: тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых. Дети не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для объяснения значений многих слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег – «снеги»). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник – «садник»). Отмечается недостаточная словообразовательная деятельность: употребление лишь простых уменьшительно-ласкательных форм существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названий некоторых профессий, приставочных глаголов; трудности адекватного объяснения значений слов; имеются стойкие и грубые нарушения при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики; Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] - [Л]), к слову свисток - цветы (смешение [С] - [Ц]).

Особенно большие нарушения наблюдаются во всех формах связной речи (рассказ по сюжетной картинке, рассказ на заданную тему). Отмечается специфическое своеобразие связной речи, трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте, бедность и однообразие используемых языковых средств. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет ее части.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны учителя-логопеда, родителей и др.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.  Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы речи к контекстной.

1.4.  Планируемые результаты освоения программы.        

Дети, имеющие на начало коррекционного обучения I уровень речевого развития, на этапе завершения логопедической работы в средней группе, должны научиться:

• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними;

• называть некоторые части тела и одежды;

• обозначать наиболее распространенные действия («сиди», «мой», «стой», «пой», «ешь», «пей», «иди» и т.д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния («холодно», «тепло», «больно» и т.д.);

• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;

• отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, не обращается внимание на грамматическое оформление речи.

Дети, имеющие на начало коррекционного обучения II уровень речевого развития, на этапе завершения логопедической работы в средней группе должны научиться:

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки: [а], [о], [у], [ы], [и], [э];

• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов (открытые слоги) из сохранных и усвоенных звуков;

• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложенных конструкций;

• обращаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Дети, имеющие на начало года ОНР III уровня речевого развития, на этапе завершения логопедической работы в средней группе должны научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной группы;

• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;

• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования;

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка.

Целевые ориентиры к реализации содержания образовательной области «Речевое развитие» в средней (от 4 до 5 лет) группе компенсирующей направленности:

• ребенок контактен, эмоциональные реакции адекватны, в общении проявляется эмоциональная стабильность;

• понимание обращенной речи приближается к норме;

• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

• в речи употребляет все части речи, (кроме причастий и деепричастий), некоторые простые предлоги, сочинительные союзы; проявляет словотворчество;

• ребенок понимает различные формы  словоизменения;

• пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ из трех-четырех простых предложений с опорой на картинку, с помощью взрослого рассказывает по картинке;

• пытается использовать сложносочиненные предложения;

• может составить с помощью взрослого, описательный рассказ по картинно-графическому плану, ориентируясь на игрушки, картинки, личный опыт;

• повторяет вслед за взрослым простые четверостишья;

• различает нарушенные и ненарушенные в произношении звуки, владеет простыми формами фонематического анализа;

• речь ребенка интонирована;

Результативность коррекционно-логопедической образовательной деятельности отслеживается через диагностические обследования 2 раза в год. Результаты диагностики находят своё отражение в речевых картах детей, где отмечается динамика коррекции звукопроизношения и развития речевых функций каждого ребенка, ежегодном отчете учителя-логопеда и анализе эффективности коррекционно-логопедической работы. Сроки проведения мониторинговых исследований – сентябрь, май.

Согласно целям и задачам образовательной области «Речевое развитие» основным планируемым результатом работы в этой области является достижение каждым ребёнком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам, предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных нарушением речи, и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.      

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Содержание логопедической деятельности

        Программа содержит описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в средней группе.

        Коррекционно-развивающая работа длится в средней группе с 1 сентября по 30 мая. Первые две недели сентября – обследование речи детей. По результатам стартовой диагностики учителем-логопедом разработан индивидуальный образовательный маршрут речевого развития ребёнка с ТНР и намечены основные направления работы по профессиональной коррекции речи в 2024 – 2025 учебном году в соответствие с речевыми заключениями. В это же время осуществляется заполнение речевых карт, оформление документации учителя-логопеда.

