Развитие личности через формирование универсальных учебных действий.
Автор: учитель географии
МКОУ СОШ №1
С.Дивное
Апанасенковского муниципального округа
Ставропольского края
Малышева Лидия Петровна
Введение.
Актуальность: перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся.
Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.
2.Формирование универсальных учебных действий на уроках географии
2.1 Классификация видов универсальных учебных действий
В 2006 году группой разработчиков под руководством А.Г.Асмолова в ходе реализации проекта «Программа развития универсальных учебных действий» была создана методология и модель Программы развития универсальных учебных действий. На основе разработанной методологии были определены функции, содержание и номенклатура универсальных учебных действий, дана общая характеристика психологического содержания универсальных учебных действий и способов их формирования в образовательном процессе. Критериями дифференциации видов универсальных учебных действий деятельности стали: функции, структура и форма, особенности генезиса, в том числе условия организации учебной деятельности. В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные универсальные учебные действия. Были определены общие критерии и способы оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся. Выделение условий развития универсальных учебных действий в образовательном процессе позволило сформулировать общие рекомендации по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса с учетом специфики учебных предметов.
2.2 Виды универсальных учебных действий 2.2.1 Личностные действия
Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, они направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и позволяют сориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках, выработать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего.
Например, при изучении темы “Железнодорожный транспорт России” учащиеся осознают значимость транспортного узла города Котельнича для страны, района, лично для себя. В теме “Население и хозяйство лесных зон” проводится оценка своего жилья, с учетом природных условий, и предлагаются меры по его реконструкции. Формирование личностных универсальных учебных действий может проходить и во внеурочное время. В продолжение учебной темы “Охрана природы и особо охраняемые территории” в 8 классе можно провести акции “Помоги лесу”, “Удивительное рядом”, где школьники вырабатывают свою позицию по отношению к окружающей их природе.
2.2.2 Регулятивные действия
Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения.
Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип – постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип – принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). Одним из существенных показателей эффективности обучения признается контроль. Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий, сопровождающий действие, опережающий. Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Оценка выполняет как минимум две функции – обратная связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой степени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать ребенка на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение, становится невозможным; от того, в какой мере школьная оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения.
На уроке географии в 7 классе по теме “Особенности природы материка Северная Америка” прослеживается формирование универсальных учебных действий.
В начале урока учащиеся знакомятся с содержанием стенда, где расположено содержание государственного стандарта, тематика творческих и практических работ, список географической номенклатуры, список дополнительной литературы и интернет ресурсов. На основе демонстрационного материала учащиеся самостоятельно определяют цели и задачи своей деятельности на уроке. Затем выбирают индивидуальную траекторию обучения (задания даны разного уровня сложности):
работа с контурными картами (нанесение на контурную карту основных объектов природы);
составление книги рекордов Гиннеса на знание уникальных объектов природы материка Северная Америка;
составление викторины “Этот удивительный материк”;
выполнение творческих работ поисково-исследовательского характера.
После выполнения самостоятельной работы школьники называют особенности природы материка по результатам своей учебной деятельности, выделяя самое главное. Например, самая высокая точка материка – гора Мак-Кинли, низкая – долина Смерти, самый приближенный материк к Северному полюсу. Сильно расчлененная береговая линия. Самое большое количество островов. Огромный каньон Колорадо. Второе место по площади современного оледенения. Самые большие приливы.
Отвечают на вопросы викторины, составленной самими учащимися:
Докажите, что материк Северная Америка ближе всего расположена к Северному полюсу.
Где находится Долина Смерти и почему она так называется?
Большая часть озер материка расположена на Канадском щите. Почему?
Материк Северная Америка богат природными ресурсами. Какими и почему?
Учащиеся, которые работали с контурными картами и выполняли творческие работы, демонстрируют результаты своего труда.
В конце урока проводится тест с целью оценки успешности освоения изученного материала по данной теме. Затем учащиеся отмечают для себя домашнее задание с целью коррекции полученных знаний на учебном занятии, планируют дальнейшее изучение темы с учетом интересов и склонностей.
2.2.3 Познавательные учебные действия
Познавательные учебные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.
Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в среднем звене школы является включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность. Для данных видов деятельности можно выделить следующие особенности.
