Раннее выявление дислексии у школьников

Раннее выявление дислексии у школьников

Ранняя диагностика дислексии представляется важной по нескольким причинам. Для учителей и родителей внешние признаки трудностей освоения чтения становятся заметными весьма поздно: во втором или третьем классах. Во многих случаях этого не замечают совсем. Обращают внимание только на факт низкой успеваемости. Это имеет несколько объективных и субъективных причин. В первом классе у детей отмечается очень высокая вариативность в темпах и качестве владения чтением. Это объясняется индивидуальной вариативностью развития, которая на начальном этапе обучения особенно велика. Поэтому надежность диагностики дислексии только по показателям чтения в 1 классе очень низка. Велика вероятность допустить ошибку как в виде гипо-, так и гипердиагностики. При гиподиагностике серьезность нарушений чтения недооценивается. При гипердиагностике, наоборот - переоценивается, т.е. ставится ложный диагноз дислексии. Значительно более надежно дислексию можно во 2 классе. Однако при этом теряется драгоценное время: целый год, на протяжении которого можно было оказывать помощь. Все это относится к методу выявления дислексии «по обращаемости», т.е. с опорой на наблюдение со стороны учителей и родителей (в школе и дома). Вероятность обнаружения дислексии при этом зависит от уровня осведомленности о дислексии и ее проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень осведомленности весьма низок: 83% населения и 34% учителей не знают, что такое дислексия (Ахутина, Величенкова, 2019).

Примерные ориентиры для ранней диагностики дислексии. Раннее выявление первых признаков дислексии особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных психогенных расстройств. Наблюдая за ребенком, педагог может обратить внимание на особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто предположительно ею страдает. Для квалифицированной диагностики дислексии педагог рекомендует родителям обратиться в службу психолого- логопедического сопровождения школы или ПМПК. Симптоматика дислексии несколько по- разному проявляется в разном возрасте. Поэтому ниже раздельно описаны симптомы, характерные для начальной школы и те, которые можно заметить в средней школе.

Симптомы, которые проявляются в начальной школе:

• Замедленность мыслительных операций: замедленная речь/письмо.

• Дефицит внимания

• Трудности в следовании инструкциям в учебной деятельности.

• Трудности припоминания слов, подбора слов в речевом общении.

В чтении:

• Замедленный прогресс в усвоении чтения (отставание от программных требований примерно на 0,5 года и более в 1 классе, на 1 год - во 2 классе, на 1 - 1,5 года в 3 классе).

• Стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение).

• Использование двойного чтения: шепотом прочитывает первый раз и вслух - второй раз; иногда вместо 1-го шепотного прочтения возникают частые паузы (аналитически прочитывает про себя, а синтетически - вслух).

• Повторяющиеся замены, пропуски, перестановки звуков при чтении.

• Плохое понимание прочитанного.

• Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).

• Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов (которых нет в тексте).

• Трудности узнавании частотных слов при чтении.

• Трудности понимания узловых моментов содержания текстов, прочитанных ребенку вслух.

В письме:

• Плохо владеют навыками фонематического анализа.

• Много ошибок в письме под диктовку.

• Среди ошибок особенно велика доля пропусков букв (особенно часто - гласных), слогов.

• Много замен букв, находящихся в сильной позиции (под ударением).

• Ошибки на правописание слитно/раздельно, слитное написание нескольких слов, раздельное написание сегментов слова.

• Ошибки маркирования начала и конца предложения (заглавной буквы в начале и точки в конце).

• Орфографические ошибки.

В других предметах:

• Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.

• Не умеют работать с текстами в учебниках.

• Испытывают трудности при выучивании стихов.

• Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Симптомы, которые проявляются в средней школе:

В чтении:

• Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).

• Сохраняются стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение) и освоении чтения целым словом.

• Пропуск или добавление слов.

• Не узнают знакомые слова.

• Теряют строку или дважды читают одну и ту же.

• Теряют место, где только что читали, водят пальцем (или ручкой) по строке.

• Плохо понимают прочитанное, не могут выделить главные мысли в прочитанном.

• Не умеют ориентироваться в словаре, справочнике, энциклопедии.