        Логопедические занятия (фронтальные (подгрупповые), индивидуальные) проводятся, начиная с 3-ей недели сентября согласно сетке занятий. Программа рассчитана на три периода обучения:

• I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;

• II период – декабрь, январь, февраль;

• III период – март, апрель, май.

        В начале учебного года составлено расписание по осуществлению коррекционной логопедической деятельности:

Педагог самостоятельно дозирует объем образовательной нагрузки, не превышая при этом максимально допустимую санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами нагрузку. В середине занятия, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводится физкультминутка. Перерывы между занятиями – не менее 10 минут.

2.2. Основные направления коррекционно-развивающей работы

учителя-логопеда с детьми 4-5 лет

        Программа коррекционно-развивающей работы в средней группе с детьми с ОВЗ включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают её основное содержание:

• диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ОВЗ, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;

• коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;

• консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ и их семей по вопросам реализации психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

• информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, их родителями (законными представителями) и педагогическими работниками.

2.3 Формы, способы, методы и средства реализации Рабочей Программы

Методы коррекционной логопедической работы:

1. Наглядные

• непосредственное наблюдение и его разновидности;

• опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам);

2. Словесные

• чтение и рассказывание художественных произведений;

• заучивание наизусть стихов, загадок, скороговорок, чистоговорок и др.

• пересказ небольших рассказов;

• обобщающая беседа;

• рассказывание с опорой и без опоры на наглядный материал;

3. Практические

• дидактические игры и упражнения;

• игры-драматизации и инсценировки;

        Групповые (подгрупповые) формы работы (продолжительность 15 - 20 минут) проводятся в утренние часы. Обучение детей 4-5 лет приоритетно ориентировано на формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи (1 раз в неделю) и развитию произносительной стороны речи и элементарных навыков грамоты (1 раз в неделю). Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению учителя-логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольника. Количество фронтальных (групповых) и подгрупповых логопедических занятий: одно занятие по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи и одно занятие по развитию произносительной стороны речи и подготовке детей к обучению элементам грамоты.

        Индивидуальные формы работы (продолжительность до 10-15 минут) составляют существенную часть работы учителя-логопеда в течение каждого рабочего дня. Они направлены на осуществление коррекции индивидуальных речевых недостатков воспитанников, создающих определённые трудности в овладении программой.

        Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию, развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов. В индивидуальной работе учитель-логопед сначала устанавливает эмоциональный контакт с ребёнком, контролирует качество звучащей речи, исправляет речевой дефект, сглаживает невротические реакции. В индивидуальной деятельности дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, в словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых (фронтальных) занятий. Количество индивидуальных занятий – не менее 2-х индивидуальных занятий в неделю с каждым ребенком. Расписание логопедических занятий отражено в циклограмме деятельности учителя-логопеда. (Приложение 1)

      Исходя из структуры речевых нарушений воспитанников, на основе содержания адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи, по данным мониторинга в начале учебного года разработано тематическое планирование логопедических занятий (Приложение 2).

       В основе планирования логопедических занятий учителем-логопедом с детьми с ТНР лежат следующие принципы:

1. Тематический - для обеспечения речевого и личностного развития детей с ТНР образовательный процесс построен с учетом лексических тем, подбор которых определяется сезонностью, социальной значимостью, региональными особенностями, годовыми задачами и темой проекта группы. В течение недели все педагоги реализуют лексическую тему в разных видах образовательной деятельности.  Одно из важнейших условий реализации тематического принципа - концентрированное изучение темы, благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого материала за короткий промежуток времени. Координатором работы по лексической теме является учитель-логопед, рекомендации которого отражаются в «Журнале взаимосвязи учителя-логопеда и воспитателей группы»

2. Концентрический принцип – программное содержание в рамках одних и тех же лексических тем (изучаемых в течение одной недели) углубляется и расширяется год от года.    

1. Коррекционно-логопедическая работа с детьми пятого года жизни.