Цели и задачи исследовательской и проектной деятельности школьников определяются не только их личностными мотивами, но они должны иметь и общественную значимость. Это означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение собственной компетенции подростков в предметной области определенных учебных дисциплин, не только на развитие их собственных способностей, но и на создание продукта, имеющего существенную значимость для классного или школьного коллектива, а, может быть, и для более широких слоев общества.
Исследовательская и проектная деятельность школьников должна быть организована таким образом, чтобы подростки смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т.д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки должны овладевать нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобрести навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе.
Организация исследовательских и проектных работ школьников должна обеспечивать сочетание различных видов познавательной деятельности. Вполне очевидно, что значимыми и интересными для подростков представляются новые виды деятельности, которые им еще не знакомы, именно их интересно освоить, даже если впоследствии они не войдут в ряд наиболее ценных и жизненно необходимых.
В отличие от учебной деятельности, реализующейся в поурочно классной форме, исследовательские и проектные работы могут быть построены таким образом, что в них будут востребованы практически любые способности подростков, будут реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности. В данном случае старшеклассники делают первые шаги в направлении предварительной профессиональной ориентации.
Исследовательская и проектная деятельность открывает новые возможности для побуждения подростка к творчеству как индивидуальному, так и коллективному. Чрезвычайно важной особенностью является востребованность при реализации исследовательских и проектных работ высокого уровня компетенции школьников в той или иной области знаний, а также необходимость активной работы воображения – непременной основы творчества.
Основная задача исследовательской и проектной деятельности направлена не столько на репродуктивное воспроизведение предметных знаний, сколько на целенаправленное их использование.
Исследовательская и проектная деятельности имеют как общие, так и специфические черты.
К общим характеристикам следует отнести:
общественно-значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности: как правило, результаты исследовательской, а в особенности, проектной деятельности имеют конкретную практическую ценность, предназначены для общественного использования;
структура проектной и исследовательской деятельности включает общие компоненты:
- анализ актуальности данных работ;
- целеполагание, формулировка задач, которые следует решить;
- выбор средств и методов, адекватных поставленным целям;
- планирование, определение последовательности и сроков работ;
- собственно проведение проектных работ или исследования;
- оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования;
- представление результатов в пригодном для использования виде;
проведение проектной и исследовательской деятельности требует от разработчиков высокой компетенции в выбранной сфере, творческой активности, собранности, аккуратности, целеустремленности, высокой мотивации;
итогами проектной и исследовательской деятельности являются не только предметные их результаты, но и интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умений сотрудничать в коллективе и способностей самостоятельной работы, уяснение сущности творческой исследовательской или проектной работы.
На уроке по теме “Внутренние воды России” (таблица 1) в 8 классе, который проводится в проектной технологии, учащиеся в группах самостоятельно организовали свою деятельность. Определяли цели и задачи своих проектов. На протяжении двух недель вели самостоятельный поиск, анализ, отбор информации, ее преобразование в электронные презентации: “Голубые очи России”, “Рукотворные озера”, “Болота – источники природных богатств”. Отрабатывали умение взаимодействовать друг с другом, работать в коллективе с выполнением различных ролей. Затем они представляли свои презентации, вели дискуссию, предлагали пути решения проблем, связанных с внутренними водами России.
При выполнении проекта формировались умения работать с различными источниками информации, выделять, описывать и объяснять существенные признаки географических объектов.
