Развитие творческих способностей подростков через организацию практической деятельности с текстами на уроках английского языка

Развитие творческих способностей подростков

через организацию практической деятельности с текстами

на уроках английского языка

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введение………………………………………………………………………….3

Тезаурус…………………………………………………………………………..8

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей подростков на уроках иностранного языка……………………………………...9

1.1. Психологическая характеристика творческих способностей……9

1. Особенности развития творческих способностей подростков…13

2. Организация практической деятельности с текстами на уроках

английского языка для развития творческих способностей

подростков…………………………………………………………17

Глава 2. Практический аспект развития творческих способностей подростков

средствами организации практической работы с текстами…………………..32

2.1. Констатирующий этап. Диагностика исходного уровня развития

творческих способностей подростков……………………………....34

2.2. Формирующий этап. Практическая работа по развитию творческих

способностей подростков через организацию работы с

текстами…………………………………………………………….....38

2.3. Контрольный этап. Диагностика итогового уровня развития

творческих способностей подростков……………………………...49

Заключение…………………………………………………………………….....51

Список информационных источников………………………………………..53

Приложение………………………………………………………………………56

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Проблема развития творческих способностей была и остается одной из важнейших проблем человеческого общества. Особую актуальность она приобретает в современном обществе, ибо образование как ресурс науки, техники и искусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостью непрерывной адаптации к быстро меняющимся динамичным социально-экономическим условиям. Кроме того, это связано с постоянно увеличивающимся объемом информации, которой вынужден оперировать современный специалист в любой области, и процессом интеграции наук, требующим от человека не только обширных знаний, но и более высокого творческого уровня развития мышления.

Современная система образования ориентируется на подготовку молодого поколения к реальной жизни, и в настоящее время, для того чтобы быть востребованным на рынке образовательных услуг или рынке труда, выпускнику средней школы необходимо обладать самостоятельностью и оригинальностью мышления, уметь самостоятельно получать и анализировать знания в ходе творческой исследовательской деятельности. Как сказано в национальной образовательной инициативе «НАША НОВАЯ ШКОЛА», важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения.

Таким образом, в результате социально-экономических преобразований, качественных изменений ценностей и потребностей современного общества, изменения типа познавательного отношения к миру резко возросло значение творческой созидательной деятельности.

Относительно проблем иностранного языка – это задача развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.

То есть, современная теория и практика преподавания иностранных языков в школе поставлены перед необходимостью развития у каждого ребенка творческих способностей. [27, с. 10]

В современной методике преподавания иностранных языков текст считается основной дидактической единицей билингвально-культурного развития личности обучаемого. Ценность текста как единицы обучения иноязычной культуре не ограничивается его социокультурным наполнением, только на текстовом уровне можно увидеть:

• соотношение между содержанием речи, ее смысловыми центрами и их формально-языковым, структурно-композиционным и жанрово-стилистическим оформлением;

• функциональную сторону лексико-грамматических конструкций;

• взаимосвязь всех средств языка, участвующих в передаче содержания и смысла высказывания;

В условиях отсутствия языковой среды, в которой осуществляется изучение иноязычной культуры, текст является единственной возможностью создания отсутствующей языковой социокультурной среды, единственным способом расширить это культурно-языковое пространство и обеспечить сколь угодно долгое пребывание обучаемого в этом пространстве. [27, с. 23]

Личность развивается в деятельности, следовательно, деятельность – основное средство и условие формирования личности. Это положение в отечественной педагогике является ведущим. В педагогическом контексте деятельность “определяют как важнейшую форму проявления активного отношения человека к окружающей действительности”. [27, с. 25]

В процессе организации практической деятельности с текстами более эффективно происходит развитие следующих творческих способностей подростков: способностей к творческому подражанию (по образцу, в том числе способностей к переводам с других языков литературных текстов); к выражению в речи и творчестве личностной позиции; к созданию оригинальных произведений: сказок, стихотворений, сочинений и др. [3, с. 15]

Специально проведенные методистами О.Д. Кузьменко и Г.В. Роговой наблюдения свидетельствуют о том, что, к сожалению, такие возможности текстов мало используются на уроках английского языка.

На основе вышесказанного можно сформулировать противоречие: есть потребность в развитии творческих способностей подростков, но возможности организации практической деятельности с текстами мало используются с этой целью. Из данного противоречия вытекает проблема – будет ли организация практической деятельности с иноязычными текстами способствовать развитию творческих способностей подростков?

В соответствии с этим цель работы – отразить взаимосвязь между организацией практической деятельности с иноязычными текстами и развитием творческих способностей подростков на уроках английского языка.

Объектом данной работы является процесс развития творческих способностей подростков, а предметом – организация практической деятельности с текстами на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. изучить теоретический аспект развития творческих способностей подростков;

2. рассмотреть практические способы развития творческих способностей на уроках иностранного языка;

3. разработать сборник творческих заданий для организации практической деятельности с текстами на уроках английского языка;

4. апробировать предложенные способы организации практической деятельности с текстами на практике;

5. сформулировать общие выводы по проведенному исследованию.