Первый период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)

С 02.09 по 13.09 сентября осуществляется обследование состояния речи и неречевых психических функций детей. Наблюдение за детьми в игре, в режимные моменты, в свободном общении друг с другом. Заполнение речевых карт.

Лексические темы: «Моя семья», «Хлеб», «Фрукты. Труд взрослых осенью, садоводы», «Овощи. Труд взрослых осенью, овощеводы», «Золотая осень. Изменения в природе», «Перелетные птицы», «Моя малая и большая Родина», «Дикие и домашние животные», «Игрушки», «Домашние птицы», «Зима. Изменения в природе».

Развитие общих речевых навыков.

• Работа по формированию правильного физиологического и речевого дыхания.

• Формирование мягкой атаки голоса при произнесении гласных. Работа над плавностью речи.

• Учить изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шёпотом.

• Вырабатывать правильный темп речи.

• Работать над чёткостью дикции.

• Развивать интонационную выразительность речи, модуляцию голоса на материале звукоподражаний.

Развитие лексико-грамматических средств языка

1. Учить называть слова одно-, двух-, трёхсложной слоговой структуры.

2. Упражнять в образовании и практическом употреблении существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, шубка).

3. Учить употреблять существительные единственного и множественного числа.

4. Упражнять в практическом употреблении притяжательных местоимений «мой», «моя» в сочетании с существительными мужского и женского рода (мой шарф, моя шуба).

5. Дифференцировать названия предметов по категории одушевлённости/неодушевлённости.

6. Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый).

7. Упражнять в употреблении существительных в винительном, дательном, творительном, предложном падежах в единственном и множественном числе.

8. Учить преобразованию глаголов повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (пей - пьёт, ешь – ест)

Связная речь

1. Развивать умение вслушиваться в обращённую речь, отвечать на вопросы учителя-логопеда.

2. Развивать диалогическую речь. Стимулировать речевые реакции. Учить отвечать на вопросы предложениями из 2-3-х слов: Кто это? – Это девочка. Где кот? - Кот на стуле.

3. Учить составлять простые предложения из 2-3-х слов по демонстрации действия и по односюжетной картинке.

4. Учить детей повторять за взрослым рассказы-описания, загадки-описания из 2-3 предложений по лексическим темам первого периода обучения, составлять короткий описательный рассказ с опорой на картинно-графическую схему.

Фонетико-фонематическая сторона речи

1. Развивать слуховое внимание на материале неречевых звуков.

2. Учить различать речевые и неречевые звуки.

3. Уточнить произношение гласных звуков: а. у, о, и, ы, э звукосочетаний: ау, уа, иа и др.

4. Подготовить артикуляционный аппарат к постановке звуков (общая артикуляционная гимнастика).

5. Учить выделять гласные из ряда звуков, слогов, слов (начало).

6. Учить различать слова с начальными ударными а, у.

Работа над слоговой структурой слова

1. Упражнять в восприятии и воспроизведении ритмического рисунка цепочки из 2-3 слогов, слов из 2-3-х открытых слогов, неосознанное членение слов на слоги) различными способами (отхлопывание, прошагивание, использование бубна, барабана и др.).

2. Упражнять в различении на слух длинных и коротких слов (мак, погремушка).

3. Отрабатывать воспроизведение слоговой структуры слов, состоящих из 2-3-х открытых слогов (дыня, вагоны).

Общая и мелкая моторика

1. Развивать мелкую моторику пальцев рук посредством пальчиковой гимнастики, упражнений с мозаиками, шнуровками, застёжками, обводками шаблонов и трафаретов, мячиков Су-Джок.

2. Развивать пространственную ориентировку и зрительно-моторную координацию.

3. Совершенствовать общую моторику:

• произвольную регуляцию мышечного тонуса;

• быстроту и точность движений;

• динамическую координацию и согласованность движений;

• ритмичность и пластичность.