• Плохо понимают учебные задания, представленные в письменном виде, но хорошо понимают суть задний, предъявленных устно.

В письме:

• Не умеют конспектировать устную информацию в классе.

• Испытывают трудности при написании эссе или сочинения.

• Допускают много орфографических ошибок в письме.

• Много ошибок в пунктуации.

В других предметах:

• Испытывают затруднения при формулировке устных ответов в развернутой форме.

• Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.

• Плохо умеют извлекать и усваивать информацию при чтении учебника.

• Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Более квалифицированным и надежным является использование специальных методов диагностики. В большинстве развитых стран широко используются стандартизованные методики диагностики чтения. Необходимость этого мотивируется и тем, что согласно принятой в РФ международной классификации болезней 1-го пересмотра (МКБ-10), диагноз дислексии должен опираться на стандартную оценку навыка чтения. Из двух главных критериев включения (т.е. диагноза дислексии) наиболее информативны А1 и Б (см. выше описание критериев диагностики). Установление признака А1 требует использования стандартизованной методики, позволяющей получить количественную оценку чтения, демонстрирующую степень отклонения основных параметров от нормы данного возраста. Второе, что при этом необходимо, это сопоставление уровней частной формы обучаемости (чтению) и общей обучаемости. Проще всего это сделать на основе сопоставления невербального IQ ребенка и коэффициента чтения, полученного при исследовании чтения по стандартизованной методике. В случаях отсутствия данных психометрического исследования интеллекта минимальным условием является наличие объективных данных, подтверждающих отсутствие признаков умственной отсталости.

Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика (Корнев, 1998, 2003). В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения и понимания прочитанного, но определение базовых операциональных показателей, характеризующих навык, таких как «оперативная единица чтения». В 2008 - 2009 гг была проведена ее рестандартизация (Корнев, Ишимова, 2010).

Таким образом, к дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости навыкам чтения (т.е. технике чтения, декодированию) у детей с достаточно высоким уровнем общей обучаемости.

Диагностика умственного развития и обучаемости

Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявлением этого является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т.п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973), прогрессивные матрицы Равена (Равен, 2004, Семаго, Семаго, 2005), культурно независимый тест Кетелла (Cattell & Cattell, 1973). Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков, т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субтестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.

Краткая характеристика основной диагностической направленности субтестов

Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго, Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла - CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры рестандартизации на российском населении. Они оценивают те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто используются в диагностике детей с речевыми нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов.

Исследование обучаемости позволяет оценить потенциал ребенка в усвоении новых когнитивных навыков в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (Обухова, Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011).

Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения

Нарушение определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в психологических механизмах дислексии и дисграфии. Поэтому их исследование является необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.

Графо-моторные методики

1.  Тематический рисунок «Дом - дерево - человек».

Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше. Интерпретация производится как с позиции степени зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков и формообразующих движений, способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии. Незрелость изобразительных и графомоторных навыков наблюдается при наиболее тяжелых формах дислексии (Корнев, 2003, 2005).

2. Тест «Быстрое, серийное называние» (Rapid automated naming - RAN) (Denckla, Cutting, 1999), оценивающий способность к быстрой актуализации лексической информации.

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или букву. После тренировочной сессии предъявляется по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторяющихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой серии и число ошибок.

Диагностика чтения

Оценка навыка чтения у детей давно уже стала рутинной процедурой. Навык чтения регулярно оценивается в начальной школе. Специалисты и ученые давно единодушны в том, что для надежной профессиональной диагностики чтения не обойтись без стандартизованных методик. Можно привести несколько оснований для доказательства правоты такого утверждения:

• Результат оценки чтения зависит не только от сформированности навыка чтения, но и от уровня сложности использованного текста. Экспериментально доказано, что определенные свойства текста существенно влияют не только на скорость и качество чтения, но и на понимание прочитанного. К ним относятся стилистические особенности текста, частотность слов, использованных в тексте, синтаксическая сложность предложений и др. Немалое значение имеет осведомленность читающего в данном круге вопросов. Следовательно, выбор текста без учета этих факторов отразится на результате оценки навыка, а это значительно снижает надежность такой оценки.

• При оценке чтения педагоги ориентируются на разные параметры чтения: скорость, число ошибок, выразительность, понимание текста. Экспериментальные исследования показали, что многие из приведенных параметров слабо связаны друг с другом (слабо коррелируют). Это означает их относительную независимость друг от друга и склонность к диссоциации. Иначе говоря, ребенок может демонстрировать быстрый темп и даже выразительность чтения, но слабое его понимание. В другом случае темп чтения медленный, а понимание хорошее. Следовательно, итоговая оценка может зависеть от субъективных предпочтений учителя.

• Представления о «норме» при оценке чтения весьма многообразны. Нормативы, предлагаемые школьной программой, не годятся для целей клинико-психологической диагностики. Как отмечалось выше, между «нормой» и «нормативом» существуют принципиальные различия. В большинстве развитых стран мира давно существуют национальные стандартизованные методики диагностики чтения и его нарушений.

Стандартизованный метод исследования чтения (СМИНЧ)

СМИНЧ рассчитан на исследование чтения у учеников 2 - 6 классов (Корнев, Ишимова, 2010). СМИНЧ включает 2 стандартных текста, которые предъявляются при исследовании (обязательно оба текста). При чтении вслух фиксируется число правильно прочитанных слов за 1 мин, способ чтения, число ошибок и качество понимания текста. В методику включены таблицы для перевода сырых оценок в шкальные - коэффициент техники чтения (КТЧ). В таблице указаны пороговые значения КТЧ, которые указывают на наличие нарушения чтения (слабой степени) или дислексию. Данные пороги валидны при условии, что у ребенка нет умственной отсталости или билингвизма. Процедура обследования, тестовый материал, алгоритм принятия решения приведены в тексте методики. Если КТЧ у ребенка по одному или обоим текстам оказывается ниже пороговой величины, это рассматривается как уровень соответствующий дислексии. В методику включены параллельные тексты, которые можно использовать для повторных исследований.

Диагностика способа чтения и оперативных единиц чтения

Если по результатам проведения диагностики с помощью СМИНЧ у ребенка выявлено нарушение техники чтения, возникает следующий вопрос: каковы основные мишени коррекционной работы. Поскольку главные трудности у детей с дислексией связаны с фонологическим рекодированием, возникает необходимость выяснить, каковы основные оперативные единицы чтения (ОПЕЧ): буква, слог СГ/ГС и др. Наблюдение за чтением вслух обычно недостаточно надежно и нередко создает обманчивое впечатление о доминирующем способе чтения. Для более точной оценки того, какие ОПЕЧ у ребенка автоматизированы, а какие нет, используется методика ТОПЕЧ (Корнев, 2003, Корнев, Ишимова, 2010). Наиболее частые результаты при обследовании детей с дислексией с помощью ТОПЕЧ:

• Звукобуквенные связи не автоматизированы; если разница между чтением списка 1 и А была больше критической; мишенью становится формирование, а потом автоматизация звукобуквенных связей.

• Слияние слогов типа СГ и ГС не сформировано или не автоматизировано; мишенью становится формирование ОПЕЧ типа СГ/ГС.

Алгоритм принятия диагностического решения

Диагностическое решение обычно принимается в 2-х ситуациях: а) при обращении к специалисту родителей с жалобами, опирающимися на сведения, полученные от учителя и собственные наблюдения; б) при активном выявлении ребенка в классе на основе скрининга (см. ранняя диагностика дислексии) или жалоб учителя.

Диагностическое решение принимается в несколько шагов:

1. Обследование техники чтения с помощью СМИНЧ.

2. Исследования интеллекта с помощью методики WISC (или прогрессивных матриц Равена или теста Кетелла); при отсутствии таких данных по техническим причинам необходимо любым другим способом оценить уровень психического развития и обучаемости.

3. Условия для диагноза «дислексия»: а) КТЧ по данным СМИНЧ ниже критической величины для данного класса (или года обучения) (в таблице - затемненная зона); б) разница между общим интеллектуальным показателем по WISC и КТЧ (меньший из КТЧ-1 и КТЧ-2) 20 и более баллов; при отсутствии данных по WISC достаточно объективно подтвержденных сведений об отсутствии умственной отсталости (менее точное решение).

4. Для выбора коррекционных мишеней (ОПЕЧ) проводится исследование методикой ТОПЕЧ.

5. После установления диагноза дислексия проводится углубленное психологическое, нейропсихологическое и логопедическое исследование для уточнения индивидуального профиля когнитивного и речевого развития, состояния нейропсихологических механизмов и выбора дополнительных коррекционных мишеней.

Раннее выявление (скрининг) детей группы риска по дислексии

Многолетние исследования ученых и практиков показали, что эффективность оказания помощи детям с дислексией зависит от своевременности ее оказания. Наилучшим подходом является выявление детей с высоким риском развития дислексии до того, как они начнут регулярное обучение в школе. Несколько менее эффективным является оказание помощи при первых проявлениях дислексии. За многие годы клинических исследований дислексии учеными создан своеобразный клинический портрет, составленный из симптомов, особенно часто наблюдаемых у детей с дислексией. Некоторые из этих симптомов не имеют прямого отношения к трудностям в чтении, но тем не менее они часто, почти регулярно встречаются у таких детей. Поэтому даже до первых проявлений трудностей в обучении, в дошкольном возрасте появляется возможность предположительно оценить вероятность будущих явлений дислексии. Методы выявления детей группы риска по дислексии условно можно разделить на клинические и тестовые.

Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии

Клинически ориентированный подход означает целостное видение дислексии, как совокупности разных симптомов, включающих трудности в освоении чтения и в других сферах жизни. При этом суммируются результаты наблюдений за развитием ребенка, его успешные и неуспешные сферы жизнедеятельности, способы компенсации трудностей, которые ребенок использует. Приведенный ниже список основан на результатах многолетних исследований русскоговорящих детей с дислексией (Корнев, 1995, 2003) и материалах зарубежных исследователей. Частично использованы материалы, представленные на сайте Британской Ассоциации дислексии.

Симптомы, которые проявляются в дошкольном возрасте:

• Трудности в запоминании простых рифм, детских стихов.

• Трудности сосредоточения, непоседливость при слушании устных историй.

• Ребенок любит слушать истории, но не проявляет интереса к письменным буквам и словам.

• Трудности запоминания алфавита (в том числе в стихотворной или песенной форме).

• Признаки отставания в развитии устной речи.

• Забывает имена друзей, знакомых, педагогов, путает названия основных цветов.

• Дефицит слухового внимания.

• Отставание в усвоении навыков, требующих тонкой координации движений пальцев.

• Беспричинные колебания настроения («плохие» и «хорошие» дни).

Тестовые методы выявления предрасположенности к дислексии

Сплошное обследование всех учеников требует больших затрат времени и сил. С такими трудностями сталкиваются практики и ученые во всех странах. Выход был найден с помощью скрининг-методов диагностики.

Исследования механизмов дислексии показали, что некоторые когнитивные операции играют ключевую роль в освоении чтения и их неполноценность может быть предиктором будущей дислексии.

Методика раннего выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

МРВД была создана в ходе реализации научного проекта по изучению механизмов дислексии. Результаты свидетельствовали, что у всех детей с дислексией отмечается функциональная слабость сукцессивных функций. Путем ступенчатого отбора заданий, в совокупности имеющих наибольшую прогностическую силу и была создана МРВД (1982). Данную методику можно использовать в ходе массовых профилактических осмотров детей 6 - 8 лет. Обследование с помощью МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5 - 8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов, участвующих в предшкольной диспансеризации детей (психологи, логопеды, врачи).

Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти

Оперативная память (working memory) описывается как блок временного хранилища и переработки информации (Baddeley, Hitch 1994). Она включает несколько компонентов: временное хранилище фонологической информации (phonological loop), временное хранилище зрительно- пространственной информации, блок регуляции и контроля процессов обработки информации (central executive). Экспериментальные исследования показали, что тест «Повторение квазислов» отражает состояние этого модуля и является надежным предиктором овладения чтением (Pennigton et al. 2012, Szenkovits, Ramus, 2005) и индикатором риска дислексии.

Список литературы