Гипотезу данного исследования можно определить следующим образом: творческие способности подростков в процессе организации практической работы с текстами будут развиваться более успешно, если:

1. учитывать психические особенности подростков;

2. использовать такие способы организации практической деятельности с текстами, как перевод стихотворения, иллюстрация текста, создание историй и рассказов, завершение текста, сочинение синквейнов, драматизация сказок и создание творческих проектов;

3. создавать условия для проявления учащимися творческого поведения.

Базой для проведения исследования послужило МОУ СОШ №9 города Красноуфимска. В данном ОУ нами проводились исследования в течение пяти недель. Для проведения исследования был выбран 6 «А» класс, состоящий из 19 человек (13 девочек и 6 мальчиков) в возрасте 11-12 лет. Дети имеют средние способности к языку. В исследовании участвовали учащиеся этого класса, их постоянный учитель и студент-практикант.

Методологией исследования послужили работы Дружинина В.Н., Симановского А.Э., Роговой Г.В., Гальсковой Н.Д.

Дружинин В.Н. в своей работе «Психология общих способностей» утверждает, что творческие способности, как и любые другие, возможно развивать. Симановский А.Э. в книге «Развитие творческого мышления детей» описывает стадии развития творческого мышления. Рогова Г.В. и Гальскова Н.Д. рассматривают основные вопросы методики обучения иностранному языку.

В своей работе мы использовали такие методы как изучение и обобщение педагогического опыта, анализ программ и учебников, анализ литературы по различным вопросам психологии, дидактики, методики преподавания иностранных языков.

Практическая ценность данной дипломной работы заключается в возможности использования на практике разработанных автором упражнений к текстам для развития творческих способностей подростков.

ТЕЗАУРУС

Креативность (от лат. creatio – созидание) – общая способность к творчеству, характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности. [8, с. 358]

Организация – от глагола организовать 1) подготовка и осуществление; 2) внесение во что-л. известный порядок, планомерность, упорядоченность. [31, с 232]

Практическая деятельность – деятельность, связанная с применением каких-л. знаний, навыков на деле, на практике. [31, с. 246]

Способ - действие или система действий, применяемых при исполнении какой-либо работы, при осуществлении чего-либо. [31, с. 267]

Творческая способность – способность оригинально мыслить, уход от шаблонов, стереотипов, умение быстро сориентироваться в ситуации, найти оригинальное решение любой практической и мыслительной задачи. [8, с. 6, 360]

Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей. [8, с. 362]

Текст - внутренне организованная последовательность отрезков письменного произведения или записанной либо звучащей речи, относительно законченной по своему содержанию и строению. [12, с. 184]

Глава 1. Теоретический аспект развития творческих способностей подростков средствами организации практической работы с текстами

Проблема развития творческих способностей была и остается одной из важнейших проблем человеческого общества. Особую актуальность она приобретает в современном обществе, ибо образование как ресурс науки, техники и искусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостью непрерывной адаптации к быстро меняющимся динамичным социально-экономическим условиям. Кроме того, это связано с постоянно увеличивающимся объемом информации, которой вынужден оперировать современный специалист в любой области, и процессом интеграции наук, требующим от человека не только обширных знаний, но и более высокого творческого уровня развития мышления.

Современная система образования ориентируется на подготовку молодого поколения к реальной жизни, и в настоящее время, для того чтобы быть востребованным на рынке образовательных услуг или рынке труда, выпускнику средней школы необходимо обладать самостоятельностью и оригинальностью мышления, уметь самостоятельно получать и анализировать знания в ходе творческой исследовательской деятельности.

1.1. Психологическая характеристика творческих способностей

Рассмотрим понятия «творчество», «творческие способности», «креативность» как базовые в нашем исследовании. Четкое осмысление и обоснование сущности указанных категорий необходимо для организации целенаправленного процесса развития творческих способностей учащихся. Большая советская энциклопедия дает такое определение творчества: это «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее». Более подробная характеристика творчества дается в психологическом словаре: «Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей... Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью».

Применительно к иноязычной коммуникативной деятельности творчество рассматривается как способность (готовность) к новокомбинированию речевого материала в процессе устной и письменной форм общения. Таким образом, коммуникативная деятельность есть сама по себе творческая. Речь также идет о формировании творческих способностей учащихся как совокупности свойств личности, обеспечивающей ее включенность в этот процесс. [27, с. 32]

С понятием «творчество» тесно связаны такие понятия, как «творческое мышление», «творческие способности». Многие ученые-психологи, в том числе В.Н. Дружинин, используют понятие «креативность» в качестве синонима понятию «творческие способности»: креативность (от лат. созидание) — общая способность к творчеству, характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности».

А что такое творческие способности?

Творческая способность – способность оригинально мыслить, уход от шаблонов, стереотипов, умение быстро сориентироваться в ситуации, найти оригинальное решение любой практической и мыслительной задачи. Творческие способности, как и любые другие, возможно развивать.

Креативность делает процесс мышления увлекательным и помогает находить новые решения старых проблем. Главное в работе каждого учителя – это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения материала в творческий поиск.