Второй период обучения (декабрь, январь, февраль)

Лексические темы: «Зимующие птицы», «Зимняя одежда и обувь», «Зимние забавы», «Зима. Новый год», «Предметы домашнего обихода: посуда», «Деревья и кустарники зимой», «Продукты питания», «Электробытовые приборы. Инструменты. Профессии людей экстренных служб (скорая помощь, пожарная служба, служба спасения)», «Предметы домашнего обихода: мебель», «Транспорт. Работники транспорта», «День защитника Отечества. Наша армия. Военная техника», «Весна. Изменения в природе».

Развитие общих речевых навыков

1. Продолжать работу по формированию правильного физиологического и речевого дыхания.

2. Работать над плавностью речи и мягкостью голоса.

3. Закрепить умение изменять силу голоса, учить детей говорить громче-тише.

4. Продолжать работу над темпом речи.

Развитие лексико-грамматических средств языка

1. Учить детей использовать в речи количественные числительные: один, два, «пять», много.

2. Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный).

3. Упражнять в согласовании существительных с глаголами единственного и

множественного числа настоящего времени (Саша лепит. – Дети лепят.)

1. Обучать практическому усвоению окончаний глаголов мужского и женского рода прошедшего времени (Таня слепила. - Вова слепил).

2. Упражнять детей в образовании существительных единственного и множественного числа при помощи суффиксов - онок, - енок. - ат, - ят и их употреблении в именительном и родительном падежах.

3. Формировать навык употребления в речи простых предлогов: на, в, под.

4. Учить подбирать существительные к названию действия (резать: хлеб, колбасу, бумагу и т.д.)

Связная речь

1. Закреплять навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»: «Кто? Что делает? Чем?»

2. Распространение предложений за счёт введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений. (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.)

1. Продолжать формирование диалогической речи. Развивать активную позицию ребёнка в диалоге: умение адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать. (Я гуляю. А ты? Вова рисует. А ты?)

2. Совершенствовать умение заканчивать предложение одним-двумя словами, начатое учителем-логопедом.

3. Заучивать короткие стихи и потешки.

4. Учить детей составлению описательного рассказа о предметах по картинно-графическому плану (по образцу).

5. Учить пересказывать тексты из 2-3-х простых предложений.

Фонетико-фонематическая сторона речи

1. Уточнить произношение согласных звуков: м, н, п, б, т, ть, д, дь, к, кь, г, гь.

2. Продолжить подготовку артикуляционного аппарата к формированию правильной артикуляции звуков всех групп (в процессе выполнения общей и специальной артикуляционной гимнастики).

3. Постановка и первоначальное закрепление отсутствующих в произношении звуков.

4. Закрепить умение различать на слух слова с начальными ударными звуками а, у, о, и, э

5. Учить детей выделять из ряда звуков гласные и согласные.

6. Учить выделять начальные и конечные согласные звуки в словах, различать согласные звуки в слогах, словах, предложениях.

Работа над слоговой структурой слова

1. Упражнять детей в передаче ритмического рисунка слов.

2. Отрабатывать воспроизведение слоговой структуры односложных слов с закрытым слогом.

Общая и мелкая моторика

1. Продолжать развивать мелкую моторику пальцев рук посредством упражнений с мозаиками, шнуровками, застёжками, пластилином, камешками, обводками трафаретов и шаблонов; выполнения пальчиковой гимнастики.

2. Продолжать развивать пространственную ориентацию и зрительно-моторную координацию.

3. Совершенствовать общую моторику:

• произвольную регуляцию мышечного тонуса;

• совершенствовать координацию движений, равновесие, умение следить за положением своего тела при выполнении упражнений;

• закреплять навыки ловли мяча кистями рук, отбивать мяч от пола двумя руками.

Третий период обучения (март, апрель, май)

Лексические темы: «8 Марта - Международный женский день. Женские профессии», «Что я знаю о себе?», «Комнатные растения», «Животные водоемов: рыбы», «Кладовая природы: грибы», «Мир насекомых», «Цветы садовые и луговые», «Кладовая природы: ягоды», «День Победы», «Наша Родина – Россия. Москва – столица нашей Родины».

