Развитие лингвопознавательной мотивации при чтении текстов на материале английских фразеологизмов

МИНПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Кафедра английской филологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

РАЗВИТИЕ ЛИНГВОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ПРИ ЧТЕНИИ ТЕКСТОВ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ)

Выполнила:

студентка

очной формы обучения

факультета иностранных языков

Полухина Любовь Сергеевна

Тула – 2022

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 7

1.1. Психологические основы мотивации с учётом возрастных особенностей школьников 5-9 классов 7

1.2. Типы мотивации и способы ее формирования 8

1.3. Чтение как один из видов речевой деятельности на уроках английского языка 12

1.4. Требования ФГОС к обучению чтению на уроке иностранного языка на среднем этапе 17

Выводы по Главе 1 26

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИНГВОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 28

2.1. Английские фразеологизмы и их классификация 28

2.2. Анализ УМК «Английский в фокусе» (Spotlight) с точки зрения приемов повышения лингвопознавательной мотивации 31

2.3. Чтение на иностранном языке как источник лингвопознавательной мотивации 34

2.4. Комплекс упражнений для повышения лингвопознавательной мотивации на уроках иностранного языка у учащихся средней школы 37

Выводы по Главе 2 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 43

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 45

Приложение 1 48

Приложение 2 49

Приложение 3 50

Приложение 4 50

Приложение 5 51

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данного исследования определяется особым интересом к общей проблеме преподавания иностранного языка, а также необходимостью развернутого рассмотрения основ развития лингвопознавательной мотивации на уроке иностранного языка в средней школе.

Объект исследования - мотивация при обучения чтению на иностранном языке.

Предмет исследования - методическое обеспечение лингвопознавательной мотивации в процессе чтения текстов на иностранном языке.

Целью данного исследования выступает рассмотрение особенностей развития лингвопознавательной мотивации в средней школе и ее методической организации в процессе чтения текстов на иностранном языке.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

1. исследовать психологические основы мотивации с учётом возрастных особенностей школьников 5-9 классов;

2. рассмотреть чтение как один из видов речевой деятельности на уроках английского языка;

3. изучить требования ФГОС к обучению чтению на уроке иностранного языка на среднем этапе;

4. проанализировать УМК с точки зрения приемов повышения лингвопознавательной мотивации;

5. разработать комплекс упражнений для повышения лингвопознавательной мотивации на уроках иностранного языка учащихся средней школы на материале аутентичных текстов, содержащих фразеологические единицы.

Теоретической основой исследования послужили работы таких отечественных и зарубежных лингвистов как Ильин Е. П., Виноградов В.В., Кунин А.В., Ваулина Ю.Е., Смит Л.П.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии потенциала англоязычного текста для развития лингвопознавательной мотивации на уроках английского языка в средней школе.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использовать материалы и результаты работы в практической педагогической деятельности.

Структура аттестационной работы состоит из введения, 2-х глав, заключения и списка литературы.

Во введении рассматривается актуальность темы, ставится цель работы, описываются задачи, определяются объект и предмет исследования, описывается структура работы.

Первая глава посвящена теоретическим основам обучения чтению на уроках иностранного языка в средней школе; здесь рассматриваются психологические основы мотивации с учётом возрастных особенностей школьников 5-9 классов, типы мотивации и способы ее формирования, чтение как один из видов речевой деятельности на уроках английского языка, а также требования ФГОС к обучению чтению на уроке иностранного языка на среднем этапе.

Во второй главе анализируются учебники по английскому языку на основе развития лингвопознавательной мотивации у учащихся средней школы на уроках иностранного языка.

В данной главе рассматриваются английские фразеологизмы и их классификация, анализ УМК с точки зрения приемов повышения лингвопознавательной мотивации, чтение на иностранном языке как источник лингвопознавательной мотивации, а также предлагается комплекс упражнений для повышения лингвопознавательной мотивации на уроках иностранного языка у учащихся средней школы.

В заключении были рассмотрены и проанализированы результаты исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1. Психологические основы мотивации с учётом возрастных особенностей школьников 5-9 классов

В основе успешного обучения лежит мотивация школьников, которая побуждает учащихся к деятельности, связанной с реализацией их стремлений, например, хорошо учиться.

С научно-психологической точки зрения, мотивация – это динамический процесс, основанный на взаимодействии психики и тела, управляющий поведением человека и определяющий его организованность, ориентированность, стабильность и активность.

В части, касающейся возрастных особенностей учащихся на данном этапе обучения, а именно средняя школа детей 11-16 лет, выяснилось, что для большинства школьников 5-9 классов наиболее существенным является мотив постижения новых знаний.

У подростков, при положительном отношении к обучению, наряду с познавательными интересами также стоит понимание важности знаний.

Осмысление жизненной необходимости в знаниях для развития личности, усиленный рост самооценки и самореализации вот те главные факторы, которые должен познать подросток при обучении.

Говоря о школьных предметах, то, обычно, учащимся нравятся те, которые отвечают их потребностям не только знать, но и уметь. Учителя могут использовать их интересы, как мотивы познания нового, а также привить им такие качества, как быть культурным, толерантным и всесторонне развитым человеком, к тому же, выработать у учащихся убеждение в том, что образованный человек может по-настоящему быть полезен в социуме. Таким образом, убеждения, интересы и мировоззрение личности, сливаясь воедино, создают эмоциональный тонус и активное положительное отношение к учению у подростков.

Если брать в пример конкретно английский язык, то этот предмет открывает огромные возможности для всестороннего развития личности. К примеру, язык может воспитать в детях чувство толерантности посредством знакомства с элементами и атрибутами страноведения, сформировать гуманистическое мировоззрение и дружелюбие. Из этого следует, что ученики смогут познать культуру другой страны, сравнить их порядки и обычаи с нашими, тем самым, подростки получат желаемый мотив, а именно, получение новых знаний.

Если посмотреть с другой стороны, то у школьников может сложиться и отрицательное отношение как к отдельным предметам, так и к учебе в целом. Доказано, что данное наблюдение связано с переживанием подростка его неудач в овладении того или иного материала по предмету. Такой неблагоприятный исход вызывает у школьника негативные эмоции и нежелание выполнять какое-либо задание. При повторе неуспеха у ребенка закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Исходя из всего вышесказанного, при мотивировании мы должны создать позитивную психологическая атмосферу урока, обеспечить гуманные отношения между учителем и учеником. В добавок ко всему, рассматривая критерии коммуникационного стиля, разумнее выбрать демократический стиль педагогического взаимодействия. Именно данный стиль означает полное одобрение, доверительные отношения и проявление эмпатии к учащимся независимо от их учебных успехов и достижений. Обязательно следует помнить, что большое значение имеет формирование и стимулирование мотивации не только у неуспевающих учащихся, но и у каждого ребенка.

1. Типы мотивации и способы ее формирования

Как мы уже выяснили, мотивация крайне важна. Необходимо уметь мотивировать и заинтересовывать школьников, а иначе процесс обучения может закончиться так и не начавшись. Для более полной характеристики данного вопроса мы рассмотрели типы мотивации по разным авторам.

Американский психолог и основатель гуманистической психологии Абрахам Маслоу в своей книге «Мотивация и личность» изложил современную теорию, посвященную мотивации. Согласно его взглядам, мотивами многих поступков людей являются в большинстве случаев не экономические факторы, а именно разного рода потребности.