Технологическая карта урока “Внутренние воды России”
Таблица 1
| Этапы урока | Деятельность учителя | Деятельность учащихся |
| 1.Организационный момент. | Приветствует учащихся, создает позитивный настрой. | Приветствуют учителя, настраиваются на успешную деятельность. |
| 2.Мотивация урока. | Создает условия для познавательной мотивации. Слайд-фильм “Знакомимся с озерами, болотами, водохранилищами”. | Просматривают слайд-фильм электронного приложения к учебнику, отвечают на вопросы, решая задания в группах. Определите озеро по описанию. “Самый крупный пресный водоем в Европе. В озеро впадает 30 рек, вытекает одна. У озера славная история, оно спасло жизнь многим людям в годы ВОВ”. Решение проблемной задачи. “В поезде Москва- Владивосток в г. Екатеринбурге встретились 2 пассажира. Выяснилось, они оба любители рыбалки, живут в озерных краях. Тот, который ехал домой, жаловался, что озер на его равнине много, но рыбы в них почти нет. Попутчик был сильно удивлен, ведь у него дома, в небольших озерах рыбы видимо-невидимо”. Какой пассажир прав, выскажите свою точку зрения. |
| 3.Целепологание. | Предлагает принять участие в постановке задач урока. | Определяют задачи урока. |
| 4.Актуализация. | Предлагает работу с проблемными заданиями в группах. | Выполняют задания, предложенные учителем. |
| 5.Изучение нового материала. | Организует работу в группах: Защита презентаций. Выполнение тестовых заданий. Конструирование проблемных вопросов. Ответы на вопросы. | Работают в группах: Защищают электронные презентации. Выполняют тестовые задания по ходу изучения нового материала. Конструируют вопросы для групп. Отвечают на вопросы по презентации. |
| 6.Применение знаний в новой ситуации. | Предлагает учащимся задания повышенного уровня сложности. | Решают задания повышенного уровня сложности. |
| 7.Проверка и оценка результатов. | Предлагает информацию свернуть. | Выполняют предложенное задание. |
| 8.Домашнее задание. | Предлагает домашнее задание. Презентация по внутренним водам Кировской области. | Выбирают домашнее задание. |
| 9.Рефлексия. | Предлагает вопросы для рефлексии: На уроке наша группа… На уроке я… На уроке другие группы… | Отвечают на вопросы. |
В ходе подготовки к уроку произошло включение обучаемых в проектную и исследовательскую деятельность, основу которой составляют такие учебные действия, как умение видеть проблему, ставить вопросы, делать выводы, умозаключения, объяснять, доказывать, структурировать материал, защищать свои идеи.
Совместная работа, сотрудничество школьников и педагогов выходят за традиционные рамки урока и внеклассных мероприятий. Самостоятельная работа школьника, его работа в группе, обмен материалами с учителем и другими партнерами происходит не только в реальном общении, но и через Интернет. Одной из форм такой совместной работы учителя и учащихся является сетевой проект. Как и любой проект, сетевой проект является результатом творческой исследовательской деятельности, организованной на основе использования информационной и коммуникативной технологий, имеющей социально значимую и образовательную цель.
Например, тема проекта “Здоровье нации – наше будущее” является востребованной и социально значимой. Проект полностью ориентирован на действующую программу по географии, экономике, экологии. Он может быть успешно интегрирован в рамках учебного процесса. Содержание проекта охватывает вопросы таких тем, как “Климат”, “Экономика Кировской области”, “Человеческий капитал и экономически активное население”, “Экономические проблемы безработицы”, “Влияние инфляции на семейную экономику”.
Цель проекта: сформировать представление о здоровом образе жизни; исследовать проблему низкого уровня и продолжительности жизни населения и ее взаимосвязь с уровнем социально-экономического развития своей территории; по результатам исследований создать презентацию, буклет, информационно-экологический бюллетень, брошюру, рекламный проспект, разработать тематический классный час.
Отсюда возникает проблемный вопрос: “Образ жизни – следствие или причина уровня жизни?”, где необходимо отразить, как здоровый образ жизни влияет на повышение уровня жизни населения, с одной стороны, как уровень социально-экономического развития с другой стороны.
Работа над проектом ведется в разновозрастных группах. Задания для групп представлены в таблице 2.
Задания для работы в группах по проекту
“Здоровье нации – наше будущее”
Таблица 2
| Классы, группы | Подтемы проекта | Основополагающие вопросы | Конечный результат |
| 1 группа 8 класс | Здоровье - главная ценность в жизни человека | Что такое здоровый образ жизни? | Брошюра “Я – за здоровый образ жизни” |
| 2 группа 9 класс | Экономика края и здоровье человека | Что такое человеческий капитал, каково его значение для развития экономики Кировской области? | Презентация “Экономика области и здоровье человека” |
| 3 группа 7 класс | Климат и его влияние на здоровье | Как последствия глобального потепления отразились на здоровье населения Ставропольского края? | Буклет “Климат и здоровье” |
| 4 группа 9 класс | Экологическая ситуация городской среды и ее влияние на здоровье человека | Экология города – благо для человека или угроза? | Информационно-экологический бюллетень “Экологическая обстановка и здоровье населения Ставропольского края” |
| 5 группа 9 класс | Рекреационное хозяйство области и индекс здоровья человека | Почему по качеству окружающей среды судят о здоровье нации? | Рекламный проспект “Активный отдых и здоровье человека” |
Из таблицы видно, что результаты творческой работы каждой группы представлены в разных формах. Наиболее интересными являются буклет, брошюра, рекламный проспект. Каждая из этих форм отражает общую цель и цель данной подтемы, содержание, анализ проблемы, оценку, сравнение, объяснение проблемы, диаграммы, графики, фотографии, иллюстрации, цитаты, библиографический список. Кроме того, в ходе выполнения проекта шло формирование коммуникативных учебных действий.
2.2.4. Коммуникативные действия
Коммуникативные действия – обеспечивают возможность сотрудничества – умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи. Умение учиться означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу.
Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет учащихся на совместное выполнение задания.
Цели организации работы в группе:
- создание учебной мотивации,
- пробуждение в учениках познавательного интереса,
- развитие стремления к успеху и одобрению,
- снятие неуверенности в себе, боязнь сделать ошибку и получить за это порицание,
- развитие способности к самостоятельной оценке своей работы,
- формирование умения общаться и взаимодействовать с другими детьми.
Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 3 – 6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику. Четное количество участников обучения обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.
Исследователи выделяют три принципа организации совместной деятельности:
принцип «индивидуальных вкладов»;
«позиционный» принцип, при котором важно столкновение и координация разных позиций членов группы;
принцип «содержательного распределения действий», при котором за детьми закреплены определенные модели действий
Реализация указанных принципов при организации совместной деятельности школьников предполагает учет следующих качеств учащихся:
- определенный уровень интеллектуального развития, который характеризуется качеством не только усвоения заданного содержания, но и рассмотрения его в разных аспектах, что может обеспечить выдвижение гипотез в ходе поиска решения, критичность к ним, анализ и развитие гипотез других участников;
- определенный уровень компетенции в учебном предмете;
- определенный уровень познавательной активности, который выражается в любознательности, интересе к окружающему миру, потребности в открытии нового;
- социометрический статус ученика в классе, как вариант оценки положения человека в системе личных отношений; статус характеризует не столько актуальное, наблюдаемое общение, сколько желаемое, а, следовательно, он связан с принятием (непринятием) и ученика группой, и групповой формы работы – самими учениками.
В качестве дополнительного параметра учитывается эмоциональная окрашенность учебной работы – внутренний комфорт (дискомфорт) в процессе учения, негативные эмоции и переживания, сопровождающиеся повышенным уровнем тревожности.
Учитель, учитывая названные выше принципы и перечисленные качества учащихся, может формировать различные малые учебные группы. Например, группа может быть составлена из ученика, имеющего высокий уровень интеллектуального развития, ученика с недостаточным уровнем компетенции в изучаемом предмете и ученика с низким уровнем познавательной активности. Кроме того, группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями и т.п.
Роли, исполняемые членам группы, зависят от личности, а также от решаемых группой задач. Выделяют четыре основных типа ролей: обеспечивающие решение поставленной задачи, поддерживающие, процедурные, эгоцентрические. Члены группы, которые исполняют роли, обеспечивающие решение задачи, будут сообщать группе информацию или высказывать свою точку зрения, заниматься поиском и анализом информации или мнений.
Участники, которые выполняют поддерживающие роли, будут одобрять других членов группы своим вербальным и невербальным поведением; снимать напряжение, когда члены группы находятся в состоянии стресса или утомления; вносить гармонию в работу группы, выступая посредником при разрешении внутригрупповых конфликтов, устраняет трения, возникающие между отдельными членами группы.
Члены группы, которые играют процедурные роли, следят за процессом обсуждения проблемы, фиксирует предполагаемые пути решения.
Эгоцентрические роли отражают специфические формы поведения людей, которые концентрируют внимание на персональных потребностях и задачах в ущерб групповым. Они уменьшают эффективность группы, тогда как обеспечивающие решение, поддерживающие и процедурные роли должны помогать группе быть эффективной. Участники, которые выполняют эгоцентрические роли, - это
«агрессоры» - те, которые добиваются повышения собственного статуса, критикуя почти все или порицая других, когда дела идут не лучшим образом, и принижая личные качества и статус окружающих. Им нужно противостоять и побуждать к более конструктивному поведению;
«шутники» - те, которые пытаются привлечь внимание к себе, дурачась, передразнивая других членов группы или вообще превращая в шутку все происходящее. Они не концентрируются на помощи группе в снятии стресса или напряжения, а, наоборот, мешают группе в работе по решению задачи;
«отсутствующие» - те, которые ожидают решения своих проблем за счет группы, молчат при обсуждении, отказываются нести ответственность за работу;
«монополисты» - те, которые непрерывно разговаривают, они стараются создать впечатление, что хорошо осведомлены и ценны для группы. Следует поощрять «монополистов», когда их комментарии полезны, но останавливать, когда они говорят слишком много или когда их комментарии бесполезны.
Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:
- все роли заранее распределены учителем;
- роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;
- участники группы сами выбирают себе роли.
От индивидуальных качеств участника группа зависит стиль исполнения роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики ребенка. Например, ученик с низким статусом в классе требует большего внимания и поддержки со стороны учителя при принятии роли.
Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссером» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы.
Экспериментальные исследования позволили выделить следующие фазы совместной деятельности преподавателя с учениками: 1) введение в деятельность; 2) разделенное действие; 3) имитируемое действие; 4) поддержанное действие; 5) саморегулируемое действие; 6) партнерство.
Вначале учитель обеспечивает включенность ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; дает инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приемы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнерами:
- внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту,
- обратить внимание на логику изложения материала,
- установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами,
- тактично исправлять допущенные ошибки,
- внести необходимые существенные дополнения,
- дать обоснованную оценку ответа.
Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и четко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.
На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых, доступных для обучаемого действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.
Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.
Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником оценивает результаты его работы.
Формировать коммуникативные действия начинаю с 6 класса. Например, при изучении темы ”Природные зоны мира” использую групповую форму работы. Учащиеся образуют группы по 4-5 человек и отправляются в экспедицию по природным зонам Земли. На столах лежит материал для исследовательской работы. Каждой группе достается одна природная зона для исследования. Задача каждой группы – собрать материал по своей природной зоне: внешний облик, климатические условия, представители растительного и животного мира, их приспособления к условиям обитания. Дети используют материал в учебнике, дополнительную литературу, карты атласа и настенные карты, картины с изображением природных зон. Сначала учащиеся знакомятся с новым материалом, затем распределяют роли в группе. Художник создает облик природной зоны, климатолог рассказывает о климате, гидролог о реках и озерах и т. д. Для более “слабых” учеников готовлю листы-программы (путеводители по природной зоне), но большинство учащихся делают сообщения самостоятельно.
Например, лист-путеводитель по зоне тундры.
1.Зона расположена на побережье… океана.
2.Лето прохладное, зима… Полярная ночь, ветры, холод, в почве вечная мерзлота.
3.Тундра – безлесная зона. Растения представлены… Здесь много ягодных кустарников:…
4. Почти все растения прижаты к земле, это защита…
5.Крупные млекопитающие представлены…
6.Среди хищников - …
7.Животные хорошо приспособлены к холоду…
8.Птицы сюда прилетают…
9.Рассказ о любом представителе животного мира.
На следующем этапе работы в 8-9 классах помощь учителя минимальная. Дети, получив задание, с учетом выполняемых каждым из них функций (ролей), сами регулируют взаимодействие с партнерами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.
Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками – к партнерским отношениям.
В условиях коллективного решения задач действие, выполняемое каждым участником, оценивается им уже не с учетом своей собственной позиции, а с учетом правильности соблюдения всей последовательности таких действий, т.е. для каждого ребенка становится важным не просто выполнить свое собственное действие, а проследить правильность получения результата, сопоставить свой результат с результатом действий других участников. Такое обучение самоанализу результатов собственной деятельности способствует развитию самоконтроля при выполнении задания, а также адекватному восприятию оценки учителя.