Творческое мышление – высший уровень развития личности. Дж. Гилфорд считал, что уровень развития креативности (творческого мышления) определяется доминированием в мышлении четырех особенностей:

1. Оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремиться найти своё собственное решение;

2. Творческого человека отличает семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под разными углами зрения способность обнаружить возможность нового использования данного объекта;

3. Творческому мышлению свойственна образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые или скрытые стороны;

4. Человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая, казалось бы, не содержит предпосылок и формирования новых идей. Такая способность творческого мышления была названа Дж. Гилфордом семантической, спонтанной гибкостью. [8, с. 58]

А.Э. Симановский выделяет такие психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение.

Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.

Систематичность и последовательность позволяют людям управлять процессом творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решение до конца не продумывается. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них. Он нерешителен и зависим от окружающих людей. Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очень часто при таком анализе на первый взгляд абсурдная идея преобразовывается и открывает путь к решению проблемы.

Зачастую открытие рождалось при соединении, казалось бы, несоединимого. Эту способность назвали диалектичностью мышления. Например, долгое время казались неразрешимыми такие явления, как беспроволочная передача речи на расстоянии, полеты на летательных аппаратах тяжелее воздуха, запись и сохранение звука. Диалектически мыслящий человек может четко сформулировать противоречие и найти способ его разрешения.

Творчески мыслящий человек также нуждается в способности рисковать и не бояться ответственности за свое решение. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы мышления более понятны большинству людей. [24, с. 12]

Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек самостоятельно ставит проблемы и автономно их решает.

Креативность предполагает, с точки зрения Стернберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Проявление креативности невозможно, если отсутствует творческая среда.

Для развития креативности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения. [8, с. 270]

Таким образом, психологическая характеристика творческих способностей включает в себя:

• оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне;

• гибкость ума;

• систематичность и последовательность;

• диалектичность мышления;

• способность рисковать и не бояться ответственности.

1.2. Возрастные особенности творчества подростков

Выделенные в предыдущей главе психологические компоненты творчества являются свойствами взрослого мышления. У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эври­стическое. [24, с. 35]

Наглядно-действенное мышление

Этот тип мышления свойственен дошкольникам. На данном этапе у ребенка развивается способность к фантазии. Можно назвать несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

• четкое и ясное представление образов предметов;

• хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

• способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

• способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты ,с новыми свойствами. [24, с. 36]

Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограниченна. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий.

Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Причинное мышление

Причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8—9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11—12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий. [24, с. 39]

Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления.

Эвристическое мышление

По мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события. Многие социальные и природные явления вызваны большим количеством разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситуаций с вероятностными прогнозами могут служить прогнозы погоды, исхода шахматной партии, производственного или бытового конфликта и т. д. [24, с. 40]

Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим.

Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12—14 годам. Изучение мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень высокая. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Подростки же сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя может вести к «застреванию» на неэффективной идее. Сузить «зону поиска» помогают критериальные правила, называемые эвристиками. Например, в шахматной игре применяются следующие эвристики:

• старайся развить собственные фигуры;

• сохраняй материальное равновесие;

• пытайся овладеть центром;

• атакуй короля противника;

• защищай собственного короля. [24 с. 44]

Благодаря этим эвристическим правилам шахматист анализирует лишь несколько комбинаций из общего числа. Однако они не гарантируют, что будет выбран наиболее подходящий ход. Так, шахматист, пытающийся сохранить материальное равновесие, может не заметить того факта, что если сейчас противник жертвует фигуру, то в недалеком будущем это может привести к ситуации, грозящей матом.

При творческом подходе к проблеме решающий, помимо известных, общепринятых эвристик, может выработать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестандартных заданиях, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях с «размытыми границами». В таких заданиях сама проблема не всегда четко определена и поэтому нуждается в окончательном формулировании. Таким образом, от решающего требуется умение построить проблемную ситуацию: выделить проблему, критерии оптимального решения, отделить главное от второстепенного, ранжировать предметы и объекты по степени важности.

Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении — это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего.

Таким образом, мы выделяем следующие возрастные особенности творчества подростков:

• заканчивает формироваться причинное мышление;

• начинает формироваться эвристическое мышление;

• рост самостоятельности мыслительной деятельности;

• рост критичности мышления.

1.3. Организация практической деятельности с текстами на уроках английского языка для развития творческих способностей подростков

Творческие способности можно развивать через разные виды деятельности на уроках английского языка:

• рисование;

• пение;

• решение проблемных ситуаций;

• работа с текстами.

Мы остановились на проблеме организации практической деятельности с иноязычными текстами для развития творческих способностей подростков, так как, к сожалению, такие возможности текстов мало используются на уроках английского языка. Традиционно в методике обучения считается, что при работе с текстами развиваются языковые и речевые умения и навыки, с помощью текста можно произвести контроль этих навыков. По нашему же мнению, текст может быть использован для развития творческих способностей учащихся на уроках английского языка.