В данном литературном труде А. Маслоу основывался на том, что мотивация постоянна, неистощима и изменчива. В данном случае, мы говорим о том, что обычно она является универсальной характеристикой практически любого состояния человека. С точки зрения А. Маслоу, человек имеет множество потребностей, которые можно разделить согласно следующей классификации.

«Типы мотивации по А. Маслоу:

Как правило, в основу теории мотивации по А. Маслоу включают пять типов потребностей.

1.органические или физиологические: голод, жажда, сон;

2.потребность в безопасности: защита от холода, комфортное жилье, избавление от страхов, уверенность в будущем, стабильность жизни, доверие к людям;

3.социальные: общение, совместная деятельность, дружба, любовь, принятие, взаимопонимание, привязанность, забота о других;

4.потребности в уважении и престиже: социальный статус, карьера, самоуважение, одобрение, признание;

5.духовные и нравственные: самовыражение через творчество, самоактуализация, познание»[Маслоу,1999, с.45].

Заслуженный деятель РФ и кандидат наук, Евгений Павлович Ильин, также изучал психологическую науку, вдобавок занимался разработкой и анализом мотивации учебной деятельности в школе.

Типы мотивации по Е.П. Ильину для школьников.

«Е.П. Ильин в зависимости от ведущего мотива выделяет три типа мотивации учения:

1. с ведущим мотивом долга в учении, понимания необходимости учения;

2. с ведущим мотивом непосредственного интереса к знанию, потребности в учении;

3. с ведущим мотивом вынужденности, когда школьник не осознает важности учения, не проявляет к нему интереса и учиться его вынуждают обстоятельства»[Ильин, 2002, с.253].

Для каждой структуры мотивации характерен тот или иной мотив, следовательно различают внешние и внутренние мотивы.

Внешние или социальные мотивы связаны с различным взаимодействием школьника с другими людьми. Самовоспитание является основополагающей чертой данного типа мотивов. Выделяют такие примеры как: желание выполнить долг, чувство ответственности, стремление занять определенную позицию и в дальнейшем выбрать профессию по душе.

С учетом того, что освоение содержания школьного предмета является не самой целью, а возможностью освоения других целей, мы можем называть учебную деятельность внешне-мотивированной. Среди примеров такого рода целей, могут быть: получение хорошей оценки, успешная сдача экзаменов, защита дипломной работы, стипендия и т.д. Как мы можем заметить, во внешней мотивации учащийся отстранен от самого процесса познания и, в данном случае, знание уже не является целью учения. Познаваемые школьные предметы не являются внутренне-мотивированными для учеников, а содержание учебных предметов, пособий не интерпретируются в качестве личностной ценности.

Внутренние или познавательные мотивы направлены на самосовершенствование, а также такие мотивы связаны с содержанием учебной деятельности. Главной основой здесь выступает самообразование.

В пример мы можем привести такие мотивы как: ориентация овладения новыми знаниями, а также ориентация на усвоение способов добывания знаний.

Говоря о внутренних мотивах, то здесь, в отличии от внешних, учащиеся наоборот получают удовольствие от процесса познания и учения. Главной целью данных мотивов выступает освоение учебного материала школьной программы. На уроках происходит такое взаимодействие, при котором ученик принимает участие во всем процессе обучения и познания и это доставляет ему эмоциональное удовольствие от проделанной работы. Таким образом, внутренние мотивы преобладают над внешними посредством проявления личной активности учащегося в процессе учебной деятельности.

Существуют следующие характеристики внутренней мотивации:

1. стремление к новизне, различают абсолютную новизну и новизну как необычное сочетание знакомых раздражителей;

2. стремление к двигательной активности;

3. стремление к эффективному, умелому, экономичному освоению мира [Божович , 1972].

Многие виды деятельности человек предпринимает для того, чтобы быть умелым и компетентным. Достичь этого можно через обучение. Стремление к совершенствованию является более высоким уровнем стремления к эффективному освоению мира, чтобы не только улучшить качество, но и получить пользу от хорошо проделанной работы. Внутреннее неприятие несовершенства мира побуждает человека к творчеству. Здесь награда - удовольствие от их совершенства, уважение к себе как к деятелю, способному создать нечто новое.

4. Стремление к самодетерминации, а именно изнутри идущей активности, которая отвечает полноценному развитию человеческой личности. Личность стремится быть источником своей деятельности.

5. Самореализация, самоактуализация и самоосуществление. Человек, способный свободно реализовывать свою сущность, испытывая при этом высочайшее чувство удовлетворения и счастья, является самореализующейся личностью, психически здоровой, зрелой и осуществляющей свой рост личностью. Здесь проявляется и чувство компетентности, эффективности и самоопределение.

Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованно-личностным смыслом является реальной внутренней мотивацией развития. Она необходима для построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации [Леонтьев, 1981].

Как указывает Е.П.Ильин, «...мотивация- динамический процесс формирования мотива» [Ильин, 2000, с 67].

Им выделяются следующие виды мотивации:

1. «внутренняя мотивация, которая связана с личными потребностями и установками;

2. внешняя мотивация, которая обусловленная внешними условиями;

3. положительная мотивация, связанная с непосредственно реализуемой потребностью;

4. отрицательная мотивация, обусловленная необходимостью» [Е. П. Ильин, 2011, с.58].

Таким образом, мы можем сказать, что мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности, и при такой мотивированности учащийся получает внутреннюю радость от выполненных заданий и учебных потребностей, а внешними мотивы становятся при условии овладения содержанием учебного предмета посредством вмешательства со стороны, без мотивированности к учению.

1. Чтение как один из видов речевой деятельности на уроках английского языка

Чтение представляет собой одно из важнейших средств человеческого общения. Большое место в жизни учащихся стало занимать чтение на иностранном языке в связи с постоянным потоком информации, СМИ, межкультурных взаимоотношений, коммуникаций между странами и тд. Говоря об обучении иностранному языку в основной общеобразовательной школе как предмету, чтение и понимание текста встает на место одной из первоочередных задач. Учащимся необходимо не только уметь читать, но и понимать, о чем шла речь в тексте, уметь объяснить посыл в том или ином отрывке текста. Здесь можно говорить о чтении как о виде речевой деятельности, позволяющей воспроизводить одну из форм реального общения на иностранном, в нашем случае, английском языке. Перед учителем стоит непростая задача, ему необходимо выстроить такую схему обучения чтению, чтобы учащиеся поняли, насколько практически-значим данный аспект языка.

Во время прохождения педагогической практики по английскому языку в МБОУ Центр образования №9 была проанализирована работа с учащимися шестых и седьмых классов. Так, во время работы, мы пришли к выводу, что уровень владения чтением и пониманием прочитанного намного ниже нормы, следовательно возникает вопрос, в чем причина данного случая. Основная причина заключается в том, что относительно малое внимание уделяется самой разработке методики обучения чтению и пониманию текста на иностранном языке. Помимо этого, среди всех четырех видов речевой деятельности иностранного языка, большее внимание уделяется устной речи на уроке, нежели чтению. Согласно высказыванию Беляева Бориса Васильевича, говорение и письмо являются активной формой речевого общения, а слушание и чтение - пассивной формой. Тем не менее, с психологической точки зрения чтение создает процесс восприятия и достаточно активной переработки информации.

В работе с текстами существуют два неразрывных отличительных признака: а) процесс восприятия напечатанного или написанного текста; б) процесс осмысления читаемого.

