Развитие познавательной активности учащихся с овз как средство формирования образовательной компетентности

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Учитель начальных классов

Смолярчук Елена Раисовна

2023 г.

Проблема формирования познавательной активности у детей с ОВЗ в течение последних лет привлекает большое внимание исследователей разной профессиональной направленности. Возникновение интереса к этой проблеме было продиктовано потребностями школьной практики: необходимостью поиска причин и способов устранения неуспеваемости в массовых школах и потребностью в совершенствовании методов дифференциальной диагностики нарушенного развития. Практическое решение этой задачи зависит от того, насколько полно школьники вовлекаются в учебно-познавательную деятельность.

В обеспечении эффективной диагностики и коррекции познавательной сферы детей с ОВЗ особая роль принадлежит дефектологу.

Дефектологическое сопровождение детей на всех этапах обучения - сложный процесс взаимодействия, результатом которого должно явиться овладение ребенком своей деятельностью (игровой, учебной) и поведением.

Поэтому, наряду с классическими методами диагностики и коррекции правомерно применять методы, которые позволят проанализировать психическое развития ребенка с нарушениями онтогенеза, его возможности, состояние психических функций. Необходимо исследовать зону ближайшего развития, учитывая возрастные особенности функционирования психики ребенка [3, с. 233-234].

В своей практике, наряду с традиционным набором методик я в качестве основы диагностического исследования отставания в темпах формирования познавательной деятельности детей с ОВЗ, использую «Функционально – уровневый подход, сформулированный С. А. Домишкевичем (1952-2003) [1].

Суть метода:

С точки зрения автора с начала становления познавательной деятельности можно проследить пять качественно различных уровней:

1 уровень «действий по подражанию» (1–3 года), 2 уровень «проб и ошибок» (3–5 лет),

3 уровень «правил и алгоритмов» (5-9 лет) ,

4-5 уровень «эвристический», уровень «конструктивно - творческий» (10–12 лет).

Если системное формирование действий оказывается прерванным на каком-либо из этапов, или какие-либо из этапов оказались неполноценными, то интериоризация действия протекает неэффективно, что ограничивает познавательные возможности ребенка.

При недостаточности первого уровня (прослеживание чужих действий в поле восприятия) наблюдается фрагментарность, неточность представлений, а при прерывании формирования действия после этого этапа – стереотипно-подражательный характер деятельности.

При недостаточности второго уровня (материальных и материализованных действий) – слабая автоматизированность навыков, что порождает нестабильность процесса и результатов интеллектуальной деятельности. В случае прерывания системного формирования действия на этом этапе мы сталкиваемся с деятельностью по типу «проб и ошибок».

При недостаточности третьего уровня обнаруживается малая целенаправленность и последовательность, а при остановке формирования действия на нем – способность к решению интеллектуальных заданий только по алгоритму, предложенному в готовом виде.

При недостаточности четвертого уровня (свернутой речи) наблюдается слабая поисковая активность, малая гибкость мышления. В случае остановки формирования действий на этом этапе эвристическая активность не перерастает в творческие достижения.

Диагностика становления познавательной деятельности с позиции функционально -уровневого подхода позволяет давать содержательную оценку развития познавательной деятельности ребенка с ОВЗ по следующим компонентам:

 информационно-содержательному (знания как система представлений и понятий об ок-ружающем мире и самом себе);

 операциональному (перцептивные, мнестические, мыслительные операции);  формально-языковому (лексико-грамматические структуры речи);

 регуляторному (функции программирования, контроля);

 мотивационно-энергетическому (мотивация, внимание, работоспособность).

Диагностический материал по методике:

 схема наблюдения для выявления сформированности различных компонентов позна-вательной деятельности (С.А. Домишкевич) – для психолога.

 Данная схема модифицирована Е.Л. Шепко (Иденбаум) (учительский опросник).

 Учительский опросник для выявления детей с неблагополучием в эмоциональной сфере и поведении.

Применение данных диагностических материалов позволяет качественно оценить познавательную деятельность детей с задержкой психического развития, а также проследить эффективность коррекционно-развивающей работы.

Результаты оценки познавательной деятельности согласно методике:

Результаты проводимого психологического исследования показывают у обследуемых учащихся с ОВЗ развитие первого, недостаточность второго уровня, проявляющиеся у каждого учащегося индивидуально.

В целом можно сказать, что у детей слабо накапливаются впечатления, недостаточно закрепляются и усваиваются способы действий с предметами, недостаточно воспроизводится получаемый опыт. В решении различных познавательных задач дети действуют преимущественно методом практических ориентировок.

Дети характеризуются быстрой истощаемостью, пресыщаемостью в процессе любой деятельности. Внимание концентрируется на короткие моменты, признаки утомления появляются быстро. Темп и продуктивность деятельности в заданиях учебного типа низкий.