Требования к текстам для обучения чтению на иностранном языке

Предлагаемые в учебном процессе тексты должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников, соответствовать по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках, содержать интересную для учащихся каждой возрастной группы информацию. В целом текст должен восприниматься обучаемыми как «носитель» не лингвистической (языковой), а содержательной информации. Только студент языкового вуза может читать иноязычный текст и получать «удовольствие» от восприятия его (текста) языковой формы. Для большинства учащихся школ такая ситуация исключена: для них интересным будет тот текст, который содержит новую/проблемную информацию, открывает «окно» в мир иной культуры, затрагивает его чувства и эмоции. [4, с. 157]

В учебном процессе должны использоваться различные типы текстов разного жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организация должны осуществляться с учетом этапов обучения. В 5-7 классах предпочтительны:

- стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки, комиксы;

- личное письмо ровесника из страны изучаемого языка, в том числе в газету или детский журнал, открытка;

- простой кулинарный рецепт, билеты (входные, проездные на транспорте), программы, телепередачи, афиши;

- карта страны изучаемого языка,

- указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, расписание поездов, указатели города, объявления, прогноз погоды;

- журнальные и газетные статьи страноведческого характера каталоги путеводители отрывки из художественной литературы и др. [4, с. 158]

Любой текст определенным образом влияет на читателя: либо он дает новую информацию (например, прагматические тексты), либо воздействует на его чувства, мнения («Согласен ли я?..»), поведение («Как бы я поступил?»). Это еще раз подчеркивает важность обращения к содержательным аспектам используемых в учебном процессе текстов.

Предлагаемые учащимся тексты на каждом этапе обучения должны отражать их коммуникативную функцию в общении. С помощью их содержания у учащихся должны создаваться объективный образ страны изучаемого языка и формироваться представления о различных аспектах жизни их зарубежных сверстников.

В свою очередь, предлагаемая система упражнений в чтении призвана побуждать учащихся к сопоставлению новых фактов, явлений с собственным опытом. Следовательно, на основе текстов должно осуществляться обучение опосредованному общению в контексте диалога культур.

Этапы работы с текстом

Работа над текстом строится по следующим этапам:

1. Предтекстовый - пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. (формирование прогностических условий). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового они для себя в этом тексте уже не найдут.

На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и/или по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду/типу этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а так же слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова. [4, с. 160]

2. Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимися перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связанно с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы; поиск (подчеркивание/выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д.

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие – для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи — для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершающие ими действия, их характеристики и др.).

На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (дело обстоит лишь в выполнении формальных упражнений, а не в общении). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации. [4, с. 161]

3. Послетекстовый - использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др. [18, с. 161]

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, т.е. умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы - развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.). [18, с. 144]

Как видим, текст является основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. Учащиеся отвечают на вопросы к тексту, комментируют его содержание, высказывают свою точку зрения на полученную информацию, составляют свой письменный вариант собственного текста и т.д. В этом смысле тексту (и прежде всего печатному) отводится центральная роль в учебном процессе.

Среди видов работ, связанных с творческим использованием текстов, можно выделить такие группы:

1) Виды работ частично творческого характера: составить предложение по опорным словам, на заданную тему, разных конструкций, дописать предложения, восстановить текст, составить ответы на вопросы, озаглавить рассказ, составить элементарное описание, провести элементарный анализ композиции текста, сопоставительный анализ художественных и научных текстов и т.д. [3, с. 158]

Например, выполнение такого упражнения носит частично творческий характер: «Озаглавьте текст. Спишите, заменяя выделенные слова синонимами».

Также частично творческий характер носит работа по завершению предложений по догадке.

2) Виды работ с творческой основой: составь устный рассказ на тему, из данных предложений, по картине, рассказ в связи с прочитанным, по впечатлениям или наблюдениям, с использованием языкового материала, развёрнутый рассказ, связный рассказ по плану, рассказ о герое, изложение по тексту, сжатый, подробный с элементами описания, с заменой лица, с элементами рассуждения, изложение по началу и концу. [3, 161]

Например, работой с творческой основой является выполнение упражнения: восстановить последовательность.

Выполнение следующего задания также является примером работы с творческой основой. Задание: составить план рассказа, озаглавить рассказ, написать изложение от I-ого лица.

3) Виды работ творческого характера: написать сочинение по картинкам, сочинение с грамматическим заданием, с элементами сравнительной характеристики, подготовить доклад, написать сказку, составить сценарий, сочинение — рассуждение, сочинение с элементами описания, сочинение — миниатюру. [3,с. 462]

Примером работы творческого характера может быть сочинение на избранную каждым ребёнком тему. Необходимое условие — текст должен быть насыщен глаголами, и чтобы благодаря умелому употреблению глаголов повествование было живым, динамичным.

Примером работы комбинированного характера будет упражнение с заданием: «Из данных простых предложений образуйте сложные предложения. Запишите их».

Творческие работы служат не столько цели овладения учебным материалом, сколько цели повышения активности и самостоятельности учащихся, развития у них творческого подхода к решению конкретных вопросов, формированию познавательных интересов учащихся.

Примером творческой работы является изложение содержания предложенного текста с теми или иными элементами творческого характера: реконструирование текста, высказывание собственных суждений и т.д. Также к творческой работе можно отнести такое задание: «Попробуйте нарисовать графическую схему».