Другими словами, извлечение необходимой информации из печатного текста и представляет собой чтение как вид речевой деятельности. В любой общеобразовательной школе целью обучения является выработка умения чтения про себя. Согласно новому государственному стандарту основного общего образования по иностранному языку был назван минимум содержания основных образовательных программ. Такой минимальный порог требует от учащихся добиваться понимания текстов с различной глубиной и точностью освоения в соответствии с содержанием:

-понимание основного содержания (ознакомительное чтение),

-полное пониманием содержания (изучающее чтение),

-выборочное понимание основного содержания аутентичных текстов.

Основными видами чтения в учебной деятельности являются следующие:

1)просмотровое и поисковое;

2)переводное и беспереводное;

3)изучающее и ознакомительное;

4)аналитическое и синтетическое;

5)чтение вслух и про себя [Зильберман, 1988].

Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Целью такого чтения является получение основного представления о теме и различных вопросах, рассматриваемых в тексте. Для получения такой общей информации достаточно ознакомиться со структурой текста, некоторыми абзацами, почитать заголовки и подзаголовки. Такое беглое чтение помогает более обобщенно ознакомиться с частями текста и подходит для первичного знакомства с тем или иным отрывком. Учащийся собирает информацию о полезности текста, понадобится ли эта информация в дальнейшем, например, какую страну, музей или выставку будет интересно посетить.

Поисковое чтение направлено только на поиск нужной информации в тексте. Оно не подразумевает всецелого погружение в текст и глубокого размышления. При данном виде чтения, текст просматривается на наличие незнакомых слов, чтобы после их перевода быть готовым полностью прочитать текст. В свою очередь, такой вид чтения называют чтением«по диагонали».

Условия, при которых необходимо поисковое чтение на уроке могут быть следующими:

1. чтение осуществляется в условиях дефицита времени;

2. чтение осуществляется в быстром темпе;

3. целевое использование информации;

4. использование учащимся экстралингвистические и когнитивные опоры, содержащиеся в тексте;

5. чтение проводит на текстах больших по объему;

6. осуществляется такой вид чтения всегда про себя [Балыхина,2007].

При переводном чтении, учащийся вынужден для понимания читаемого отрывка переводить весь текст, а не отдельные трудные для него места.

Беспереводное чтение, другими словами, понимание читаемого имеет место быть на любом этапе обучения. Текст должен быть доступен учащимся по содержанию и форме, а именно соответствие возрастному, культурному, интеллектуальному и языковому уровню.

Изучающее чтение в основном практикуется на небольших по объему текстах определенной степени трудности. Здесь ставится такая первостепенная задача как полнота и точность понимания. Такое чтение включает внимательное вчитывание и правильное познание смысла при помощи анализа текста.

Среди условий успешности обучения изучающего чтения можно выделить такие как:

1. медленный вид чтения про себя без ограничений времени4

2. перечитывание, включая решение новых задач;

3. перевод фрагментов текста на родной язык;

4. самостоятельное чтение с использованием словаря[Завьялова, 2017].

Ознакомительное чтение проводится на аутентичных материалах, отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. Здесь, например, мы можем использовать разные статьи, газетные и журнальные вырезки, несложную художественную литературу и прагматические тексты (объявления, меню в ресторане, расписание транспорта и тд.).

Условия успешного усвоения ознакомительного чтения:

1. быстрый темп;

2. организация как одноразового чтения про себя;

3. проверка понимания основной информации;

4. исключение перевода на родной язык.

Аналитическое чтение представляет собой медленное внимательное чтение с погружением в текст и его анализом. Главная задача — полностью понять и усвоить изложенные идеи. Вспомогательной функцией выступает подготовка учащихся к интуитивному восприятию формы и пониманию содержания.

Синтетическое чтение – это чтение, при котором внимание читающего полностью или главным образом сосредоточено на содержании, притом, что это содержание воспринимается синтезировано и быстро. Читающий осуществляет не только синтез слова в предложении, но и синтез фраз в едином контексте.

Чтение вслух – это один из видов чтения, при котором происходит работа над выразительностью голоса, интонацией и техникой чтения. Такой вид чтения позволяет легко и точно выражать мысли. Также оно способствует увеличению красноречия, улучшению дикции, эмоциональной окраски, яркости и правильности речи.

Таким образом, чтение вслух способствует:

-орфоэпической грамотности;

-формированию навыков восприятия и воспроизведение интонационного и ритмомелодического строя речи;

-обогащению словарного запаса;

-совершенствованию устной и письменной речи школьника [Оморокова,1990].

Чтение про себя или субвокализация представляет собой извлечение информации монологично наедине с собой. Основополагающая цель состоит в обучении читать вдумчиво, задавая самому себе все более усложняющие вопросы, а также необходимо умение вести диалог с автором.

Таким образом, чтение, как и любая другая форма письменного или устного общения, требует большой практики, поэтому учащиеся должны читать как можно больше. При самостоятельном чтении учащимся необходимо широко опираться на свой речевой опыт. Особое значение имеет догадка, объективно существующая в мыслительной деятельности человека и в большинстве случаев подкрепляющаяся контекстом – языковым и смысловым.

1.4. Требования ФГОС к обучению чтению на уроке иностранного языка на среднем этапе

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования является совокупностью требований, обязательных при реализации основной общеобразовательной программы среднего общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Новая концепция структурирования образовательных стандартов представляет собой совокупность трех систем требований:

1. к результатам освоения основной образовательной программы;

2. к структуре основной образовательной программы;

3. к условиям реализации основной образовательной программы.

ФГОС- это основополагающий нормативно-правовой документ РФ, который устанавливает систему норм и правил, обязательных для исполнения в каждом образовательном учреждении, которое реализует основную образовательную программу(ООП).

Для отечественной школы, ФГОС является принципиально новым документом контроля качества образования. В основе такого стандарта лежит общественный договор, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот документ основан на принципе взаимного согласия личности, семьи общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств.

С принятием ФГОС не только государство и школа может требовать от ученика соответствующего образовательного результата, но и ученик и его родители в полном праве требовать от школы и государства выполнение ими взятых на себя обязательств. В этом контексте стандарт является средством обеспечения планируемого уровня качества образования.

На данный момент стратегическая задача развития школьного образования заключается в обновлении его содержания, технологии обучения, воспитании успешного поколения граждан страны, владеющих соответствующими знаниями и практическими навыками, и умениями, вдобавок необходимо формирование мотивированной компетентной личности достижение на этой основе нового качества образовательных результатов.

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования в целом представляет собой инструмент реализации государственной политики в образовании и призван обеспечить следующие факторы:

1. единство образовательного пространства Российской Федерации;

2. равные возможности для всех граждан в получении качественного образования;

3. духовно-нравственное развитие учащихся;

4. сохранение психического и физического здоровья школьников;

5. условия для социального и гражданского становления личности;

6. право граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию начального общего, основного общего и среднего(полного) общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений;

7. преемственности основных образовательных программ начального, основного и среднего (полного) общего, профессионального образования;

8. повышение объективности оценивания образовательных результатов посредством содержательно- критериальной основы оценки результатов освоения основной образовательной программы [ФГОС].