Развитие общих речевых навыков

1. Продолжить работу по формированию правильного речевого дыхания.

2. Работать над плавностью речи.

3. Отрабатывать чёткость дикции и интонационную выразительность речи.

Развитие лексико-грамматических средств языка

1. Формировать навык употребления в речи простых предлогов: за, у, к, с, по, над.

2. Закреплять употребление в речи существительных в косвенных падежах.

3. Упражнять в практическом употреблении приставочных глаголов движения (Машина подъехала, уехала, приехала).

4. Формировать усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде и числе (Небо какое? - Голубое. Улица какая? - Широкая. Город какой? — Красивый).

5. Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением (дом – домик).

6. Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, грибов, коров).

7. Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).

8. Учить употреблять в речи формы повелительного наклонения глаголов: идти, лежать, бежать.

9. Работать над усвоением наиболее доступных антонимических отношений между словами (высокий - низкий, толстый - тонкий, добрый - злой)

Связная речь

1. Закрепить навыки составления предложения из трёх-четырёх слов.

2. Учить детей поддерживать беседу: задавать вопросы и правильно отвечать на них.

3. Упражнять в пересказе небольших текстов (из 2-3 предложений).

4. Учить составлению небольшого рассказа из 3-4 предложений по образцу об игрушке, предмете, по картинке (предметной, затем - сюжетной)

Фонетико-фонематическая сторона речи

1. Закрепить фонетически правильное оформление гласных звуков (а, у, и, э, о, ы).

2. Закрепить правильное произношение звуков, исправленных во втором периоде обучения.

3. Постановка и первоначальное закрепление согласных звуков: х, хь, в, вь, ф, фь, с, сь, з, зь, ц.

4. Обучать выделению гласных звуков из ряда звуков, слогов, слов (из начала)

5. Учить выделять ударные гласные а, у, и, о в начале слова.

6. Учить выделять согласные звуки в начале и в конце слова.

7. Упражнять в определении наличия звука в слове.

Работа над слоговой структурой слова

1. Закрепить умение передавать ритмический рисунок слова.

2. Работать над двусложными словами с закрытым слогом (бидон, вагон); двусложными словами со стечением согласных в начале, середине, конце (книга, паста, аист).

Общая и мелкая моторика

1. Развивать мелкую моторику пальцев рук посредством выполнения пальчиковой гимнастики, упражнений с мозаиками, шнуровками, прищепками, застёжками; обводки и штриховки трафаретов, шаблонов, Су-Джок.

2. Продолжать развивать пространственную ориентацию и зрительно-моторную координацию.

3. Совершенствовать общую моторику:

• развивать ловкость, равновесие, точность выполнения движений;

• продолжать работу по выработке произвольной регуляции мышечного тонуса;

• закреплять навыки в подбрасывании, ловле мяча, в прыжках на двух ногах.

Для детей, имеющих I уровень речевого развития:

Развитие понимания речи:

• Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.

• Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.

• Учить понимать слова обобщающего значения.

• Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией.

• Закреплять навык ведения одностороннего диалога (учитель-логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).

• Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто? куда? откуда?

с кем?

• Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.

• Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

• Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу.

• Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).

• Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать - нож, шить - игла, наливать суп - половник).

• Учить определять причинно-следственные связи (снег - санки, коньки, снежная баба).

Развитие активной подражательной речевой деятельности

• Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка).

• Учить детей называть имена друзей, кукол.

• Учить подражанию: голосам животных; звукам окружающего мира; звукам музыкальных инструментов.

• Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай.

• Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут. Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома.

• Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи.

• Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи - спит, иди - идет).

Развитие внимания, памяти, мышления

• Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2-4 игрушки).

• Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили.

• Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики).

• Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2-3 игрушки одной тематики).

• Учить запоминать и проговаривать 2-3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; деда, тётя).

• Учить детей находить из ряда (трёх) картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол.