Недостаточное развитие информационно-содержательного и формально-языкового компонента свидетельствует о недостаточной компетентности учащихся.

Недостаточное развитие операционального компонента: дети частично могут планировать деятельность, но анализ условий недостаточен. Продуктивнее работают при внешнем контроле, при его отсутствии допускают ошибки.

Последствия:

Если вовремя не принять меры к развитию их психических функций, то впоследствии, ввиду «вторичной педагогической запущенности», они могут перейти в группу детей с необратимыми нервно-психическими нарушениями, которые будут негативно отражаться на их поведении. Коррекция познавательной деятельности:

Коррекцию детей с ОВЗ необходимо рассматривать как комплексную систему методов, диагностики и коррекции с учетом общих закономерностей онтогенеза. На мой взгляд, описанная выше диагностическая методика по подходам созвучна с методом «замещающего онтогенеза» А.В. Семенович ) [13].

Согласно метода, работа с детьми, имеющими задержку психического развития,

предполагает акцент на непроизвольные виды деятельности – игру, движение.

Коррекционная работа начинается с формирования базовых систем: нормализации общей активности (повышения ее уровня, упорядочивания), развития эмоциональной сферы, движения.

Мною была составлена и апробируется в течении четырех лет рабочая коррекционная программа для сенсорного и интеллектуального развития учащихся начальных классов. Программа разработана на основании «принципа замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович). Цель: коррекция познавательной сферы учащихся с ЗПР через развитие двигательной активности.

Программа делится на 4 последовательных ступени, каждая из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии ребенка и является взаимовытекающей.

Выбор этапов развивающей работы определяется динамикой продвижения ребенка и имеет возможность возврата на предыдущий этап работы в случае отрицательной динамики.

Коррекционная деятельность ведется совместно с педагогами, строится на основе психолого -педагогической диагностики познавательных процессов.

Описание программы:

Подготовительная ступень психомоторная (двигательная): поскольку сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития ВПФ, в начале коррекционного процесса отдается предпочтение двигательным методам.

Когда психические процессы детей не готовы к полноценной конкретной деятельности, используются упражнения, способствующие развитию детской активности, удовлетворяющие естественные потребности ребенка в движении.

Одним из составляющих элементов коррекционной работы являются кинезиологические двигательные упражнения, развивающие умственные способности и физическое здоровье.

Двигательные методы создают потенциал для будущего развития и являются активизирующими, восстанавливающими и «выстраивающими» взаимодействия между различными аспектами психической деятельности.

2 этап ступени: в процессе коррекции осуществляется развитие основных видов чувствительности. Подбираю игры, упражнения, которые способствуют выделению свойств, через предметную деятельность, включающие разные виды сопоставления предметов между собой.

Чем больше впечатлений получает ребенок, тем богаче и подробнее будет его картина мира. Эти впечатления могут быть зрительными, слуховыми, мышечными. В практической деятельности восприятие детей с ЗПР становится более активным и целенаправленным.

На занятиях также использую элементы психогимнастики, как эффективное средство перцептивной сферы ребенка.

Задача данного этапа - создание предпосылок для полноценного формирования целостных психических функций (речи, памяти, пространственных представлений и т.д.) и межфункциональных взаимодействий (письма, мышления и т.д.). В отличие от первого этапа подготовительной ступени, на втором больший вес приобретают методы когнитивной коррекции. Коррекционное воздействие подготовительной ступени направлено на недостаточность первого и

второго уровней (по А.С.Домишкевич).

3 этап (когнитивная коррекция): после того, как дети научатся проявлять определенную долю активности в развивающем процессе, начинается работа над формированием представлений. Дети обучаются способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов – эталонов.

Начинается работа с формирования представления о собственном теле ребенка. Одним из подуровней являются пространственные представления о взаимодействии тела с внешним пространством, «метрических представлений».

Накопленный на подготовительных этапах двигательный опыт позволяет детям с ЗПР быстрее воспринимать пространственные параметры.

Пространство речи и языка (квазипространственные представления) рассматриваются в качестве следующего подуровня. Лингвистические пространственные представления являются основой речевой деятельности.

Обучающая задача заключается в том, чтобы пространственный образ был целостным и включал в себя как двигательные, так и зрительные параметры, соединенные соответствующим словом, понятием.

На этом этапе работы используются постепенно усложняющиеся игры по правилам, цель которых - совершенствование коммуникативных навыков и формирование собственной эмоциональной регуляции деятельности. Завершается этот этап подбором когнитивных игр с удержанием правил, осуществлением контроля за собственной деятельностью.

4 этап: формирование у учащихся с ЗПР поисковых способов ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создания интереса к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности.