Отличительными особенностями стандартов нового поколения являются:

1. учёт региональной, национальной и этнокультурной принадлежности народов Российской Федерации;

2. усиление направленности на становление личностных характеристик учащихся через воспитательную основу иностранного языка;

3. значительное увеличение креативной и уникальной направленности образовательного процесса;

4. достижение сбалансированности между познавательным освоением учебной дисциплины «иностранный язык» и формированием практических навыков и умений;

5. возрастание ответственности учителей, учащихся, родителей, государства за эффективности образовательного процесса и собственной деятельности;

6. рассмотрение ФГОС как общественного договора взаимоотношений между семьей, обществом и государством в области образования;

7. увеличение степени освоения педагогами новых образовательных технологий, поиска новых подходов к организации образовательного процесса;

8. повышение требований к личностно-профессиональной компетентности учителя иностранного языка;

9. усиление акцента на развитие индивидуального образовательного маршрута каждого учащегося;

10. закрепление обязательных требований к условиям обучения, направленным на создание оптимальной среды для получения качественного образования;

11. закрепление требований к метапредметным и личностным результатам учащихся;

12. выраженный комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов);

13. увеличение проектной деятельности обучающихся; выполнение учащимися индивидуальных проектов;

14. усиление преемственности начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования;

15. усиление развития у обучающихся универсальных учебных действий (УУД); междисциплинарности в проектируемых основных образовательных программах;

16. возможность участия обучающихся, их родителей, педагогических работников и общественности в проектировании основной образовательной программы;

17. использование системно-деятельностного подхода в качестве методологической основы;

18. усиление психолого-педагогической поддержки одаренных детей, детей с особыми образовательными потребностями, участников олимпиадного движения;

19. обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации образовательного процесса [ФГОС].

В структуре планируемых результатов особое значение отводится личностным и метапредметным результатам.

Под личностными результатами понимается готовность и способность учащихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познавательной деятельности, а также ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции. Сформированность ценностей многонационального российского общества и способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

Метапредметные результаты включают освоенные учащимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия регулятивного, познавательного и коммуникативного характера, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями; самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности, построение индивидуального образовательного маршрута.

Рассмотрим личностные и метапредметные результаты изучения учебного предмета «Иностранный язык» на примере выпускника начальной и основной школы.

Результаты изучения предмета «Иностранный язык» в рамках освоения основной образовательной программы основного общего образования.

Личностные

-общее представление о мире как многоязычном и поликультурном сообществе;

-осознание себя гражданином своей страны;

-осознание иностранного языка как средства общения между людьми;

-знакомство с миром зарубежных сверстников посредством иностранного языка: через детский фольклор, образцы детской художественной литературы, традиции.

Метапредметные:

-развитие умения взаимодействовать с окружающими при выполнении разных ролей в рамках речевых потребностей и возможностей младшего школьника;

-развитие коммуникативных способностей школьника, умения выбирать адекватные языковые и речевые средства для успешного выполнения коммуникативного задания;

-расширение общего лингвистического кругозора младшего школьника;

-развитие познавательной, эмоциональной и волевой сфер младшего школьника[ФГОС].

Следует отметить, что ФГОС среднего (полного) общего образования устанавливает предметные результаты освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования для интегрированных, базовых и профильных курсов, что способствует обеспечению успешного профессионального обучения[ФГОС].

Учебный предмет «Иностранный язык» согласно ФГОС начального общего, основного общего образования входит в предметную область «Филология», а среднего общего образования в предметную область «Иностранные языки».

Согласно примерной программе по иностранному языку предмет «Иностранный язык» формирует коммуникативную культуру обучающихся, способствует его общему речевому развитию, расширению кругозора, формированию представлений о диалоге культур, осознанию себя как носителя культуры и духовных ценностей своего народа. Необходимо отметить огромный воспитательный потенциал иностранного языка как учебного предмета.

Предметные результаты изучения иностранного языка связаны с понятием «коммуникативная компетенция».

В основной и старшей школе изучение иностранного языка направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Предметные результаты освоения программы по иностранному языку представлены по всем структурным компонентам, составляющим коммуникативную компетенцию, а именно:

речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в говорении, чтении, аудировании и письме; умений планировать свое речевое и неречевое поведение;

языковая компетенция - овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения и формирование навыков оперирования этими средствами в коммуникативных целях; систематизация ранее изученного материала; овладение разными способами выражения мысли в родном и иностранном языках;

социокультурная компетенция - знание национально-культурных особенностей речевого и неречевого поведения в своей стране и странах изучаемого языка, а также способность использовать эти знания в процессе межличностного и межкультурного общения;

компенсаторная компетенция - развитие способности компенсировать недостаточность знания языковых средств, речевого опыта при получении и передаче иноязычной информации;

учебно-познавательная компетенция - развитие общих и специальных учебных умений, способствующих совершенствованию учебно-познавательной деятельности; овладение приемами самостоятельного изучения иностранного языка и культуры, в том числе с использованием информационных технологий[ФГОС].

Чтение в общеобразовательных школах по английскому языку занимает важную роль. Это такой процесс, целью которого является понимание и определение смысла и посыла, содержащейся в том или ином тексте. С помощью чтения ученики получают определенные необходимые знания, например, они могут читать новостные сводки и узнавать, что происходит в их городе, регионе, стране, к тому же их могут заинтересовать различные, статьи, а также при помощи литературных произведений у учащихся формируется грамотная речь. В нашем современном мире без чтения не будет прогресса. В данной исследовательской работе мы уже рассмотрели виды чтения и теперь можно ознакомиться с необходимыми правилами согласно ФГОС.

Главной целью в обучении любого предмета является формирования и развитие основных универсальных учебных действий (УУД). Они бывают четырёх видов: личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные.

Познавательные УУД через работу с текстами должны включать в себя изучение и освоение литературных понятий, информационную компетенцию, развивать потребности в самообразовании и развивать исследовательские умения, а также умения обобщать, выделять главное, реферировать и структурировать информацию, при этом включая в себя работу с книгой, поиск информации в библиотеке и других информационных ресурсах.

Для удачного осуществления коммуникативных УУД необходимо выполнять разнообразные задания, связанные с интеграцией коммуникации направленных на развитие навыков говорения, письма, аудирования.

Регулятивные УУД формируются при определении смысла чтения для себя, повышение интереса, мотивации и мотивов, к тому же необходима осознанность качества, рационально спланировать необходимые цели и оценки, проявить волевые усилия.

Чтобы правильно организовать обучение чтению необходимо следовать следующим функциям:

1. воспитание самостоятельности;

2. постоянное развитие таких навыков, как письмо, говорение и аудирование;

3. поднимать вопросы нравственности, мировоззрения и ценностей;

4. учитывать познавательные функции;

5. постараться привить любовь к чтению[ФГОС].

Работая с текстом, нельзя забывать о структуре, о том, что виды чтения разные и для каждого необходимы свои условия планирования.

Среди коммуникативных умений в чтении необходимо понимание текстов с различной глубиной и точностью усвоения их содержания: с пониманием основного содержания, с выборочным пониманием нужной/ интересующей/ запрашиваемой информации, с полным пониманием.

Что касается жанров текстов для школьников 5-9 классов рекомендуется использовать научно-популярные, публицистические, художественные и прагматические тексты.

В числе типов текстов следует опираться на статьи, рассказы, какие-либо отрывки из художественного произведения, различные объявления, рецептура, стихотворение и др.

Содержание текстов должно учитывать соответствие возрастным особенностям и интересам учащихся, также обязано иметь образовательную и воспитательную ценность и влиять на психо-эмоциональную сферу школьников.

Чтение с пониманием основного содержания осуществляется на несложных аутентичных текстах в соответствии с предметным содержанием, указанного в программе обучения. Тексты могут содержать небольшое количество незнакомых языковых явлений. Требования по объему таких текстов составляют максимальное количество слов-700.