• Учить определять лишний предмет из представленного ряда (четырёх) картинок (предметов, игрушек): 3 красных кубика и 1 синий; кукла, клоун, Буратино, шапка; шуба, пальто, плащ, шкаф; красная машина, красная лодка, красный пароход, желтая машина.

• Учить находить предмет по его контурному изображению.

• Учить узнавать предмет по одной его детали.

• Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш.

• Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь - зонт, снег - коньки. Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т. д.).

• Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники, круги).

• Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.

• Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки.

• Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ветер вырвал воздушные... шары»)

По результатам коррекционной работы на данном этапе формирования речевого

развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально-волевой сферы.

Для детей, имеющих II, III уровень речевого развития:

Развитие понимания речи

• Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.

• Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.

• Формировать понимание обобщающего значения слов.

• Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка

• Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко).

• Учить детей навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.).

• Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных.

• Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.).

• Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой - моя» и их согласованию с существительными.

• Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!).

• Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит).

• Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много).

• Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.). Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи).

• Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под).

• Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.).

• Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными.

• Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.). Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).

• Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка).

• Учить называть части предмета для определения целого (спинка - стул, ветки - дерево, стрелки - часы).

• Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки - зима, корабль - море).

• Учить подбирать существительные к названию действия (кататься - велосипед, летать - самолет, варить - суп, резать - хлеб).

• Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.

• Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, жёлтый) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.).

Развитие самостоятельной фразовой речи 

• Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?», «Кто? Что делает? Чем?».

• Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки.

• Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?). Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?).

• Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.

• Закреплять умение заканчивать предложение, начатое учителем-логопедом.

• Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они).

• Учить детей составлять первые простые рассказы сначала из двух-трех предложений (по вопросному плану), а потом из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану).

• Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).

• Заучивать короткие двустишия и потешки.

• Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое учителем-логопедом.

 Развитие произносительной стороны речи

• Учить детей различать речевые и неречевые звуки.

• Учить детей определять источник звука.

• Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию.

• Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.

• Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).

• Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений.

• Учить детей отхлопывать предложенный учителем-логопедом ритмический рисунок слов.

• Формировать звуко-слоговую структуру слова.

• Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова.

• Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «папа-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией.

• Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку). Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та - кта, по - пто).

• Формировать навык звукового анализа и синтеза (простого слога без стечения согласных, односложных слов без стечения согласных), выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги.

1. Взаимодействие учителя-логопеда с участниками коррекционно - образовательного процесса.

Эффективность коррекционно-логопедической работы определяется координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса.

Интеграция усилий учителя-логопеда и воспитателей

         Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в следующих формах:

• совместное составление перспективного планирования коррекционно-развивающей работы на текущий период;

• обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-образовательного процесса;

• оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении (оформление речевых уголков);

• взаимопосещение занятий и участие в интегрированной образовательной деятельности;

• совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов,

• еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям в журнале взаимосвязи.

Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, учитель-логопед рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по закреплению правильного произношения поставленных звуков, а также   по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения.

Учитель-логопед проводит:

• мониторинг уровня речевого развития детей (два раза в год);

• составление и коррегирование перспективных планов индивидуальной логопедической коррекции, перспективное и календарное планирование логопедической работы в группе;

• фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия (фонетико-фонематические, лексико-грамматические, занятия по развитию фразовой и связной речи);

• индивидуальные коррекционные занятия согласно перспективным планам индивидуальной логопедической коррекции;

• координацию коррекционно-развивающей работы всех специалистов: практического психолога, музыкального руководителя, сотрудничество с другими логопедами ДОУ;

• координирует преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателя: посещения занятий с детьми, участие учителя-логопеда в подготовке и проведении мероприятий в группе, индивидуальные задания и упражнения учителя-логопеда для вечерних занятий воспитателя с детьми, отражение в журнале взаимосвязи текущей работы учителя-логопеда и эффективности вечерних индивидуальных занятий.