Значительное место в программе занимает работа по развитию самостоятельности ученика, умения объяснять свои действия, доказывать их целесообразность, умению верно оформлять свои высказывания.

Результаты коррекционного воздействия:

Для выяснения эффективности коррекционного воздействия программы был проведен диагностический эксперимент с детьми с ОВЗ со множественными дефектами (ДЦП, зрительная депривация, умственная отсталость). Полученные результаты сравнивались с результатами, полученными при исследовании учащихся перед началом реализации программы

У детей, после проведенной с ними коррекционной работы уровень познавательной активности повысился по сравнению с предыдущими показателями.

У 27% учащихся, чье развитие находилось на 1 уровне, что соответствовало поломке структур возрастного диапазона от 1 до 3 лет, наблюдалась положительная динамика развития,

дети перешли на качественно новый уровень, повысилась автоматизированность навыков, а в коррекционной деятельности - на новый этап ( предметно – практическую деятельность).

26 % учащихся в процессе коррекционных мероприятий достигли нормативных показателей развития.

В результате коррекционно-развивающей работы у детей с ОВЗ развивается оптимальный уровень активности, они учатся регулировать свое поведение, концентрировать внимание на предложенной деятельности (игре, учебном задании). Достижение этих целей делает возможным переход ребенка на новый уровень развития, что предполагает готовность его к элементарной целенаправленной учебной деятельности

Приложение

Уровень сформированности компонентов познавательной деятельности у учащихся в учебном процессе на основании функционально – уровневого подхода С. А. Домишкевич

IV уровень

Учебная деятельность сформирована. Ученик осознает свою умственную деятельность, хорошо планирует деятельность и видит предполагаемый результат. Может работать самостоятельно. Возможно решение проблемных задач. Инструкцию сохраняет до конца занятия, работая сосредоточенно, самостоятельно замечает и устраняет ошибки. Способен оценить результат деятельности.

III уровень

Ученик понимает задание полностью и во всех компонентах. Принимает задание, сохраняет его также полностью до конца занятия. Способен работать самостоятельно. По ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но замечает и устраняет их, работает достаточно старательно.

II уровень

Ученик частично осознает свои умственные действия, может планировать деятельность, но анализ условий еще недостаточный. Принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может и не сохранить ее, в процессе работы допускает много ошибок не исправляет их, к полученному результату равнодушен.

Не всегда может оценить результат своей деятельности. . Под контролем взрослого работает лучше, чем в отсутствии такого контроля.

Iуровень

Ученик мало осознает свои умственные действия, нечетко предвидит результат действий. Не анализирует условия, необходимые для решения той или иной задачи. Принимает лишь часть инструкции, и почти сразу теряет ее, ошибок не замечает и не исправляет, к качеству выполненной работы индифферентен. Познавательная задача не выделяется. Требуется содержательная помощь

до I уровня

Познавательная задача учеником не выделяется. Совсем не понимает задание, не понимает, что поставлена задача, действует произвольно.

Этапы программы основанной на сенсомоторной коррекции

Задачи Основные формы Методы работы коррекционного воздействия

1. развитие двигательной активности

Первый этап

- Групповые занятия по телесным

техникам;

Психогимнастика; Кинезиологические

2. Развитие опорно – двигательных систем

- Индивидуальные занятия по сенсомоторному развитию

двигательные упражнения; Подвижные игры с

3. развитие общей моторики различными вариантами 4. Формирование умения предъявления инструкции

подчиняться инструкциям взрослого Пальчиковые игры 5. Развитие произвольной

саморегуляции

Второй этап

1. Развитие основных видов чувствительности

2. Оптимизация социально –

-Совместная «ученик – взрослый» предметно-практическая деятельность;

Артерапия Пальчиковое рисование

Деятельность по образцу

перцевтивной сферы ребенка; Совместное рисование 3. Организация поэтапной Разыгрывание ситуаций

отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки

Третий этап

1. Формирование Групповая форма занятий по Когнитивные игры с

представлений о сенсорных эталонах

2. Выделение существенных связей, отношений в изучаемом материале 3. Развитие

пространственных представлений.

сенсорному и интеллектуальному развитию;

- Психолого – педагогический мониторинг уровня развития познавательной деятельности - Индивидуальное и групповое

удержанием правил «Опорные сигналы» «Пиктография» Игры – соревнования

4. Формирование консультирование педагогов; способности ребенка к произвольной

регуляции деятельности на основе подчинения правилам;

5. Сочетание практической деятельности с речевой

Четвертый этап

1. Формированием - Игра – исследование Проблемные ситуации исследовательских способностей; «Окружающий мир» Работа со схемами

2. Развитие поисковых способов ориентировки;

- Заключительная большая игра «Волшебная полянка»

Постановка проблемной задачи

3. Развитие вербального анализа и вербально– логического мышления