Подробнее рассмотрим некоторые способы организации практической деятельности с текстами.

Работа над поэтическими произведениями

Работа над поэтическими произведениями способствует активной творческой деятельности учащихся, стимулирует мотивацию учения. Систематическая работа над стихотворением развивает ребенка, обогащает его духовный мир, прививает чуткость к поэтическому слову, радует и изумляет музыкальностью и яркостью языка, учит видеть красоту природы. Поэзия дает импульс к творческому воображению детей и обладает огромным потенциалом эмоционального воздействия.

Работа над стихотворением предваряется сообщением учителя об особенностях творчества данного писателя, страноведческим комментарием и ознакомлением с новыми словами. [2, с. 36]

После прочтения стихотворения учащимся рекомендуется выполнить следующую серию упражнений (по усмотрению учителя):

1. Упражнения, направленные на контроль понимания содержания прочитанного:

- ответьте на следующие вопросы.

2. Упражнения по интерпретации текста стихотворения. Они могут включать следующие задания:

- ответьте на проблемные вопросы (обсудите проблему);

- определите главную идею поэтического произведения;

- выделите в тексте и прокомментируйте средства художественной выразительности, которые использует автор.

3. Креативные упражнения. Эти упражнения ставят перед учащимися задачу творчески переосмыслить прочитанные стихотворения на основе собственных оценочных установок. [2, с. 37]

На этом этапе учащимся могут быть предложены следующие задания:

- сделайте поэтический перевод стихотворения;

- проиллюстрируйте стихотворение;

- сделайте проект, презентацию.

Большое внимание в работе следует уделять отбору стихотворений, в основу которого положены принципы: тематический, познавательный, дидактический.

Чтение стихов, их декламация и перевод делают занятия иностранным языком более содержательным, мотивационно направленным и повышает интерес к изучению предмета.

Подходы к работе над стихами на уроках иностранного языка могут быть различными, в зависимости от того, какие задачи ставит учитель, и от возраста учащихся.

Работа над стихотворением включает такие основные этапы:

1. Подготовка учащихся к чтению стихотворения с целью снятия языковых трудностей (на доске записываются новые слова, незнакомые выражения).

2. Чтение стихотворения учителем.

3. Самостоятельное прочтение его учащимися.

4. Проверка понимания содержания, обсуждение прослушанного и анализ изобразительных средств языка.

5. Выразительное чтение стихотворения школьниками.

6. Перевод его учащимися на русский язык.

7. Знакомство с имеющимися переводами данного стихотворения.

8. Подбор пословиц, выражающих основную тему стихотворения.

9. Творческое задание на дом: подготовить свой, по возможности, стихотворный перевод.

10. Составление проекта (презентация). [2, с. 38]

Примеры стихотворений с переводами представлены в приложении 1.

Создание историй и рассказов с детьми

Одним из умений, которыми учащиеся должны овладеть при обучении чтению, является создание своего собственного текста. Учитель и учащиеся могут работать как создатели историй. Проектная работа помогает детям воплощать свои знания в разных ситуациях. Таким образом пробуждается интерес к рассказам, который в является источником изучения языка.

Такие виды деятельности максимально вдохновляют учащихся и дают им уверенность в их творческом самовыражении. Когда дети создают историю на иностранном языке, то сама история и сам язык становятся их собственными.

Отличаясь неординарным способом мышления, дети часто живут своим удивительным миром. Мы должны дать им возможность показать, раскрыть этот мир для всех.

Важно учитывать то, как можно представить работы детей. В письменной форме – это могут быть книжки, плакаты, статьи в журнал, сайты в Интернете, электронные сообщения, а в устной форме – музыкальные представления, пантомимы, аудио и видеозапись. Прежде работы учеников читали исключительно учителя, и смысл таких работ заключался только в проверке их грамотности. Сейчас ребенок может представить работу так, что она будет доступна другим детям. [15, с. 154]

Завершение текста

Учитель зачитывает историю и останавливается, не закончив ее. Учащихся просят придумать к ней конец, возможна работа в группах.

Пример:

THE DESCENT

Steve mowed slowly in front as they started down the hill. It was difficult for Michel to stay at the path and support John at the same time. Nonetheless, they all made progress for some hours until they could see their camp somewhere in the distance. As they were very tired they decided to rest a little and sat down on the path side. Just at that very moment they heard a loud rumble overhead. Boys looked up and…

«Синквейн» или «Пятистишье»

Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквейн - это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что позволяет описывать или рефлексировать по какому-либо поводу. [2, с. 34]

Слово синквейн происходит от французского слова, которое означает пять. Таким образом, синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк. При знакомстве учащихся с синквейнами, сначала нужно объяснить им, как пишутся такие стихотворения. Затем дать несколько примеров. После этого предложить группе написать несколько синквейнов. Для некоторых людей сначала будет трудно писать синквейны. Эффективным средством введения синквейнов является разделение группы на пары. Нужно назвать тему для синквейна. Каждому участнику будет дано 5-7 минут на то, чтобы написать синквейн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквейнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот прием потребует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа сможет ознакомиться с парными синквейнами.