• вовлекает родителей в процесс логопедической коррекции через детские логопедические тетради, наглядную агитацию в группе, открытые просмотры, собрания, консультации, беседы, тренинги.

Воспитатель отвечает за:

• применение на фронтальных и подгрупповых занятиях по развитию речи дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

• знание и использование в работе с детьми артикуляционных упражнений и их комплексов, грамматических упражнений, технологий развития фразовой и связной речи;

• уточнение и обогащение детской лексики, акцентирование детского внимания на смысловой стороне слова или изречения во всех режимных моментах, сопровождение жизни детей в детском саду яркими эпитетами, образными сравнениями, метафорами, потешками, поговорками, стишками;

• развитие просодической стороны речи при ознакомлении с произведениями художественной литературы;

• учёт индивидуально-типологических особенностей детей с нарушениями речи, развитие восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления;

• развитие познавательных интересов детей, расширение коммуникативных контактов с окружающими, усвоение норм и ценностей общения, принятых в обществе;

• создание доброжелательной обстановки в группе, снятие переживаний, связанных с речевой неполноценностью, укрепление веры в собственные силы, формирование интереса к звучащей речи;

• систематический контроль во всех режимных моментах за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей.

Музыкальный руководитель осуществляет:

• формирование музыкального слуха и внимания к речевым и неречевым звукам;

• развитие двигательной памяти и координации;

• включение в занятие музыкальных распевов на закрепление вызванных звуков и звукоподражаний;

• использование музыкально-ритмических игр, логоритмических упражнений на согласование речи с движением;

• работа над выразительностью мимики и жестов в музыкальных этюдах; над пластикой и темпом движения в музыкальных зарисовках;

• обучение коммуникативным навыкам в играх-драматизациях.

Педагог-психолог осуществляет:

• развитие психических процессов, являющихся психологической основой речи: восприятия и ощущения, внимания и памяти, воображения, словесно-логического мышления;

• помощь в оречевлении своего эмоционального состояния и способов его улучшения;

• включение в занятия психогимнастики в качестве фона для развития просодических компонентов речи;

• формирование навыков общения в сказочных или придуманных сюжетах и инсценировках.

Основные требования к организации логопедических занятий с детьми:

• занятия отражают основные задачи коррекционно-педагогического воздействия на речь и личность ребенка, проводятся в игровой форме;

• занятия проводятся по схеме: последовательно, поэтапно; с учетом основных дидактических принципов, индивидуальных особенностей; с опорой на сознательность и активность детей; с использованием дидактических пособий, наглядных и технических средств обучения;

• занятия согласовываются с требованиями образовательной программы;

• на занятиях происходит тренировка правильной речи;

• занятия поддерживают у ребенка хорошее настроение, бодрость, уверенность в своих силах;

• на занятиях постоянно присутствуют образцы правильной речи самого учителя-логопеда, успевающих детей; аудиозаписи речи детей.

• занятия проводятся на фоне доброжелательного отношения окружающих к ребенку с речевыми нарушениями.

1. Взаимодействие с семьями воспитанников

      Родители дошкольников с ТНР являются полноправными участниками образовательной деятельности в ДОУ.  Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, тренинги, организуются открытые занятия, спортивные праздники, театрализованные представления, мероприятия, связанные с проектной деятельностью.

       В группе компенсирующей направленности учитель-логопед привлекает родителей к закреплению речевых навыков, полученных на занятиях, в домашних условиях. Выполняя с ребенком логопедические задания по интерактивным карточкам, родители развивают его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что является залогом успешного обучения ребенка в школе. Задания подобраны в соответствии с изучаемыми в группе лексическими темами и требованиями программы.

       Специально для родителей детей, посещающих логопедические группы, оформляется родительский уголок в групповой раздевалке «Логопед советует». Материалы родительских уголков помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.