Работа учеников в малой группе может проходить по разному сценарию:
- группа получает учебное задание; всем предлагается прочитать его внимательно. Затем группа делится на две команды: одна задает вопросы относительно хода решения задачи, необходимых для этого знаний, другая – отвечает на эти вопросы. Оценивается лучший вопрос и лучший ответ, а также активность участников команд;
- дети читают задание; каждый должен задать вопрос и каждый должен ответить на чужой вопрос. Отвечать надо кратко. Дети заранее договариваются, кто будет задавать вопрос, а кто – отвечать на него. Группа сообща оценивает наиболее удачные вопросы и ответы;
- группа делится на пары. Ведущий (учитель или кто-то из учеников) предлагает задание. Каждая из пар излагает свой путь решения задания. Все варианты совместно обсуждаются и выбирается правильный и наиболее оптимальный, и т.п.
Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Эта форма учебной деятельности может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учителя или самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки их и контроля за процессом усвоения.
В качестве вариантов работы парами можно назвать следующие:
1) ученики, сидящие за одной партой, получают одно и тоже задание; вначале каждый выполняет задание; затем они обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на ошибки, если они будут обнаружены; при взаимопроверке проверяющий может использовать некоторые знаки при оценке: ставить плюс, если задание выполнено правильно, минус – при неправильном результате, вопрос – если не уверен и сосед не смог его убедить в правильности его решения;
2) ученики поочередно выполняют общее задание, используя те определенные знания и средства, которые имеются у каждого
3) обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями, составленными другими учениками. Они выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба не справляются с заданием, они имеют право обратиться к авторам заданий за помощью. После завершения выполнения заданий ученики возвращают работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать ее ученикам, обсудить ее и попросить исправить. Ученики, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных заданий (сложность, трудность, оригинальность и т.п.).
Важным моментом для отработки способов взаимодействия и установления отношений между участниками совместной деятельности в паре является организация парного контроля, который может осуществляться в разной форме. Одной из форм может быть использована следующая. Ученики, получая задание под одним и тем же номером, действуют так: один ученик – исполнитель – должен выполнять это задание, а другой – контролер – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем становится контролером, а контролер – исполнителем.
При организации такой формы попарной работы материал в рабочих тетрадях детей может быть расположен следующим образом: в левой части листа задание для исполнителя, в правой – тоже задание и инструкция для контроля с подробно расписанным вариантом правильного выполнения этого задания. Кроме того, контролеру заранее разъясняются его функции. Так, например, на начальных этапах усвоения формируемого действия парный контроль может осуществляться следующим образом: один учение (исполнитель) читает или шепотом называет каждую операцию действия, совершает ее, а контролер проверяет правильность пооперационного выполнения, сравнивая действия исполнителя с имеющейся у него инструкцией, и в случае неправильного исполнения требует исправления.
Использование парной формы контроля позволяет не только обеспечить контроль за ходом процесса усвоения и овладения всей информацией, необходимой для безошибочного выполнения предложенных заданий, но и решить еще одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. В силу этого выполнение функций контролера по отношению к другому ученику есть одновременно этап формирования как внутреннего контроля уже самого себя.
Существенное значение для формирования личности ребенка при организации совместной работы учащихся в группе имеет, наряду с общением с учителем, общение со сверстниками. Именно оно создает условия для развития критичности к мнениям, словам и поступкам людей, для формирования умений видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, отличную от чужой, уметь ее отстаивать. «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Поддержка со стороны сверстника, равенство с ним создают условия для самосознания и самооценки ребенка.
Анализ практики организации совместной учебной работы школьников в группе позволил выявить следующие преимущества:
- возрастает объем и глубина понимания усваиваемого материала;
- на формирование знаний, умений, навыков тратится меньше времени. чем при фронтальном обучении;
- уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания);
- снижается школьная тревожность;
- возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
- возрастает сплоченность класса;
- меняется характер взаимоотношений между детьми, они начинают лучше понимать друг друга и самих себя;
- растет самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;
- дети, помогающие своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учителя;
- дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей;
- учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделят больше внимания «слабым».
3. Заключение
Таким образом, универсальные учебные действия обеспечивают учащимся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты, создают условия развития личности ее самореализации на основе “умения учиться” и сотрудничать с взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность, обеспечивает успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.
В формировании универсальных учебных действий нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителя. Система заданий по формированию УУД обязательно приведет к успеху.
1 210
43 665 