Чтение с выборочным пониманием нужной информации выполняется на несложных аутентичных текстах с минимальным количеством незнакомых языковых единиц, содержащих около 350 слов.

Чтение с полным пониманием требуется осуществлять на несложных текстах уже изученного языкового материала. Максимальный объем такого текста составляет 500 слов. Пользование двуязычным словарем возможно на любом уровне изучения того или иного вида чтения.

Подводя итог, ФГОС это сложная система контроля образования, относящаяся к каждой общеобразовательной школе. Сюда входит большое количество требований как к учащимся, так и к учителю. Такие общеустоявшиеся правила меняются, модифицируются и совершенствуются с каждым годом. С одной стороны, такая система помогает разобраться в структуре преподавания и скорректировать план работы согласно регламенту. С другой стороны, такие правила не всегда соблюдаются, то есть, в каких-то моментах не соответствуют действительности происходящего в школах. Такие нарушения могут значительно ухудшить процесс обучения, в нашем случае обучение чтению в средней школе. К примеру, учет метапредметных связей не всегда в достаточной мере охватывается в общеобразовательных школах. Согласно новому стандарту обучения, чтение как вид речевой деятельности выступает в качестве самостоятельной системы, а также как средство формирования межязыковых и речевых знаний, навыков и умений, так как, например, упражнения на отработку всех языковых и речевых навыков опирается на текст и письменные установки. Таким образом, требования по документу ФГОС являются неотъемлемой частью образовательного процесса.

Выводы по Главе 1

Таким образом, говоря о теоретических основах обучения чтению необходимо учитывать психологические особенности и характеристики учащегося, понаблюдать в каком состоянии и какие эмоции у него вызывает учёба в целом, а также отдельно взятый предмет английский язык, а именно положительное или отрицательное отношение проектируется у учащегося. Необходимо также сформировать у школьников мотивацию к обучению и положительную коммуникационную атмосферу взаимоотношений между учителем и учащимся. Для того чтобы мотивировать школьников к учебе, в нашем случае, к обучению чтению на уроках английского языка, необходимо уметь заинтересовать ученика, а для этого, нужно знать определенные типы мотивации, при помощи которых учителю будет легче понять что хочет школьник, какая мотивация у него в приоритете на тот или иной момент обучения. Проанализировав чтение как один из основополагающих видов речевой деятельности на уроках английского языка, мы определили, что для каждого выбираемого вида чтения необходимо создать определённые условия, при которых обучение пройдёт на максимально высоком образовательно-познавательном уровне.

В данной главе также были рассмотрены определённые требования ФГОС к обучению чтению на уроках английского языка в средней школе. Такие основные требования особое значение отводят личностным и метапредметным результатам, к примеру, таким как саморазвитие, самостоятельность, освоение навыков межпредметных связей и так далее.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИНГВОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

2.1. Английские фразеологизмы и их классификация

Как известно, фразеологические единицы являются средством выражения, в котором с особой наглядностью проявляется так называемая внутренняя форма языка и богатство образных языковых ресурсов, и в то же время они раскрывают самобытную культуру, а также национальный склад образного мышления [Глэзер, 1993]. Изучение фразеологии способствует лучшему пониманию сложной природы устойчивых сочетаний слов.

История возникновения фразеологии как лингвистической дисциплины связана с именем швейцарского лингвиста Чарльза Балли, который впервые ввел термин фразеология для обозначения “отрасли стилистики, изучающей связанные фразы”, но этот термин не был принят западноевропейскими и американскими лингвистами и использовался для обозначения:

1) выбора слов, формы выражения, формулировки;

2) языка, слога, стиля;

3) выражения, словосочетания [Балли, 1909].

Фразеологические сравнения представляют собой устойчивые и воспроизводимые сочетания лексем, фразеологическая специфика которых основана на традиционном сравнении. Сравнение - это процесс выделения характерных черт одного объекта и его сравнения с аналогичными характеристиками другого. Таким образом, первая классификация фразеологических единиц с точки зрения семантического слияния была предложена Ч.Балли, который выделил три типа фразеологизмов. Позже В.В. Виноградов переработал классификацию Балли, предложив три типа фразеологических единиц: слияния, единства и сочетания [Влахов,1980].

«Фразеологические слияния - это семантически неделимые фразеологические единицы, интегральное значение которых совершенно не соотносится со значениями его компонентов.

Фразеологические единства - это семантически неделимые и законченные фразеологические единицы, значение которых мотивировано значениями составляющих их слов.

Фразеологические сочетания - это фразеологические единицы, содержащие слова как со свободными, так и с фразеологически ограниченными значениями. Фразеологические сочетания образуются от слов со свободными и фразеологически ограниченными значениями» [Гальскова, 2003, с.223].

Фразеологическое выражение - это фразеологическая единица, полностью состоящая из слов со свободными значениями. Отличие фразеологического выражения от свободного сочетания заключается в воспроизведении со стабильным социально принятым значением и постоянной структурой слов-компонентов.

Фразеологическое значение представляет собою семантическую единицу, однородную со словом и лишенную внутренней формы. Н.Н.Амосова определяет фразеологические единицы как единицы фиксированного контекста, т.е. фразы со специфической и устойчивой последовательностью определенных лексических компонентов и специфическими семантическими отношениями между ними [Амосова, 1963].

Согласно определению А.В. Кунина, фразеологическая единица – это «раздельно оформленное сочетание слов с переосмысленным значением и устойчивостью не ниже минимальной на фразеологическом уровне»[Кунин, 1964,с 33].

Фразеологические единицы - это группы слов, которые не могут быть составлены в процессе речи, они существуют в языке как готовые единицы. Американские и британские лексикографы называют такие единицы идиомами.

Мы придерживаемся теории А.В.Кунина, который классифицировал фразеологические единицы в соответствии со способом их образования. Он указал на первичные и вторичные способы образования фразеологических единиц [Кунин, 1972].

Основными способами образования фразеологических единиц являются такие, когда единица образуется на основе свободной группы слов. Наиболее продуктивным в современном английском языке является образование фразеологических единиц посредством переноса значения терминологических словосочетаний; также большая группа фразеологических единиц была образована путем преобразования значения свободных групп слов; кроме того, используются аллитерация, экспрессивность, архаизмы, выражения писателей или политиков.

Вторичные способы образования фразеологических единиц - это те, когда фразеологическая единица образуется на основе другой фразеологической единицы путем изменения грамматической формы, по аналогии, в процессе сокращения пословиц или поговорок, а также путем заимствования фразеологических единиц из других языков.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что, независимо от способа образования, особенности фразеологизмов заключаются в высокой степени их семантической некомпозиционности, неделимости; значение всей единицы почти во всех случаях никогда не зависит от значения ее компонентов. Следовательно, фразеологические единицы - это группы слов, которые не могут быть составлены в процессе речи, они существуют в языке как готовые единицы. Они фиксируются в специальных словарях. Можно привести в пример такие словари, как Л.Смит «Words and Idioms», В.Коллинз «A Book of English Idioms»и др. В этих словарях мы можем найти слова, своеобразные по своей семантике со словосочетаниями и предложениями. В этих словарях они распределены по разным семантическим группам.

Определенный образ мира, представленный в языке семантической цепочкой понятий и типичный для данного языка, может преодолеть трудности в межкультурной коммуникации. Естественно, эти трудности связаны с переводом. Как правило, специфическое значение фразеологических единиц устанавливается на семантической основе без учета их структурных особенностей.