Синквейны являются быстрым и мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации. Важно делать эти упражнения систематически, целенаправленно и с ясными педагогическими целями.

Когда это делается, учение и мышление становятся прозрачным процессом, доступным для всех. Когда процессы становятся прозрачными, учащиеся не только узнают содержание, но и учатся учиться.

Схема синквейна:

1.Первая строка – одно слово, описывающее тему (существительное).

2.Вторая строка – два слова, обычно это прилагательные.

3.Третья строка – три слова, выражающие действие по теме (глаголы).

4.Четвёртая – фраза из 4-х слов, показывающая отношение к теме-предложение.

5.Последняя строка – одно слово, синоним первого или итоговое слово.

Пример синквейна:

Молодёжь (The Youth)

ответственная (responsible), активная (active)

Учится (study), работает (work), творит (create)

Это хорошо – быть молодым (it’s good to be young)

Это здорово! (It’s great!) [2, с. 35]

Драматизация сказки

Под драматизацией сказки на английском языке мы понимаем все виды воспроизведения в лицах – от драматических игр до подлинного художественно-сценического действия, с одной стороны, и от импровизации до разыгрывания готовой пьесы – с другой.

Увлекательный мир спектаклей, песен, игр, импровизаций, имитаций, может оказать учителю неоценимую помощь в формировании и развитии языковой компетенции, решении задач эстетического воспитания, в развитии творческих способностей детей. Драма близка ребенку, так как динамична, действенна и напоминает мир игры, в котором он живет. Это то, во что мы вовлечены в повседневной жизни, когда сталкиваемся с разными ситуациями. Деятельность, которая стимулирует наше воображение, пробуждает чувства и воодушевляет нас играть разные роли, может называться драмой. В изучении английского языка драматизация превращает предмет в приятное занятие и освобождает изучающих язык от оков страха саморазрушения. [9, с. 3]

Процесс работы учителя над драматизацией сказки можно разбить на пять этапов:

• чтение сказки и достижение углубленного понимания слов, словосочетаний, предложений и текста в целом;

• работа над текстом сказки с учетом лингвистических особенностей использования традиционных формул народной сказки;

• работа с действующими лицами по сценкам, сценарию и музыкой в целом, монтаж спектакля;

• работа по художественному оформлению, предметами бутафории, костюмами;

• показ спектакля и его оценка. [9, c. 17]

Методика работы над сказкой:

• ученик должен уметь поставить себя в ситуацию, которую он играет;

• трансформация словесного материала художественного текста сказки с использованием “непо­средственных чувственных образов” героев;

• ученик должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, правде, логике и последовательности. При этом в одних случаях он может играть самого себя, в других – взять на себя воображаемую роль;

• исполнителям необходимо вести себя так, как если бы всё происходило в реальной жизни, в предлагаемых обстоятельствах, с учетом сценического самочувствия и сквозного действия;

• поведение исполнителей должно соответствовать их роли; при этом велика роль ритма, темпо-ритма, сценического самочувствия, сквозного действия трансформации текста сказки;

• текст сказки делится на “ куски и задачи”, т.е. сценки;

• ученики должны концентрировать свое внимание на использовании лексических единиц иностранного языка в целях коммуникации, и их закреплении в устной речи, что способствует развитию воображения, общения у школьников. [9, с. 10]

Проект

Проект — это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности». Подготовка и реализация собственных (творческих) проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности. [13, с. 143]

Вне языковой среды основными источниками получения информации для творческих проектов являются печатные материалы, аудио- и видеозаписи; соответственно круг тем проектов и возможности их исполнения ограничены. В этих условиях творческим проектом может быть серия интервью на определенную тему с последующим обобщением и представлением результатов, создание радиопередачи, короткометражного видеофильма или собственного журнала, брошюры о местных достопримечательностях и т. п.

Творческий проект обычно рассчитан на продолжительное время, может быть индивидуальным, но чаще он ориентирован на небольшую группу, а иногда и на весь класс. Проект является самостоятельным, открытым видом работы и поэтому не может жестко регламентироваться и контролироваться учителем.[13, с. 146]

Работа над проектом включает в себя три стадии: 1) планирование, 2) подготовка и исполнение проекта, 3) обсуждение и оценка проекта.

Основная часть работы над проектом проводится учащимися самостоятельно, внеаудиторно. В классе при участии учителя проходят начальная и заключительная стадии. В целом роль учителя состоит в том, чтобы создать условия, максимально благоприятные для раскрытия и проявления творческого потенциала учащихся, координировать работу, помочь преодолеть непредвиденные трудности, которые могут возникнуть.

При осуществлении собственных проектов реализуется принцип гуманизации обучения: ориентация на личность обучаемого, учет его возрастных интересов и уровня развития, раскрытие творческого потенциала и степени самостоятельности. [13, с. 148]

Работа над собственными проектами при обучении иностранному языку отражает современную тенденцию в образовании — ориентацию на исследова­тельскую, поисковую модель обучения, широкое использование проективных приемов, которые приучают учащихся творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирать способы и средства их реализации.

Творческие упражнения организуются и проводятся по-разному, поскольку различен характер усваиваемых школьниками занятий, умений и навыков творческой, практической деятельности. Однако все видам творческих упражнений присущи общие этапы работы и дидактические приёмы их подготовки и проведения.

Во-первых, процесс выполнения всех видов творческих упражнений носит сознательный характер. Необходимым условием успешного решения поставленных в них творческих, практических задач является осознание школьниками цели, всестороннее понимание возникшей проблемы.

Во-вторых, в процессе подготовки учащихся к выполнению творческих упражнений проводится тщательный анализ задания, наличие данных, намечаются направления, рациональные способы самостоятельного осуществления практической деятельности, мобилизации имеющихся у школьников знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера.

В-третьих, предстоящей творческой деятельности придаётся строгая логичность, составляется план последовательности выполнения задания.

В-четвёртых, проводится непосредственная реализация намеченного плана.

В-пятых, полученный результат сопоставляется с заданием, проверяется правильность решения творческой задачи.

Познавательная деятельность учащихся в обучении, какой бы характер она не носила, какой бы активной она ни была, всегда должна направляться и организовываться учителем. Часто учитель там, где возможно придать деятельности творческий характер, ограничивается воспроизведением, что снижает интерес и активность учащихся, не формирует у них творческого отношения к изучаемому.

Творческие работы учащихся способствуют укреплению и повышению познавательных интересов учащихся, развитию их творческого мышления, индивидуальности каждого школьника.

Таким образом, организация педагогической деятельности на уроках английского языка по развитию творческих способностей подростков предполагает следующие этапы работы:

1. осознание школьниками цели, всестороннее понимание возникшей проблемы, содержания, структуры и результатов выполнения предстоящей деятельности;

2. тщательный анализ задания;

3. составление плана выполнения задания;

4. реализация намеченного плана;

5. сопоставление полученного результата с заданием, проверка правильности решения творческой задачи.

Среди видов работ, связанных с творческим использованием текстов, можно выделить такие группы:

• Виды работ частично творческого характера:

• Виды работ с творческой основой:

• Виды работ творческого характера

Глава 2. Практический аспект развития творческих способностей подростков средствами организации практической работы с текстами

Современная теория и практика преподавания иностранных языков в школе поставлены перед необходимостью развития у каждого ребенка творческих способностей. [27, с. 10]

В условиях отсутствия языковой среды, в которой осуществляется изучение иноязычной культуры, текст является единственной возможностью создания отсутствующей языковой социокультурной среды, единственным способом расширить это культурно-языковое пространство и обеспечить сколь угодно долгое пребывание обучаемого в этом пространстве. [27, с. 23]

В процессе организации практической деятельности с текстами более эффективно происходит развитие следующих творческих способностей подростков: способностей к творческому подражанию (по образцу, в том числе способностей к переводам с других языков литературных текстов); к выражению в речи и творчестве личностной позиции; к созданию оригинальных произведений: сказок, стихотворений, сочинений и др. [3, с. 15]

Базой для проведения исследования послужило МОУ СОШ №9 города Красноуфимска. В данном ОУ нами проводились исследования в течение пяти недель. Для проведения исследования был выбран 6 «А» класс, состоящий из 19 человек в возрасте 11-12 лет. Было проведено 15 уроков.

Общая характеристика 6 класса: в классе 13 девочек и 6 мальчиков. В этом возрасте у школьников заканчивает формироваться причинное мышление и начинает формироваться эвристическое мышление. Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Но причинное мышление все чаще становится недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным

Целью исследования было подтверждение гипотезы: творческие способности подростков в процессе организации практической работы с текстами будут развиваться более успешно, если:

1. учитывать психические особенностей подростков;

2. использовать такие способы организации практической деятельности с текстами, как перевод стихотворения, иллюстрация текста, создание историй и рассказов, завершение текста, сочинение синквейнов, драматизация сказок и создание творческих проектов;

3. создавать условия для проявления учащимися творческого поведения.

В задачи исследования входило:

1. Осуществить констатирующий срез, направленный на определение исходного уровня развития творческих способностей учащихся.

2. Разработать и апробировать серию уроков с организацией практической деятельности с текстами.

3. Осуществить контроль, направленный на выявление динамики развития творческих способностей учащихся.

4. Проанализировать полученные результаты.

Исследование проходило в три этапа:

1. констатирующий срез;

2. формирующий этап;

3. контрольный срез.

1 этап: проведение диагностики с целью выявления исходного уровня развития творческих способностей подростков.

2 этап: проведение уроков с организацией практической деятельности с текстами.

3 этап:

1. осуществление диагностики с целью определения итогового состояния развития творческих способностей подростков;

2. проведение сравнительного анализа результатов, полученных в ходе двух диагностик (первоначальной и итоговой) в целях определения динамики уровня развития творческих способностей подростков.

2.1. Констатирующий этап. Диагностика исходного уровня развития творческих способностей подростков

В начале исследовательской работы был проведен констатирующий срез с целью определения исходного уровня развития творческих способностей учащихся.

