Рабочая программа школьного учителя-логопеда

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 151 г. Челябинска»

Согласовано: Утверждаю:

Зам. директора по учебно-воспитательной работе директор школы ______________(Жукович Е.В.)

___________________ (Селиванова Л.С.) " " __________________________ 2017 г.

" " _______________ 2017 г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

на 2017/2018 учебный год

по курсу КОРРЕКЦИОННЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

для 1 - 4 классов

Составитель: Ястребкова И. В. - высшая квалификационная категория

Рассмотрена на заседании кафедры

методики начального обучения и воспитания

протокол № __от " " ___________2017 года

зав. кафедрой _____________ (Калинина И.А.)

Пояснительная записка

1. Наименование РП: Коррекционная логопедическая работа

Программа предназначена для логопедической работы с группами обучающихся первых-четвертых классов, имеющих следующие нарушения устной и письменной речи:

1 группа:

• фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);

• нарушения чтения и письма, обусловленные ФФНР;

• фонематическое недоразвитие речи (ФНР);

2 группа:

• общее недоразвитие речи (ОНР);

• нерезко выраженное недоразвитие (НВОНР);

• нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР

• нарушение речи системного характера (НРСХ)

2. Класс, год обучения. 1 – 4 класс. 1 год – обучающиеся 1 группы, 2 года – 2 группа

3. Нормативно-правовое обеспечение:

Работа логопедического пункта организуется на основании:

• Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273-ФЗ

• ФГОС

• Об утверждении примерных положений о логопунктах общеобразовательной школы и дошкольного образователь­ного учреждения. Приказ Главного управления образования Челябинской области от 8.12.2000г. № 487 (извлечение)

• Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. - М., 1996г

• Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях. СанПиН 2.4.2.2821-10

• Письма Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами"

• Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. N 196 "Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении" (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 1 февраля, 30 декабря 2005 г., 20 июля 2007 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.)

• Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»

• Приказ Главного управления образования Челябинской области «Об утверждении примерных положений о логопунктах общеобразовательной школы и дошкольного образователь­ного учреждения» от 8.12.2000г. № 487

• Устав МБОУ СОШ № 151 г. Челябинска

• Положения о логопедическом пункте МБОУ СОШ № 151 г. Челябинска

1. Характеристика речевых нарушений

Отклонения в речевом развитии обучающихся общеобразовательной школы имеют различную структуру и степень выраженности.

Первоклассники с ФНР характеризуются нарушением фонематических процессов при сохранном звукопроизношении. Первоклассники с ФФНР характеризуются нарушением звукопроизношения и фонематических процессов. Данная группа детей испытывает большие трудности в различении акустически и артикуляторно сходных звуков. У детей этой группы отмечается дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп. Преобладают замены или смешения (нередко искаженных звуков) с=ш, ж=з, р=л, л=в и т.д. Недостаточность фонематических процессов (дифференциация оппозиционных звуков: . С=ш, р=л, п=б и т.д.); несформированность анализа и синтеза звукового состава слова. Лексический запас и грамматический строй – в норме.

Обучающиеся, имеющие нарушения чтения и письма, обусловленные ФНР/ФФНР, характеризуются такими же проблемами в развитии устной речи, как у предыдущих групп. Кроме того, у них присутствуют многочисленные дисграфические ошибки в звуковом составе слова: замены, пропуски, перестановки, вставки букв, деформации слогобуквенного состава, ошибки в обозначении мягкости согласных, смешения букв по акустико-артикуляционному сходству.

Школьники данной группы посещают логопедические занятия 2 раза в неделю.

Первоклассники с ОНР характеризуются нарушением произношения, дифференциации звуков, несформированностью звукового анализа и синтеза, лексико-грамматических средств языка.

Первоклассники с НВОНР характеризуются теми же проявлениями, что и при ОНР, но более в легкой форме.

Нарушения чтения и письма у обучающихся с ОНР

Для учащихся, у которых выражено общее недоразвитие речи, характерны несформированность лексико-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи. Это выражается в бедности словарного запаса, в неумении правильно построить предложение, грамматически правильно оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа, в затруднении анализа и синтеза слов.

Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников.

Характеристика специфических ошибок письма

Ошибки на уровне буквы и слога.

Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников с ОНР

- пропуск букв и слогов. Ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» - санки, «кичат» - кричат). Пропуск двух и более букв (как гласных, так и согласных) – следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», девочка – «девча»).

- замены. Ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место:

- при нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

- при нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

- при нечетком различении букв, имеющих сходство в начертании.

- смешение. Ученик один и тот же звук обозначает в письме то верно, то ошибочно

- обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков;

- по кинетическому сходству.

- перестановки букв и слогов. Ученик испытывает трудности в анализе последовательности звуков в слове (чулан – «чунал», от школы –«то школы», двор – «довр»).

- вставки. Наблюдаются обычно при стечении согласных («сентябарь», «девочика»)

- персеверации. Своеобразные ошибки звукового анализа слов, связанные со слабостью дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова.

Ошибочно определяются границы слов: части его пишутся раздельно («на чалось», «поп росил») либо слитно – смежные слова («усосны», «надерево», «светит луна», каждый день – «каждень»).

Многочисленные ошибки типа «по дстолом» объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них (у деда Мороза – «у дедмо Рза»).

Неизбежно отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза. Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов (рукав – «рукавы», лед – «ледик».

Большие трудности испытывают школьники при образовании прилагательных от существительных (хвост медведя – «медведин, медведий хвост»; день, когда дует ветер – «ветерный день»).

Учащиеся склонны уподоблять различные морфемы («сильнеет греет солнышко»).

Обучающиеся не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используя приставку или суффикс («пожарник поливает пожар» - заливает; «башня выглянула хмуро» - выглядела).

Ошибки на уровне предложения (словосочетания). В письменных работах учащиеся (диктантах, упражнениях, изложениях) нередко отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно.

Подобное написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и др. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже («наступило ночь», «уже зеленеет всходы»).

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении (даже в записи под диктовку): «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» (вм. Засыпанный снегом лес...).

Многочисленны случаи нарушения управления: «шел к фермы», «по дорожках сада».

При отклонении в речевом развитии школьники испытывают трудности в употреблении предлогов: опускают их или заменяют («вызвал доске», «тень за деревом» - под деревом); не улавливают категориальных различий частей речи.

Нарушения чтения

Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям речи, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного.

Учащиеся с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

К числу наиболее специфических ошибок чтения, как и в письме, можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Иногда заменяются и буквы, которые обозначают и правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других читаются правильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги (берёза –«пелёса», крыльцом – «крыречком»).

Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное повторение их в процессе чтения, перебор и т. д., недостаточное узнавание слова при вторичном его прочтении, что приводит к угадывающему чтению, к замене одного слова другим (вместо слова машинист – «машина», вместо слон – «стол»).

Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание прочитанного. Звуковой образ слова в процессе чтения плохо узнается, и его связь со значением не устанавливается.

Нарушение чтения и письма, обусловленное нарушением речи системного характера

Структурой речевого дефекта у обучающихся с нарушением речи системного характера являются стойкие нарушения фонетико-фонематической стороны речи и лексико-грамматических категорий.

Нарушения фонетико-фонематической стороны речи:

А) Звукопроизношение. В основном речь появляется в соответствии с возрастными показателями. Появление фразовой речи может быть позднее. Первичная сохранность слоговой структуры (повторяет после показа, обучения). Часто отмечается общая смазанность речи. Может быть искажения и смешения звуков. Из-за ослабленности функции самоконтроля поставленные звуки труднее автоматизируются.

Б) Фонематические процессы. Недоразвитие фонематического анализа и синтеза. Ученик не набирает представлений о звуковом составе слова: не способен подмечать сходство и различие разнообразных признаков, как отдельных звуков, так и звукового состава в целом.

Из-за слабых произносительных возможностей или нарушения целостности слухового восприятия многосложные по структуре слова при воспроизведении вызывают затруднения.

Нарушения лексико-грамматической стороны речи:

А) Словарь. Ограниченный словарный запас (не знают названия грибов, профессий, ягод, новое, незнакомое слово и др.). Страдает номинативная функция речи, затрудняются назвать свойства предмета, его особенности. В речи мало антонимов, синонимов, обобщающих слов.

Б) Грамматический строй. Наблюдается смешение окончаний в пределах одного падежа, трудности при усвоении грамматических категорий рода, особенно при употреблении среднего рода существительных, при употреблении форм родительного падежа множественного числа и творительного падежа единственного числа. Возникают трудности в употреблении предлогов: под, из-под, между, перед, из-за. Испытывают трудности при воспроизведении предложений из 6-7 слов. Нарушено понимание конструкций, выражающих пространственные отношения (круг под квадратом, круг в квадрате).

Нарушения аналитико-синтетической деятельности в целом сказывается на качестве обучения детей письму и чтению.

Ошибки, обусловленные недостаточным осознанием фонетико-фонетической стороны речи.

1. Искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки букв, слогов; недописывание слов; добавление гласной буквы; уподобления; смешение букв, соответствующих звукам, сходным по акустико-артикуляционным признакам; обозначение мягкости согласных звуков гласными буквами; обозначение мягкости согласных звуков посредством мягкого знака; акустические замены).

2. Искажение структуры предложения (слитное написание предлогов, союзов, нарушение деления предложения на слова; раздельное написание частей слова; разрыв, пропуск слов, персеверации; нарушения маркировки границ предложения).

Ошибки, обусловленные недостаточным осознанием смысловой стороны речи.

1. Аграмматизмы на уровне словосочетания и предложения (нарушение последовательности слов в предложении; пропуски предлогов; ошибки согласования, управления; ошибки словоизменения, словообразования; ошибочное использование приставки или суффикса; трудности конструирования сложных предложений).

2. Аграмматизмы на уровне текста (ошибки в согласовании прилагательных и существительных в роде числе, падеже; изменение числа местоимения; замены приставок, суффиксов; изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени; изменение формы времени и вида глаголов).

Ошибки, обусловленные несформированностью оптико-пространственного гнозиса

Смешения, замены букв (состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; отличающихся дополнительными элементами; зеркальное написание букв, элементов; удвоение букв; искажение графического образа букв).

Обучающиеся с ОНР, с НВОНР и с нарушениями чтения и письма, обусловленными ОНР/НВОНР, с НРСХ посещают занятия 3 раза в неделю.

1. Цели и задачи рабочей программы

Цель: оказание помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи, испытывающим трудности в общении и обучении, способствуя развитию личности и формированию положительных качеств.

Задачи:

• Обеспечение своевременного выявления детей с отклонениями в речевом развитии;

• Исправление нарушений в устной речи;

• Пропедевтика нарушений в письме, в развитии письменной речи или их исправление.

• Формирование универсальных  учебных   действий  в рамках реализации ФГОС НОО:

• личностных;

• регулятивных (включающих также  действия  саморегуляции);

•  познавательных ;

• коммуникативных.

1. Учебно-методический комплекс

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе.- М., 2006.

2. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте.- М., 1991.

3. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М., 2006.

4. ЕфименковаЛ.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов (для классов VIII вида).- М., 1970.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития.- М., 2003. (для классов VII вида).

6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М., 2001.

7. Лалаева Р.И. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов.- М., 2003.

8. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.- СПб., 2001.

9. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. -М., 2009.

10. Рау Е.Ф., Рождественская В.И. Исправление недостатков произношения у школьников.- М., 1980.

11. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- М., 2005.

12. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М., 2002. – 176 с.

13. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.- М., 2004.

14. Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.- М., 2003.

1. Содержание программы

Для обеспечения достаточно эффективного коррекционного воздействия на обучающихся в условиях школьного логопункта при общеобразовательной школе необходимо:

- возможно раньше выявить детей с речевой аномалией и организовать коррекционное обучения этих детей с целью предупреждения прямых и отсроченных последствий дефекта; при этом основная задача учителя-логопеда – правильно оценить все проявления речевой недостаточности каждого ученика, включая данные о ходе раннего развития речи (Приложение 6), и занести их в речевую карту (Приложение 4).

- предусмотреть такое содержание и такую направленность коррекционного обучения, которые предусматривают ликвидацию первичного дефекта на уровне устной формы речи;

- в ходе коррекционного обучения проводить работу по формированию всех видов универсальных учебных действий.

Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой (1984, 1999). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность: позволяет охватить значительное количество учащихся, вести коррекционно-развивающую работу в следующих направлениях:

– преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

– создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей;

– коррекционно-воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности).

Программа состоит из трех этапов коррекционной работы:

1 этап – Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи ( 50-60 занятий)

Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии:

Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и син­теза слогозвукового состава слова. Коррекция дефектов про­изношения.

Общее содержание и по­следовательность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и первого этапа коррекционной работы детей с ОНР могут быть примерно одинаковыми. Вместе с тем, количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы. Принципи­альное различие при планировании логопедических занятий будет заключаться в подборе речевого материала, соответствующего об­щему развитию

При завершении I этапа коррекционно-развивающего обуче­ния следует провести проверку усвоения учащимися содержания данного этапа.

Требования к уровню подготовки обучающихся к концу I этапа.

К этому времени у учащихся должны быть:

• сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи;

• восполнены основные пробелы в формировании фонема­тических процессов;

• уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программ­ных требований;

• поставлены и отдифференцированы все звуки;

• уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

• введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: - звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д.

II этап

Восполнение пробелов в раз­витии лекси­ческого запаса и граммати­ческого строя речи (35-45 заня­тий).

Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии:

1. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обо­гащение словарного за­паса как путем накоп­ления новых слов, от­носящихся к различ­ным частям речи, так и за счет развития у де­тей умения активно пользоваться различ­ными способами словообразования.

2. Уточнение значения используемых синтакси­ческих конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформле­ния речи путем овладе­ния детьми словосочета­ниями, связью слов в предложении, моделями предложений различ­ных синтаксических конструкций, а также за счет усвоения связи слов в предложении ( согласование, предложное и беспредложное управление).

3. Формирование и развитие полноценных познавательных и регулятивных учебных действий.

Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях.

На II этапе главная задача заключается в форми­ровании у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова и синонимии родного языка.

В процессе работы над развитием морфологических обобще­ний у детей формируются умения и навыки образования слов по­средством различных аффиксов и активного и адекватного исполь­зования их целях устного общения в разных учебных ситуациях.

Кроме того на логопедических занятиях отрабатываются уме­ния устанавливать связи между формой слова и его значением.

Так как изучение морфологического состава слова не преду­смотрено программой обучения учащихся 1 класса родному языку, то вся работа по формированию у детей первоначальных морфоло­гических представлений осуществляется пропедевтически в чисто практическом плане, что и составляет специфику коррекционно-развивающего обучения учащихся 1 класса в условиях логопедиче­ского пункта при общеобразовательной школе. Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой:

• практическое овладение навыками образования слов при по­мощи суффиксов и адекватного их употребления;

• практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;

• понятие о родственных словах (в практическом плане);

• понятие о предлогах и способах их использования, дифферен­циация предлогов и приставок;

• практическое овладение навыком подбора антонимов, синони­мов и способов их употребления;

• понятие о многозначности слов.

Восполнение пробелов в области лексических средств следу­ет увязывать с отработкой предложений различных синтаксических конструкций.

В процессе логопедических занятий в плане устной речи по­стоянно осуществляется работа по овладению детьми моделями различных предложений. Наиболее эффективно и углубленно мож­но провести эту работу при прохождении темы "Образование слов при помощи приставок", т.к. значение каждого вновь образованного посредством приставки слова уточняется прежде всего в словосо­четании и предложении.

В процессе работы по формированию полноценных морфоло­гических представлений должны быть сформированы предпосылки к осознанному усвоению таких важнейших тем программы обучения русскому языку как безударные гласные в корне, родовые, падеж­ные окончания различных частей речи и т.д.

Поскольку одной из самых сложных грамматических категорий русского языка является ударение и именно оно - основа овла­дения правилом правописания безударных гласных, то отработка его занимает одно из основных направлений логопедической работы. При этом важно научить учащегося не только правильно ставить ударение в соответствии с орфоэпическими нормами, но и уметь на материале большого количества родственных слов анализировать сопоставлять и выделять слова с ударением в определенной пози­ции. Таким образом, суть логопедических упражнений сводится к подготовительной работе по формированию предпосылочных уме­ний и навыков, необходимых для усвоения соответствующего программного материала и отсутствующих у детей с ОНР. Именно этим они принципиально отличаются от заданий учителя.

В течение II этапа осуществляется активная работа по совер­шенствованию навыков полноценного чтения и письма, учащихся следует чаще упражнять в чтении:

• различных слоговых таблиц, имеющих различные граммати­ческие формы (сын, сына, к сыну, о сыне),

• разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на сто­лах, на партах, в сумках, в тетрадях;

• однокоренных слов (земля, земляк, земляника, землянич­ное);

• слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелетать, улетать, залетать);

• слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать прибежать, приехать, прискакать).

На втором этапе коррекционно-развивающего обуче­ния формируется одно из важнейших качеств чтения - осознан­ность, которая складывается из ряда умений и навыков: способно­сти объяснять значение слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле, а также - значение фраз, предложений. В силу этого работа по формированию полноценного навыка чтения обяза­тельно должна проводиться на каждом занятии.

Требования к уровню подготовки обучающихся к концу II этапа коррекционно-развивающего обучения.

Учащиеся должны в практическом плане научиться:

• ориентироваться в морфологическом составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значения;

• активно пользоваться различными способами словообразо­вания;

• правильно использовать новые слова в предложениях раз­личных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);

• передавать суть выполняемых упражнений, последователь­ность производимых умственных действий в развернутом высказывании.

• уточнен и расширен словарный запас путем развития номинативного, атрибутивного и предикативного словаря, а также способом накопления новых слов, относящихся к различным частям речи;

• закреплены навыки использования орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

К этому времени должна быть создана основа (предпосылки) для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценными представлениями о морфологическом составе сло­ва.