Формы взаимодействия с родителями:

Родительские собрания: сентябрь – ознакомление с итогами логопедического обследования, с перспективными планами подгрупповой и индивидуальной работы;  рекомендации по речевому поведению в семье, необходимостью систематического контроля за произношением вызванных звуков и аграмматизмами в речи, знакомство с положительным семейным опытом участия родителей в коррекционном процессе, выяснение логопедических затруднений родителей;  май – ознакомление с динамикой речевого развития, подведение итогов, рекомендации на лето.

Индивидуальные и подгрупповые консультации (очные и в дистанционном режиме): рекомендации по выполнению артикуляционных и дыхательных упражнений, лексико-грамматических заданий, исправлению нарушений слоговой структуры слова; преодолению психологических проблем ребёнка, обучение работе с логопедическими заданиями дома; с формированием мотивации к исправлению речи.

Открытые просмотры индивидуальных и подгрупповых занятий: родитель чётче осознаёт речевые и психологические проблемы своего ребёнка, охотнее настраивается на сотрудничество, вовлекается в коррекционно-образовательный процесс, лучше усваивает игровые подходы в коррекционной работе и её необходимость, уважительнее относится к нелёгкому труду учителя-логопеда).

Пропаганда логопедических знаний среди родителей: ширмы, папки-передвижки, информационные стенды, логопедическая библиотечка.

Дни открытых дверей для родителей (по годовому плану ДОУ):

• ознакомление с системой преодоления речевых нарушений в детском саду на стендах и в индивидуальных беседах и экскурсиях по саду;

• предоставление информации о программе ДОУ;

• консультирование по интересующим родителей вопросам.

Только совместными усилиями родителей и педагогов ДОУ кропотливая работа по преодолению речевых проблем у дошкольников станет успешной и результативной, и наши дети получат отличный старт в школьную жизнь.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Материально-техническое и методическое обеспечение

осуществления логопедической деятельности

Оборудование логопедического кабинета.

     Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его ненавязчивым руководством. Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных центров:

1. Центр методического, дидактического и игрового сопровождения.

Он содержит следующие разделы:

1. Стимульный материал по обследованию речи детей;

• Обследование звукопроизношения.

• Обследование понимания речи.

• Обследование связной речи.

• Обследование грамматического строя речи.

• Обследование состояния словарного запаса.

• Обследование фонематических процессов.

• Обследование слоговой структуры слова.

• Счетный материал для обследования.

• Разрезные картинки для обследования на 2-4-6 частей.

1. Методическая литература по коррекции речи детей;

2. Учебно-методическая литература по подготовке детей к обучению грамоте;

3. Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;

4. Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, папках и конвертах).

Дидактические игры

1. Информационный центр для педагогов и родителей

Он расположен на стендах в приемных групп и содержит популярные сведения о развитии и коррекции речи детей, обновляется раз в месяц.

1. Центр индивидуальной коррекции речи.

Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа. Оборудование: шпателя одноразовые, ватные палочки, бумажные салфетки, спирт для обработки инструментов, вата, компьютер.

1. Центр подгрупповых занятий. Оборудован учебным столом, стульями, стендом для наглядности, магнитной доской.

Оборудование и материал:

Для формирования правильного звукопроизношения:

• Артикуляционные упражнения (с картинками).

• Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах.

• Картотеки речевого материала по автоматизации и

дифференциации звуков.

• Пособия для работы над речевым дыханием.

• Предметные картинки на все изучаемые звуки.

• Нейротаблицы, нейроигры, адаптированные для автоматизации звуков.

Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:

• Цветные фишки для звукового и слогового анализа и синтеза слов.

• Предметные картинки на автоматизацию и дифференциацию звуков.

Для подготовки к обучению грамоте:

• Деревянные палочки для схемы и анализа предложений.

• Наборы предметных картинок для деления слов на слоги.

Для обогащения словарного запаса и формирования грамматического строя речи:

• Предметные картинки по лексическим темам.

• Односюжетные картинки.

Для развития связной речи:

• Сюжетные картинки.

• Предметные картинки для составления описательных рассказов.

• Картинно-графические схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов.