Работа с детьми с нарушением зрения. Методические рекомендации.

Работа с детьми с нарушением зрения. Методические рекомендации.

Учитель-логопед Якименко И.Ю.

КГБОУ ШИ 2 г. Хабаровск

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфически человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования - изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется "формализм", накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается замедленность формирования речи в первоначальный период ее развития (Л.С. Волкова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И. Солнцева, C. и др.), что связывается с недостаточно активным взаимодействием с окружающим в процессе предметно-практической деятельности. Значительную роль играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой.

Общение представляет собой процесс развития контактов между людьми, объединенный мотивами деятельности. А.В. Петровский (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфра-М, 1998. - С. 292) говорит о том, что "в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача и обмен информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие)".

Все эти три стороны оказываются под влиянием формирующегося образа при нарушениях зрения - информационная - из-за сокращения знаний и представлений о внешнем мире вследствие зрительной недостаточности, интерактивная - из-за трудностей согласования совместной деятельности, перцептивная - из-за неточности восприятия партнера по общению, понимания его эмоционального отношения к объекту или субъекту общения.

Определение М.И. Лисиной (Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. - Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. - М., 1978) общения, как "взаимодействия двух или более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижения определенного результата", а также характеристика его как одного из видов деятельности, развивающихся у ребенка с первых дней рождения, свидетельствует о том, что понятия общение и коммуникативная деятельность понимаются часто как отражение одной и той же сущности - взаимодействие людей.

Язык, как средство общения, обеспечивает акты коммуникации и обмен информацией при совместной деятельности. Поэтому так важно, чтобы партнеры говорили "на одном языке". При этом речь идет о понимании друг друга, включающем понимание мимики и пантомимики тела, их эмоциональной выразительности, понимании содержания, объема понятий, слов, ситуаций общения.

Однако под общением довольно часто понимается только речевое общение, которое является лишь одним из его компонентов. Структура его более широка и раскрывается в таких ее средствах как речевое и неречевое общение. Слова, его содержание, интонация, жест, мимика, взгляд - являются средствами речевого и неречевого общения. Овладение этим широким диапазоном средств выразительности при общении позволяет лучше понять друг друга как в совместной деятельности, так и в эмоциональных взаимоотношениях людей.

Нарушение или потеря зрения по-разному сказывается на речевом и неречевом общении, на уровне овладения их средствами. Отставание в речи включает довольно большое количество детей с нарушением артикуляции (замены, смешение звуков), голоса (звуковые модуляции, громкость), атипичность речи, заикание.

У детей с нарушением зрения, в отличие от нормально видящих, отмечается фрагментарность и нечеткость зрительных представлений. Многие тифлологи отмечают схематизм и вербализм представлений (Л.С.Волкова, М.И.Земцова, А.И.Зотов, С.Н.Костючек, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, Н.А.Крылова, Л.И.Плаксина, В.З.Денискина,Т.И.Свиридюк, А.Л.Лукашевичине и др.).

В развитии речи у детей с нарушением зрения, имеются определенные специфические трудности формирования чувственной стороны речи: проявляющиеся в вербализме, замедленности, фрагментарности, неточности.

Вербализм у детей – использование слов без опоры на конкретные представления и понятия.

Неточные представления об окружающем предметном мире приводит к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. В таких случаях дети о многих предметах судят лишь понаслышке (, а куда идет, не знаю, , ).Это приводит к недоразвитию смысловой стороны речи и менее успешной познавательной деятельности слабовидящего ребенка в целом. Бедность представлений об окружающих предметах влечет за собой, особенно в школьные годы, трудности понимания сюжетов многих рассказов, сказок, задач. Эти дети обнаруживают не только бедность знаний, но и пониженный уровень обобщения, абстракции и других мыслительных процессов.

Для преодоления имеющихся отклонений в развитии речи детей с нарушением зрения первой очередной задачей является накопление предметно-практического опыта, соотнесенного со словом.

В основе этой работы лежит конкретное содержание работы со словарем, начинающееся с умения называть предметы, уметь группировать их по различным признакам и свойствам.

Вначале дети учатся объединять предметы и объекты по функциональному признаку (овощи, фрукты, одежда, мебель и т.д.), а затем по признакам более дифференцированного выделения одного из признаков (цвету, форме, величине и т.д.). При этом процессу введения слова предшествует работа по формированию сенсорных эталонов этих признаков, как средства анализа свойств реальных предметов.

Задания, предусматривающие обучение детей использованию эталонов для осознания признаков предметов сопровождаются четким словесным сопровождением, где конкретный признак предмета сливается с его словесным обозначением. Таким образом, выполнение этих заданий предполагает формирование точных, полных представлений о предметном мире и обогащение словарного запаса у детей.

Устанавливая тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, создаются условия для преодоления некоторого вербализма, существующего у детей с нарушением зрения и обогащается их словарь там, где у них во время действия с предметом не достает слов.

Важным условием развития речи детей, страдающих зрительными нарушениями, является дозирование объектов для ознакомления, особенно тогда, когда объекты детям малознакомы.

Недостаточный запас представлений о предметах во многом объясняется отсутствием у детей с нарушением зрения знаний основных признаков предметов, определяемых с помощью различных видов чувствительности. Запас представлений о признаках предметов накапливается у детей крайне медленно. Не имея достаточных представлений о том или ином предмете, дети с нарушением зрения затрудняются использовать соответствующие слова в речи.

В связи с этим в обучение детей умению систематизировать основные признаки предметов включается не только зрительный анализ, но и все сохранные анализаторы, которые дают детям возможность для всестороннего познания формы, величины, цвета, запаха, фактуры, назначения предметов. Такая поэтапная алгоритмизация предметно-практических действий заставляет детей искать слова, обозначающие выделяемые ими конкретные признаки предметов. При этом по мере наполнения чувственной информацией, формы и методы работы усложняются за счет введения схем, алгоритмов, отражающих более глубокие и расширенные представления об объектах.

Постепенное накопление предметно-практических знаний положительно влияет на обогащение словаря и практическое использование слов в речи при описании предметного мира.

Значительную часть обучения составляют задания, в которых дети учатся узнавать признаки предмета с помощью осязания и обоняния. Для этого используются дидактические игры, в которых дети обследуют предметы с закрытыми глазами и составляют описательный рассказ, называя все его осязаемые признаки. Таким образом, уточняются и конкретизируются их представления.

Формируя представления об обонятельном способе восприятия детям предлагаются игры типа: "Угадай предмет по запаху", где требуется определить запах различных веществ, предметов, живых объектов. Такого рода упражнения помогают развить интерес к запахам различных предметов у детей с нарушением зрения.

Определение признаков предметов с помощью других видов чувствительности, кроме зрения, позволяет расширять возможности детей к познанию окружающего мира и обогащению их словарного запаса.

Развитие лексико-семантической стороны речи

Для детей с нарушением зрения характерна несформированность лексико-грамматического строя языка. Это выражается в бедности словарного запаса, в неумении правильно построить предложение, грамматически правильно оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа.

Работу следует начинать с усвоения детьми понятия "слово", его лексического и грамматического значения. Затем следует переходить к работе над предложением. Учитель учит детей правильно строить предложение, правильно грамматически и интонационно оформлять его.

В речи детей с нарушением зрения преобладают существительные и сравнительно мало глаголов, еще меньше прилагательных и наречий.

В целях расширения словарного запаса, его точности и образности с картинным материалом необходимо выделять признаки и действия изображенных предметов.

Обогащение речи детей глаголами и уточнение их значения позволяет осуществить еще одну важную задачу — привлечь внимание детей к форме слова. Наиболее эффективны здесь такие приемы как:

— показ действия иллюстрированием (покажи как это делается);

— устное составление предложений с прочитанным словом, соблюдая форму слова;

— поставить слово в требуемую форму;

— выразить слово неречевыми средствами (мимикой, жестами, позами).

Для обучения детей с нарушением зрения составлению предложений необходимо научить их планировать свою речь, учить детей понимать предметные ситуации, выстраивать их в последовательную логику, иногда делать графические зарисовки, или же опираться на схему, отображающую ход событий.

Целью таких заданий является, на основе анализа собственных предметных действий или действий товарища составить предложение, правильно грамматически и интонационно оформить его.

Развитие осязания и мелкой моторики пальцев рук.

Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей.

Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей с нарушением зрения оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности детей.

Овладение приемами осязательного восприятия объектов и умение выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора дают детям с нарушением зрения возможности наиболее точно представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе игры и обучения.

Среди учащихся с нарушением зрения часто отмечаются две крайности: одни дети в практической деятельности опираются только на свое дефектное зрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию; другие, как правило дети с очень низкой остротой зрения, опираются в основном на осязание, совершенно не используя при этом имеющееся остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической деятельности.

Указанные отклонения у детей с нарушением зрения могут быть корригированы в процессе формирования у них навыков бисенсорного или полисенсорного восприятия, т.е. рационального взаимодействия осязания, имеющегося зрения и других анализаторов.

При проведении коррекционных занятий необходимо осуществлять дифференцированный подход к детям в зависимости от степени поражения зрения и уровня развития осязания.

Навыки бисенсорного и полисенсорного восприятия позволяют детям с нарушением зрения эффективнее познавать окружающий мир и изучать материал конкретных учебных предметов (русского языка, математики, изобразительного искусства, физического воспитания и др.).

Осязание становится эффективным средством познания окружающего мира в процессе упражнений рук в разных видах предметно-практической деятельности, благодаря которой вырабатываются тонкие дифференцировки восприятия.

Развивать мелкую моторику можно с помощью традиционной пальчиковой гимнастики. Однако для детей с нарушениями зрения в пальчиковую гимнастику показано включать игры, отображающие реальность окружающего мира: предметы, животные, люди, явления природы. Актуальными остаются инсценировки сказок, драматизаций, потешки.

При выполнении пальчиковой гимнастики активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, воображение и собственное речевое творчество.

Совершенствовать мелкую моторику можно и выполняя различные упражнения в тетрадях, например, рисуя объекты, которые имеют образно-смысловую значимость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, трава, деревья, забор и т.п.). В заданиях также предлагается дорисовать недостающие детали у предметов, выполнить обводку по трафаретам, заштриховать предмет по образцу и по словесному ориентиру, раскрасить контурные изображения в заданных параметрах пространственного расположения; полезно применять графические диктанты.

Следующие приёмы способствуют развитию чувствительности пальцев рук:

• работа с мозаикой;

• работа со шнуровкой;

• Перебор крупы, например, отделяя рис от перловки, фасоли, гороха;

• Определение формы различных мелких предметов, игрушек, камней и т. д.

Таким образом, приведённые выше приёмы способствуют эффективному развитию речи, расширению представлений об окружающем мире у детей с нарушениями зрения, и, в целом, успешной социализации и интеграции в общество незрячих и слабовидящих детей.

Список литературы:

1. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. Л., 1982.

2. Костючек Н.С. Значение предметных представлений для коррекции речи слепого младшего школьника // Дефектология. - 1988. - N 3. - С. 70-74.

3. Плаксина Л.Н. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксивой. —М.: Издательство «Экзамен», 2003

4. Свиридюк Т. П. Подготовка слабовидящих детей к школе/НИИ педагогики УССР - К.: Рад. школа, 1984

5. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: "Полиграф сервис", 2000.

3