III этап

Восполнение пробелов в формировании связной речи (10-15 занятий)

Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии:

Развитие навыков постро­ения связного высказыва­ния: программирование смысла и смысловой культуры высказывания. Установление логики (связности, последова­тельности), точное и чет­кое формулирование мыс­ли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построе­ния высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуж­дение, передача содержа­ния текста, сюжетной картины).

Эти цели реализуются в определенной последовательности:

1. Формирование практических представлений о тексте. Раз­витие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания осуществляется в процессе сравнения текста и набо­ра слов; текста и набора предложений; текста и его искаженных раз­личных вариантов (пропуск начала, середины, конца текста; добав­ление в текст слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

• определять тему рассказа (текста);

• определять основную мысль текста;

• определять последовательность и связность предло­жений в тексте;

• устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

• составлять план связного высказывания.

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

• определять замысел высказывания;

• определять последовательность развертывания выказывания (план);

• определять связность предложений и смысловую зависимость между ними;

• отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

• составлять план связного высказывания.

Формируя связную речь в условиях класса, учитель отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картинке, пересказ прочитанного и т.д.).

Для детей 2 группы этого недостаточно. Формирование полно­ценной речевой деятельности предполагает формирование у них коммуникативных умений и навыков.

С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативные формы речи), т.е. не про­сто отвечать на вопросы (кратко или развёрнуто), что осуществляет­ся практически на любом логопедическом занятии, а учить вести активно диалоги по учебной теме:

• уметь самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог;

• уметь сравнить, обобщить и сделать вывод, доказывать и рассуждать;

Как уже отмечалось, эти умения и навыки формировались и развивались в процессе коррекционно-развивающего обучения на первых двух этапах представленной системы,

На III этапе задачи формирования коммуникативной деятель­ности у детей 2 группы усложняются: совершенствуются умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсу­ждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

Требования к уровню подготовки обучающихся к концу III этапа коррекционно-развивающего обучения

В процессе работы на данном этапе дети научатся: -

• - определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного,

• - строить собственные сообщения в логической последовательности;

• - отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

• - делить текст по смыслу на отдельные части,

• - выделять смысловые опорные пункты,

• - составлять план пересказа, изложения.

• - грамматически правильно оформлять связное высказывание моделями синтаксических конструкций;

• - программировать смысловую структуру высказывания;

Содержание коррекционно-воспитательной работы на всех этапах обучения

Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

1) устойчивости внимания;

2) наблюдательности (особенно к языковым явлениям);

3) способности к запоминанию;

4) способности к переключению;

5) навыков и приёмов самоконтроля;

6) познавательной активности;

7) произвольности общения и поведения

.Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

1) умения внимательно слушать и слышать учителя—логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям и замечаниям (т.е. занять позицию ученика);

2) умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

3) умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

4) умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки со стороны учителя-логопеда

Формирование полноценных учебных действий:

1) планирование предстоящей деятельности:

а) принятие учебной задачи;

б) активное осмысление материала;

в) выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели;

2) контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля);

3) работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать, производить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.),

4) применение знаний в новых ситуациях;

Формирование коммуникативных учебных действий, адекватных ситуации учебной деятельности:

1) ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

2)ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

3) ответы 2-3-мя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

4) применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

5) употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях (например: «Мы составляли предложения», «Я подобрал два слова с глухим согласным звуком с»);

6) обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

7) пояснение инструкции, учебной задачи с использованием нужной терминологии;

Формирование универсальных  учебных   действий   на   логопедических   занятиях  в рамках реализации ФГОС

 На   логопедических   занятиях  формируются универсальные  учебные   действия :

• личностные;

• регулятивные (включающие также  действия  саморегуляции);

•  познавательные ;

• коммуникативные.

Личностные универсальные  учебные   действия  (УУД)  на   логопедических   занятиях  реализуются через постановку воспитательных целей в соответствии с адекватными технологиями их реализации, а именно: через моделирование ситуации достижения, подбор соответствующего воспитательным целям смыслового содержания речевого материала, а также через прогнозирование адекватного эмоционального отклика на рассматриваемые на  занятии  нравственные категории.

Регулятивные УУД  на   логопедических   занятиях  обеспечивают обучающимся организацию своей  учебной  деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, предвосхищение результата, контроль, коррекция, оценка.

Реализация регулятивных УУД в рамках  логопедического   занятия  предполагает также наличие заданий, направленных на актуализацию и «открытие» нового знания, обсуждение плана работы (картинного, в виде символов, опорных схем, вербального устного или письменного и т.п.). Подобные виды работ особенно важны с точки зрения совершенствования произвольной регуляции поведения, совершенствования функций переключения внимания.

 Познавательные  УУД  на   логопедических   занятиях  включают в себя общеучебные, логические  учебные   действия , а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные  действия   на   логопедических   занятиях  включают в себя: самостоятельное формулирование  познавательной  цели; поиск необходимой информации, структурирование знаний, осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме, выбор наиболее эффективных способов решения задач, рефлексия способов и условий  действия , контроль и оценка процесса и результатов деятельности, смысловое чтение как осмысление цели чтения.

Логические универсальные  действия   на   логопедических   занятиях  включают в себя: анализ, синтез, сравнение объектов, выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепочки рассуждений, доказательство.

Постановка и решение проблемы  на   логопедических   занятиях  включает в себя: формулирование проблемы, самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

К коммуникативным УУД  на   логопедических   занятиях  относятся: планирование  учебного  сотрудничества с учителем и сверстниками, разрешение конфликтов, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнёра – контроль, коррекция, оценка его  действий ; умение точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Особенность  логопедической  работы в новых условиях ФГОС состоит в том, что она направлена на оказание помощи школьникам, испытывающим трудности в достижении предметных результатов. Тем самым своевременная и действенная логокоррекционная работа предупреждает или минимизирует трудности достижения универсальных  учебных   действий .

8. Виды занятий и количество в неделю (год)

Основной формой организации логопедической работы яв­ляются групповые занятия.

В группы подбираются дети с однородной структурой речевого дефекта. Из выявленных обучающихся с первичной речевой патоло­гией могут быть скомплектованы следующие группы или группы с меньшей наполняемостью (количество детей в группах с меньшей наполняемостью определяется в 2 - 3 человека для основного кон­тингента обучающихся с ОНР и ФФН); зачисляются также в эти группы дети с более выраженным дефектом; количество детей в городских и сельских общеобразовательных учреждениях указано в скобках):

• с общим недоразвитием речи (ОНР) и нарушениями чтения и письма, обусловленными им, (4-5, 3-4);

• с фонетико-фонематическим (ФФН) или фонематическим недоразвитием речи (ФН) и нарушениями чтения и письма, обусловленными им (5-6, 4-5)

• с недостатками произношения (6-7, 4-5).

Индивидуальные занятия проводятся с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи: ОНР (2 уровня); нарушения строения и подвижности артикуляционного аппарата (ринолалия, дизартрия). По мере формирования произносительных навыков у этих детей, их целесообразно включать в состав соответствующих групп.

Занятия проводятся с группами обучающихся с 15 сентября по 15 мая. Полный курс коррекционно-развивающего обучения ( два года) предполагает 120 занятий (часов).

Коррекционно-развивающая логопедиче­ская работа с группой детей, имеющих общее недоразвитие речи; нарушения чтения и письма, обусловленные им, проводятся не ме­нее 3 раз в неделю; с группой детей, имеющих ФФН и ФН; наруше­ния чтения и письма, обусловленные ими, 2-3 раза в неделю; с группой детей, имеющих фонетический дефект, 1-2 раза в неделю; с группой заикающихся - 3 раза в неделю; индивидуальные занятия с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, проводятся не менее 3 раз в неделю.

Продолжительность логопедического фронтального занятия с каждой группой - 40 мин.; с группой с меньшей наполняемостью -25-30 мин.; продолжительность индивидуальных занятий с каждым ребенком - 20 минут.

Продолжительность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и нарушением чтения и письма, обусловленным фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием, примерно 4-9 мес. (от одного полугодия до целого учебного года); срок коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР и нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи - примерно 1,5-2 года.

1. Инструментарий и критерии оценивания предметных компетенций.

В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, рекомендуемые МОиН РФ для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы.

Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант тестовой логопедической диагностики – стандартизированной методики обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.). Данная методика позволяет: уточнить структуру речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить эффективность коррекционного воздействия. (Приложение 1 ) Мониторинг речевого развития проводится 2 раза в год: с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая текущего учебного года.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 ( см. Диск: папка с описанием методики Фотековой, папка с протоколом и мониторингом обследования)

Приложение 2 Методика раннего выявления дислексии

I. «Рядоговорение». Инструкция ребенку: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели»
(при недостаточном понимании своих временных понятий допу­стима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не со­держащей порядкового перечисления).

Оценки (здесь и далее оценка дается в штрафных баллах): 1) правильно ответил на оба вопроса — 0 баллов; 2) правиль­но ответил на один вопрос — 2 балла; 3) не ответил ни на один вопрос — 3 балла.

II. «Ритмы». Инструкция: «Послушай, как я постучу и после
того, как я закончу, постучи точно так же». После этого одно­кратно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или
палочкой) с длинными и короткими интервалами:

1. 
   простые ритмы — !!!,!!!,!!!!,!!!!,!!!!; если задание выпол­нено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают;

2. 
   сложные ритмы — !!!!!,!!!!!,!!!!!.!!!!!!. Критерий выполне­ния такой же, как в простых ритмах.

Оценки: 1) выполнены оба задания — 0 баллов: 2) выполнены только простые ритмы — 2 балла; 3) не выполнено ни одного за­дания — 3 балла.

III. Тест «Кулак — ребро — ладонь». Инструкция: «Посмотри
внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же».
Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд после­довательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу,
поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу Ребенок
так же, как и экспериментатор, должен трижды без ошибок вос­произвести эту последовательность. Если ребенок нарушил по­следовательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку (если ре­бенок воспроизвел последовательность из 3 движений только
один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это ошибкой не считается). При явно ошибочном воспроизведении демон­страция образца повторяется. Всего допускается не более 5 де­монстраций.

Оценки: 1) правильное воспроизведение с одной-двух по­пыток после 1-й демонстрации — 0 баллов; 2) правильное вос­произведение после 2 демонстраций или после 3 демонстраций с 1-й попытки — 2 балла; 3) правильное воспроизведение после 4 и 5 демонстраций или после 3 демонстраций со 2-й и более по­пыток — 3 балла.

IV. Субтест «Повторение цифр». Инструкция: «Сейчас я назову тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!» По­сле этого экспериментатор ровным голосом, не меняя интона­ции на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени на­зывает ряд из трех цифр (см. цифровые ряды). При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При верном воспроизведении переходят к ряду из 4 цифр и так далее до ряда из 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую половину задания. После этого дается новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще не­сколько цифр, и ты их тоже будешь повторять, но только начи­най с конца, повторяй их в обратном порядке. Например: если я скажу 1—2, то ты должен сказать 2—1». При этом для наглядности нужно поочередно коснуться пальцем на столе двух воображае­мых точек: сначала слева направо, затем справа налево. Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как в пер­вой половине задания: сначала предлагается ряд из 2 цифр, затем из 3 и т. д. Итоговым результатом выполнения всего задания яв­ляется сумма предварительных оценок за первую и вторую поло­вины задания.

Цифровые ряды

Прямой счет:

№3 3-8-6 6-1-2

№4 3-4-1-7 6-1-5-8

№ 5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6

Обратный счет:

№ 2 2-5 6-3

№ 3 5-7-4 2-5-9

№ 4 7-2-9-6 8-4-9-3

Оценки: 1) итоговый результат больше 6—0 баллов; 2) итого­вый результат равен 6—2 балла; 3) итоговый результат меньше 6—3 балла.

V. ^ Ориентировка в «право — лево»:

1. 
   Простая ориентировка. Инструкция: «Подними левую ру­ку (начинать надо обязательно с левой), покажи правый глаз, ле­вую ногу». Если задание выполнено, то переходят к следующему, если нет — прекращают.

2. 
   Речевая проба Хеда. Инструкция: «Возьмись левой рукой
   за правое ухо, правой рукой — за правое ухо, правой рукой — за
   левое ухо, покажи левой рукой правый глаз».

Оценка: 1) выполнены оба задания — 0 баллов; 2) выполнена только простая ориентировка — 2 балла; 3) не выполнено ни од­ного задания — 3 балла.

^ VI. Составление рассказа по серии картинок. Ребенку предъяв­ляется рассказ в 2 картинках (удобен для использования рассказ о курице, цыплятах и самоварной трубе из книги И. Радлова «Рас­сказы в картинках»). В рассказе на первой картинке изображены: курица, которая вывела 4 желтых цыплят на прогулку, и лежащая на земле самоварная труба, куда один из цыплят заглядывает. На второй картинке удивленная курица, оглянувшись, видит, что трое цыплят вылезли из трубы черными, а четвертый, еще желтый, цып­ленок заглядывает в нее.

Инструкция: «Посмотри! На этих картинках нарисован ма­ленький рассказик. Расскажи: про что здесь нарисовано? Со­ставь рассказ по этим картинкам».

Если ребенок не может самостоятельно составить рассказ или вместо него перечисляет изображенные предметы, то нужно за­дать наводящие вопросы. После того, как ребенок закончил рас­сказ, задается вопрос: «Объясни: почему цыплята стали черны­ми?» Оценки выставляют в 2 этапа:

1. Оценивается качество построения рассказа - связность, полнота изложения, правильность описания, последовательность событий: а) рассказ составлен самостоятельно, без существенных погрешностей – 0 баллов; б) рассказ составлен только по наводящим вопросам без грубых погрешностей или самостоятельно, но с грубыми погрешностями (пропущена существенная часть рассказа, нарушена последовательность событий - 2балла; в) вместо рассказа перечисляются изображенные предметы – 3 балла; г) ребенок без посторонней помощи даже не перечисляет предметы на картинках - 4 балла.

2. Оценивается понимание причинно - следственных связей: а) дано правильное объяснение – 0 баллов; б) объяснение неполное - 1балл; г) объяснения совсем не было - 2 балла.

Составление окончательного заключения: суммируются оценки: за «Рядоговорение», «Повторение цифр», «ориентировка в «право – лево» и «Рассказ по картинкам». Сумма баллов, превышающая 5, свидетельствует о предрасположенности у дислексии.

Приложение 3. Графо-моторные методики.

а) Оценка изображения человека. Возможность узнать в изображении фигуру человека — 0,5 балла. Наличие голо­вы, ног, рук, туловища, глаз, носа, рта, одежды оценива­ется по 1 баллу за каждую деталь (парный орган оценивает­ся в 1 балл). Наличие пальцев, ушей, волос — по 2 балла. Наличие бровей, ресниц или шеи — по 3 балла. Если конеч­ности имеют толщину (изображены двумя линиями), начис­ляется 2 балла. Изображение человека в профиль оценива­ется в 2 дополнительных балла. Правильное «прикрепление» рук и ног — по 1 баллу.

б) Оценка изображения дома. Наличие хотя бы отдален­ного сходства с домом — 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши — по 1 баллу. Изображение с элементами перспек­тивы — 0,5 балла (рис. 15).

в) Оценка изображения дерева. Наличие крупных маги­стральных ветвей — 1 балл. Наличие мелких ветвей, ли­стьев — по 2 балла. Изображение рисунка коры — 1 балл. Конусовидный ствол — 1 балл. Ствол в виде прямоугольни­ка — 0,5 балла. Разветвленный ствол — 2 балла. Схематич­ное изображение дерева («образ-клише») — 5 баллов.

При нарушении параллельности линий в каком-либо изо­бражении вычитается по 0,5 балла за каждое нарушение.

2. Срисовывание фигур. Задание обладает довольно вы­сокой диагностической способностью в отношение наруше­ний пространственного праксиса, недостаточной сформированности формообразующих движений, неполноценности зрительно-моторной координации.

В зависимости от степени погрешностей при воспроизведении фигур каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов. Затем оценки суммируются.

При нарушении параллельности линий в каком-либо изображении вычитается по 0,5 балла за каждое нарушение.

Приложение 4. Речевая карта. ( см. Диск)

Приложение 5. (Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. - М., 1996г. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. ; Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях. СанПиН 2.4.2.2821-10 - см. Диск)

Приложение 6

Анкета для родителей.

Фамилия, имя__________________________________

Дата рождения_________________________________

Школа (№), класс_______________________________

Адрес, телефон_________________________________

______________________________________________

АНАМНЕЗ

Мать__________________________________________

Отец__________________________________________

Наследственность_______________________________

Протекание беременности: (какая по счету, токсикоз 1 – й, 2 – й половины, анемия, хронические заболевания, инфекции…)__________________________________________

Применение медикаментозных средств (жаропонижающие, седативные, гормональные, антибиотики)____________________________

Роды (досрочные, срочные, быстрые, обезвоженные)____________

Стимуляция (механическая, химическая, электростимуляция); наложение щипцов, кесарево______________________________________

Вес ребенка ________________________Рост_________

Наблюдалась ли асфиксия _________________________

^ РАННЕЕ РАЗВИТИЕ

Голову держит___________________________________(с 1, 5мес.)

Сидит__________________________________________(с 6 мес.)

Ходит __________________________________________(с 12 мес.)

Характер «жизненного ритма» ребенка (чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный плач, стойкое нарушение сна)_____

Перенесенные заболевания:__________________________

До года ___________________________________________

После года_________________________________________

После трех лет______________________________________

Приложение 7 КТП логопедических занятий 1 год обучения. (см. Диск)

Приложение 8 КТП логопедических занятий 2 год обучения обучения (см. Диск)