Таким образом, фразеологические единицы являются средством выражения, в котором с особой наглядностью проявляется так называемая внутренняя форма языка и богатство образных языковых ресурсов, и в то же время они раскрывают самобытную культуру, а также национальный склад образного мышления. Изучение фразеологии позволяет глубже проникнуть в прошлое не только языка, но и истории и культуры его носителей; это способствует лучшему пониманию сложной и разнообразной природы устойчивых сочетаний слов.

2.2. Анализ УМК «Английский в фокусе» (Spotlight) с точки зрения приемов повышения лингвопознавательной мотивации

В данной работе нами для анализа был выбран учебно-методический комплекс «Английский в фокусе» 8 класс. Основными компонентами являются: Student’sbook; Workbook; Teacher’sbook; Грамматика английского языка сборник упражнений в двух частях; Грамматика английского языка проверочные работы; Грамматика английского языка книга для родителей; Reader; The Booklet. Кроме того он включает аудиоматериалы, контрольные задания, книгу для учителя, рабочие программы и тренировочные упражнения в формате ОГЭ.

В качестве критериев для анализа данного УМК по иностранному языку были выбраны следующие: соответствие целям обучения; использование современных концепций в работе с учащимися; состав УМК; соответствие современной методике обучения; полиграфические достоинства учебника; содержание; аутентичные учебные материалы; виды текстов и наличие заданий проблемного творческого характера.

В связи с тем, что основополагающей целью курса иностранного языка за 8 класс является развитие коммуникативной компетенции с учетом всех составляющих (речевая, языковая, учебно-познавательная и социокультурная), к тому же второй главной целью является воспитание и развитие у школьников потребности в английском языке, как средстве общения, мы можем смело утверждать, что Spotlight соответствует данному критерию в полном объеме. Учащиеся посредством иностранного языка развивают национальное самосознание, а также стремятся к взаимопониманию между разными культурами (см. приложение 1).

По критериям соответствия условиям обучения была взята в пример школа по месту прохождения учебной практики в период с 01.02.2021 по 14.03.2021 МБОУ ЦО №9. По внешним соотношениям, а именно часы, тип школы, эффективность УМК без использования технических средств обучения школа полностью отвечает требованиям ФГОС, на изучение английского языка в 8 классе отводится 108 часов, 3 часа в неделю. По внутренним критериям УМК Spotlight 8 также соответствует условиям обучения, используются задания с дифференцированным подходом и принимаются во внимание возрастные особенности учащихся (см. приложение 2).

В работе с учащимися используются современные методы и концепции. Помимо традиционного обучения и привычных методов педагоги используют совершенно новые концепции. Например, стала достаточно распространенной педагогика сотрудничества. Здесь происходит обучение без осуждения и у учащихся всегда есть право на ошибку. Данная концепция предполагает не подчиняться учителю, а рассчитывать на его помощь и поддержку. Однако, в первую очередь идет расчет на самого себя. Данную методику можно скомбинировать с методом перевернутого класса, в котором дети развивают умение работать с информацией. Учащиеся сами ведут какой-либо проект, опираясь на видео, аудио или текстовые материалы по той или иной теме. Так, УМК по иностранному языку соответствует третьему критерию его анализа, а именно соответствие современным концепциям (см. приложение 3).

По критерию состава УМК наблюдается явная взаимосвязь компонентов, проводятся контрольные работы, тестовые задания. Объем упражнений, решаемых в классе и упражнений в качестве домашнего задания в пределах нормы.

По критерию соответствия современной методике УМК Spotlight8 включает в себя развитие навыков мотивирования школьников, коммуникативную направленность, используются различные типы упражнений, соответствующих критерию ситуативности. Кроме того используются разного рода формы работы, диалог культур и соотношение языковых и речевых упражнений.

По критерию полиграфических достоинств УМК соответствует требованиям, учебник привлекателен для детей посредством визуального восприятия различных картиной, схем, таблиц.

УМК включает в себя темы и модули, соответствующие интересам учащихся. Spotlight 8 класс состоит из 8 модулей (Module 1- Socialising; Module 2-Food/shopping; Module 3-Great minds; Module 4- Be Yourself; Module 5-Global Issues; Module 6-Culture Exchanges; Module 7-Education; Module 8-Pastimes). Каждый модуль описывает конкретную тему и предполагает решение упражнений по ней, к тому же охватывает все виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование и письмо, подкрепляя навыки детей грамматическими правилами и новыми лексическими единицами. В конце учебника представлены разделы Grammar Check, Song Sheets, Spotlight on Russia, Grammar Reference Section, Irregular Verbs, Word List, Appendices.

В данном УМК присутствуют оригинальные, аутентичные учебные материалы, которые представлены либо в виде отрывков произведений английских писателей, либо вырезки из газеты, либо отрывка интервью (см. приложение 4).

В учебнике представлены разнообразные виды текстов (художественные, публицистические, а также тексты повседневных разговоров. Посредством данных текстов учащиеся знакомятся с новой лексикой, современными конструкциями построения предложений, присущих разным видам текстов.

По критерию проблемного творческого характера такие задания подразумевают работу в группах. В УМК Spotlight данные задания требуют проводить разнообразные исследование по какой-либо теме в рамках школьной программы. Помимо заданий в группе, также присутствуют индивидуальные задания, например, составить небольшой текст о своих хобби и интерес во время внеурочных занятий.

Таким образом, данный учебно-методический комплекс соответствует всем требованиям ФГОС, а также входит в список рекомендованных министерством образования учебников.

Коммуникативно-деятельностный подход был взят за основу в анализируемом УМК. Реализация такого подхода обеспечивает развитие креативного мышления, вдобавок ко всему происходит формирование коммуникативной компетенции старших школьников. Spotlight также способствует формирования социолингвистического опыта учеников, к тому же находит решение проблемы учета. В УМК 8 класса было подмечено, что данные курсы в полной мере охватывают определенные правила и темы, но, самое главное это то, что здесь охватываются все виды речевой деятельности. Обучение по данному курсу носит проблемно-проектный характер, в нем сочетаются различные формы работы, такие как: групповая, индивидуальная, парная.

2.3. Чтение на иностранном языке как источник лингвопознавательной мотивации

При чтении на английском языке в любой возрастной период, в нашем случае средняя школа, необходимо придерживаться определенных правил и этапов, при которых формируется правильная читательская деятельность учащегося и одновременно происходит развитие лингвопознавательной мотивации при чтении аутентичных текстов.

В качестве I этапа был выбран этап работы с текстом непосредственно до чтения. Перед тем как учащиеся начнут читать и анализировать текст, им необходимо научиться обладать самым важным читательским умением - это антиципацией. Говоря другими словами, на данном этапе необходимо предположить и предвосхитить содержание текста по названию или иллюстрации.

В качестве мотивационного потенциала выступает эстетическая сторона чтения. Лингвопознавательная мотивация на данном этапе реализуется за счет следующих упражнений:

Read the title and try to guess what the text might be about. Read the keywords. Try to determine their meaning and connect them to the definition. Look at the picture and the title of the story. What could the story be about?

Ученики знакомятся с основными словами, узнают название произведения, рассматривают изображения, которые предшествуют тексту, затем высказывают свои предположения по теме и содержанию. Первый этап необходимо завершить постановкой цели.

На II этапе происходит работа с текстом во время чтения. На данном этапе учащимися достигается понимание текста на уровне самого содержания. На этой фазе работы с иностранным текстом в процессе чтения лингвопознавательная мотивация школьников реализуется за счет таких заданий как:

Try to determine the meaning of the highlighted words using the context of their use. Explain the difference in the use of words in the same spelling, but with different transcription (см.приложение 5).

Во время чтения иностранного текста с учётом лингвопознавательной мотивации необходимо использовать следующую последовательность:

1.Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение, чтение - слушание, комбинированное чтение в соответствии с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.Выявление первичного восприятия.

2. Перечитывание текста. Медленное повторное чтение всего текста или его отдельных фрагментов. Постановка вопросов к тексту и к автору. Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3. Беседа по содержанию в целом. Здесь происходит обобщение всего прочитанного материала. Выявляются совпадения первоначальных предположений учащихся с конечными выводами по тексту. Учитель также может обращаться к отдельным фрагментам текста для подтверждения каких-либо предыдущих теорий. Также происходит постановка к тексту обобщающих вопросов.

Заключительный III этап, в котором ученики работают с текстом после чтения. При работе с иностранным текстом на данном этапе целью выступает понимание на уровне смысла, иначе говоря, основная мысль, подтекст, что хотел донести до нас автор. Лингвопознавательная мотивация на этом этапе реализовывается, к примеру, в работе с устойчивыми выражениями, фразеологизмами, идиомами и разговорными словами при выполнении следующих заданий:

Explain the meaning of the idiom using an example from the text you read. Come up with your own story that would illustrate the following idiom.

1. Смысловая беседа по тексту.

Обсуждение прочитанного, дискуссия, в которой принимают участие все учащиеся. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с автором, рассказ о нем. Беседа о личности автора. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Творческие самостоятельные задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.

Таким образом, учащиеся постепенно осваивают предлагаемую технологию работы с текстом, потому что понимают её смысл и потому, что такая работа с текстом показывает суть самого процесса чтения, делает уроки иностранного языка мотивированными, увлекательными, личностно-ориентированными. Как можно заметить, лингвопознавательная мотивация представлена на всех этапах работы с текстом и является неотъемлемым компонентом развития навыков чтения на занятиях по иностранному языку в средней школе.

2.4. Комплекс упражнений для повышения лингвопознавательной мотивации на уроках иностранного языка у учащихся средней школы

Опираясь на аутентичные источники и тексты, была проведена работа по разработке упражнений для школьников средних классов, в качестве примера был взят 8 класс.

Проанализировав модули в учебнике Spotlight 8 были выбраны следующие фразеологизмы, при работе с которыми был разработан комплекс упражнений по теме "Colors":

Для того, чтобы запомнить и применять английские идиомы на практике в жизни необходимо проделать ряд упражнений, с помощью которых ученик с легкостью запомнит устойчивые выражения. Все нижеупомянутые упражнения входят в этап непосредственно до прочтения текстов с содержанием фразеологических единиц. В качестве примера были разработаны упражнения на запоминание идиом по теме "Colors".

На первом этапе работы с фразеологизмами учащимся было необходимо использовать навык антиципации, учащимся предлагается несколько идиом и картинки, им нужно путем догадки соединить фразеологизм и подходящее к нему изображение.

Exercise 1.Match the pictures with the idioms:

1.Feel blue

2.Golden opportunity

3.Green thumb

4.Yellow-bellied

5.White elephant

После того как учащиеся успешно справились с заданием и предложили свои варианты значений, им выдаются карточки с этими фразеологизмов, с обратной стороны которых написаны их значения:

Feel blue означает чувствовать тоску, грустить;

Golden opportunity означает возможность, которую нельзя упустить;

Green thumb - способность к садоводству;

Yellow-bellied- трусишка;

White elephant- имущество, которое хозяин вынужден содержать, но взамен не получает от него никакой пользы (русский аналог "чемодан без ручки").

После того как ученики в полной мере ознакомились с фразеологизмами, им необходимо закрепить полученные новые знания посредством выполнения упражнений.

Exercise 2. Replace the underlined word with the idiom:

1.It's okay to be sad.

2.If you are afraid of this little spider, then you can be called a rather cowardly person.

3.My orchid is still alive, I suppose I have a real gift.

4.We can win this competition, with such a team it's a good chance.

5.I opened my own business from which I have nothing but losses.

Exercise 3. Read a short story and replace the expressions with an appropriate idiom.

Once at night I woke up from the fact that I had a bad dream, I could not calm down for a long time and believe that it was in a dream. After that, I felt sad and empty all day. Many people will think that I behaved cowardly, but I couldn't help myself. However, suddenly, I saw a rainbow in the window and thought that this was a great opportunity to have fun with friends and get away from bad thoughts.

Exercise 4. Based on the previous exercises, make up a short story with the use of at least two idioms from the list.

На примерах по теме "The weather" был разработан блок упражнений на запоминание необходимых в повседневной жизни идиом:

A cloud on the horizon - ожидаемая проблема;

Reach for the moon- достичь сложной цели;

Chasing rainbows- пытаться достичь невыполнимое;

A storm in a teacup- создать большую суматоху из-за чего-то незначительного;

Know which way wind blows- понимать варианты развития событий;

The heavens open- резко начался дождь;

Raining cats and dogs- льет как из ведра/

Exercise 1.Fill the gaps with the words:

cloud- moon- rainbows- storm- wind -heavens- Raining

1. A______ in a teacup.

2.The______ open.

3. Know which way ____blows.

4.A _______ on the horizon.

5. Chasing ______.

6. _____cats and dogs.

7. Reach for the _____.

Exercise 2.Match the idiom with its meaning.

a) Raining cats and dogs	1.try to be successful at something that is difficult
b) Know which way wind blows	2.raining heavily
c) Reach for the moon	3.to pursue unrealistic dreams
d) The heavens open	4.something that threatens to cause problems or unhappiness in the future
e) A storm in a teacup	5.a downpour of rain begins
f) A cloud on the horizon	6.a big fuss made about something of little importance
g) Chasing rainbows	7.to see how a situation is developing

Exercise 3. Work in pairs. Make a dialogue using the idioms.

For example:

David- Hi, how was your weekend?

Jane- Hi! To be honest, I didn't have a very good weekend, my parents are a real storm in a teacup.

D- Wow! Why so?

J-I just didn't want to eat mashed potatoes, and in the end the day was ruined, and how was your weekend?

D- In general, everything is fine except for one moment

J-Ooh! What was that moment?

D-I was walking with my little brother and suddenly the heavens opened.

J-Well, that's not very nice.

D- Yeah, we got wet because we didn't have an umbrella.

J- Hope that next weekend will be much better.

D- Hope so!

Таким образом, созданный комплекс упражнений поможет школьникам усвоить иностранную лексику, фразеологические единицы без заучивания, а также поможет ученикам использовать их на практике и с легкостью узнавать не только в текстах, но и в аудио и видео материалах на английском языке. По ходу выполнения упражнений, происходит стимуляция познавательной деятельности и расширяется словарный запас.

Выводы по Главе 2

Таким образом, говоря о методических основах в развитии мотивации школьников были рассмотрены английские фразеологизмы и их классификация, по ходу изучения которой выяснилось, что они делятся на фразеологические единства, фразеологические сочетания и фразеологические выражения. Данная информация в полной мере помогла отразить специфику фразеологических выражений и проанализировать такую специфику на примерах, которые в дальнейшем поспособствовали успешной разработке соответствующего комплекса упражнений. Помимо этого, в данной главе был проанализирован УМК «Английский в фокусе» (Spotlight 8).В ходе анализа грубых нарушений, ошибок и отклонений от норм ФГОС не было обнаружено, учебник полностью справляется со своей главной задачей, а именно формирование фундаментальных знаний и формирование общей культуры мышления. Однако, чтобы в полной мере охватить учебный материал, был разработан комплекс упражнений. Также отдельно был проанализирован такой вид речевой деятельности, как чтение. Были выделены этапы работы с текстом, такие как: этап до прочтения текста, этап прочтения текста и этап после прочтения. Более того, каждый этап сопровождался примерами упражнений, которые можно использовать в работе с учениками. Также был разработан комплекс упражнений, посвященный работе с фразеологизмами, встречающихся в аутентичных текстах. Нами были выбраны несложные примеры и упражнения, понятные для школьников, которые способствуют их логическому мышлению, языковой догадке и совершенствованию навыков владения английским языком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе была рассмотрена общая проблематика преподавания иностранного языка в школах, а также необходимость развития лингвопознавательной мотивации у школьников на уроке иностранного языка в средних классах.

По ходу решения проблемы мы опирались на методическое обеспечение лингвопознавательной мотивации в процессе чтения текстов на иностранном языке, объектом которого была непосредственно мотивация учащихся.

Изучив научную и методическую литературу по данной тематике исследования можно сказать, что актуальность исследования состоит в особом интересе к общей проблеме преподавания иностранным языком и необходимости рассмотрения основ развития лингвопознавательной мотивации более развернуто, что в дальнейшем данное исследование поспособствует возможности использовать материалы и результаты работы в практической педагогической деятельности, а также углубленнее познать и изучить мотивы к чтению и изучению фразеологизмов у школьников в преподавательской деятельности.

Цель исследования, заключающаяся в рассмотрении особенностей развития лингвопознавательной мотивации в средней школе и ее методической организации в процессе чтения текстов на иностранном языке, была успешно достигнута при помощи методических и теоретических основ.

В ходе исследования были рассмотрены теоретические основы обучения чтению на уроках иностранного языка в средней школе и методические основы развития лингвопознавательной мотивации у учащихся средней школы на уроках иностранного языка.

Таким образом, задачи, заключающиеся в исследовании психологических основ мотивации с учётом возрастных особенностей школьников 5-9 классов; рассмотрении чтения как одного из видов речевой деятельности на уроках английского языка; изучения требований ФГОС к обучению чтению на уроке иностранного языка на среднем этапе; анализе УМК с точки зрения приемов повышения лингвопознавательной мотивации, а также в разработке комплекса упражнений для повышения лингвопознавательной мотивации на уроках иностранного языка учащихся средней школы на материале аутентичных текстов, содержащих фразеологические единицы, были успешно решены по ходу самого исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Амосова, Н.Н. Основы английской фразеологии Редактор Л. А. Карпова. Техн. редактор Е. Г. Жукова. Корректор В. К. Измаилович. Сдано в набор И IV 1963 г. Подписано к печати 20 VII 1963 г. Уч.-изд. л. 14,29. Печ. л. 13.

2. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного: Издание подготовлено при содействии Федеральной целевой программы «Русский язык» // М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. – 185 с.

3. Bally, Ch. Precis de stylistique. Esquisse d'une methode fondee sur l'etude du francais moderne / Par Ch. Bally. - A. Eggimann & C-ie, 1905. - 183 с.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Психологическое исследование// Акад. пед. наук СССР, 1968. 464 с.

5. Влахов, С. Непереводимое в переводе / Сергей Влахов, Сидер Флорин. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Высш. шк., 1986. - 416 с.; 21 см.; ISBN (В пер.)

6. Гальскова Н.Д. Г 17 Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — м.: аркти, 2003. — 192 с. (Метод, биб-ка). ISBN 5-89415-290-9.

7. Глезер, В. Д. Зрение и мышление / В. Д. Глезер; Рос. АН, Ин-т физиологии им. И. П. Павлова. - 2-е изд., испр. и доп. - СПб. : Наука : Санкт-Петербург. изд. фирма, 1993. - 283,[1] с. : ил.; 22 см.; ISBN 5-02-025924-1 (В пер.) : Б. ц.

8. Завьялова М.В.: статья на тему "Обучение чтению на уроках французского языка в средней школе."// Методический материал, 2017.

9. Зильберман, Л. И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы / Л. И. Зильберман; Отв. ред. Р. Г. Синев; АН СССР, Каф. иностр. яз. - М. : Наука, 1988. - 156,[2] с.; 22 см.; ISBN 5-02-010872-3

10. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы : Электронный ресурс / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург : Питер, 2000. - 512 с. : табл.; 24 см.; ISBN 978-5-272-00028-6

11. Ильин Е. П. «Мотивация и мотивы». Ильин Е.П. - Мотивация и мотивы - 2002//Ильин Е. П. 46 Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2002 — 512 с: ил. — Серия «Мастера психологии»

12. Ильин, Е. П. Психология индивидуальных различий [Текст] : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2011. - 700 с. : ил., табл.; 24 см. - (Мастера психологии).; ISBN 978-5-4237-0032-4

13. Кунин, А. В. Основные понятия английской фразеологии как лингвистической дисциплины и создание англо-русского фразеологического словаря [Текст] : Автореферат дис. на соискание ученой степени доктора филологических наук / 1-й Моск. гос. пед. ин-т иностр. языков им. Мориса Тореза. - Москва : [б. и.], 1964. - 48 с.

14. Кунин, А. В. Фразеология современного английского языка [Текст] : опыт систематизированного описания / А. В. Кунин. - Москва : Международные отношения, 1972. - 287

15. Кунин А.В.. Курс фразеологии современного английского языка: Учеб. для ин-тов и фак. иностр. яз. М., Дубна, 1996. - с.381

16. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - 4-е изд. - М. : Изд-во МГУ, 1981. - 584 с. : ил.; 20 см.; ISBN 

17. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. Методическое пособие. – М.: Дрофа, 2006.

18. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность. Санкт-Петербург : Евразия, 1999// Пер. А.М. Татлыбаевой Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.) N.Y.: Harper & Row, 1970; СПб.: Евразия.- 1999.

19. Оморокова М. И. Преодоление трудностей. – М: Просвещение, 1990.

ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

1.Стандарты второго поколения (ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт)). – Библиогр.: с. 148–150. – ISBN 978-5-09-030429-0

2. 2016-2021 Национальная ассоциация развития образования и науки URL: https://fgos.ru/.

3. Oxford Dictionary of English - Oxford University Press, 2005 - p.114 19.The Oxford Dictionary of Idioms Text. / ed. by Jennifer Speake. Oxford University Press, 1999. - 395 p. (ODI) URL: https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/

4. Spotlight 8 (Английский в фокусе. 8 класс). Учебник - Ваулина Ю.Е., Дули Дж. URL: https://pdf.11klasov.net/6840-spotlight-8-anglijskij-v-fokuse-8-klass-uchebnik-vaulina-jue-duli-dzh-i-dr.html (Дата обращения 2012)

Приложение 1

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ

Приложение 2

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

Приложение 3

СОВРЕМЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ

Приложение 4

АУТЕНТИЧНЫЙ УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ

Приложение 5

ЯЗЫКОВАЯ ДОГАДКА