Учащимся было предложено заполнение анкеты, составленной на основе методики Фетискина Н.П., доктора психологических наук, а также было предложено выполнить практическое задание.

Анкета Фетискина Н.П. проводилась с целью знакомства с учащимися, определения возможностей и способностей класса. В анкетировании принимали участие 19 человек. Эта работа была проведена на первом уроке и заняла 5 минут. Учащимся была дана инструкция обвести только один из предложенных вариантов ответов:

1. Интересуешься ли ты поэзией?

а) нет;

б) иногда читаю;

в) да, это мое хобби.

1. Пробовал ли ты когда-нибудь сочинять свои собственные стихи, рассказы, истории…

а) не пробовал и не хочу;

б) пробовал или хочу попробовать;

в) я постоянно сочиняю.

1. Считаешь ли ты, что окружающий мир может быть улучшен?

а) нет, зачем?

б) да, но только кое в чем;

в) да

1. Что ты делаешь, когда сталкиваешься со сложной задачей?

а) бросаю начатое дело;

б) оставляю на потом;

в) меня увлекает поиск ее решения.

1. Хотел бы ты участвовать в каком-нибудь творческом объединении?

а) нет;

б) да;

в) я уже посещаю кружок, студию, клуб….

Эта анкета проста в использовании и позволяет выявить тех учащихся, у кого творческие способности уже развиты на высоком уровне, кто вовлечен в творческую деятельность и тех, у кого есть желание заняться творчеством и развивать свои творческие способности.

На дом учащимся было предложено выполнить практическое задание: нарисовать необычный дом и описать его на основе текста и упражнений, предложенных в учебнике. Защита проектов проходила на уроке в устной форме. Учащиеся показывали свои рисунки и рассказывали про изображенный необычный дом.

Для обработки результатов практического задания нами была разработана матрица оценивания. Параметры были взяты из модифицированного и адаптированного варианта тестов Ф. Вильямса, П. Торренса, предложенного Е.Е. Туник (2003). Они сопоставимы с выделенными Дж. Гилфордом и А.Э. Симановским особенностями творческого мышления (см с. 10-13):

Расшифровка параметров:

- "беглость" (легкость, продуктивность) - отражает способность к порождению большого числа идей;

- "гибкость" - оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения;

- "оригинальность" - способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или раз и навсегда установленных;

- "разработанность" - стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Каждый параметр оценивался по 2-бальной шкале.

Критерии оценивания:

0б – качество не проявляется

1б – качество проявляется

Уровни развития творческих способностей подростков:

• высокий (3) 4 должно быть

• средний (2)

• низкий (0 – 1)

Результаты первоначальной диагностики отражены в следующих таблицах и диаграммах, где каждому учащемуся в соответствии с алфавитным порядком был присвоен номер в целях соблюдения педагогической этики. (см. приложение 2)

Работы учащихся были логично разработаны, выделялись существенные признаки предмета описания, но они не отличались оригинальностью, а также учащимся было трудно перестраиваться с одной идеи на другую. (см. приложение 2)

По результатам диагностики мы определили уровень развития творческих у способностей учащихся. Получены следующие результаты:

- у 37 % учащихся уровень развития творческих способностей низкий;

- у 47 % учащихся уровень развития творческих способностей средний;

- у 16% учащихся уровень развития творческих способностей высокий.

Из данных констатирующего среза мы сделали вывод, что у большинства учащихся средний уровень развития творческих способностей, но не малую часть составляют учащиеся, у которых развитие творческих способностей остается на низком уровне. Причиной таких результатов может служить успеваемость отдельных учащихся по английскому языку, то, что на уроках мало внимания уделяется развитию творческих способностей учащихся. Мне кажется это лишнеее

Поэтому мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Разработать и провести цикл уроков, направленных на развитие у учащихся творческих способностей через организацию практической деятельности с текстами.

2. По окончании исследования проследить, как изменилась динамика творческих способностей учащихся.

2.2. Формирующий этап. Практическая работа по развитию творческих способностей подростков через организацию работы с текстами

Формирующий этап нашего исследования проводился с целью развития творческих способностей подростков через организацию практической деятельности с текстами.

При проведении уроков с организацией практической деятельности с текстами для развития творческих способностей подростков мы пользовались УМК Кузовлева В.П. “ English 6”, опираясь на предложенные упражнения к текстам по теме “Home Sweet Home ” («Дом, милый дом») и “Do You Like to Go Shopping?” («Ты любишь ходить по магазинам?»). В данном учебнике представлено недостаточно практических заданий к текстам для развития творческих способностей подростков.

Учащимся предлагались следующие задания:

1. Сделать поэтический перевод стихотворения.

2. Составить синквейны по темам «Дом» и «Покупки»

3. Выполнить проекты по теме «Home, Sweet Home» (на 1 урок). Учебник Кузовлева В.П. предлагает уже готовые темы проектов по темам.

Project 1. The life in this country 50 years ago.

Project 2. The life in this country in 50 years time.

4. Придумать свое продолжение текста.

5. Составить рассказ по данным словам.

Задания были выбраны в соответствии с возрастными особенностями и этапом обучения английскому языку. Также были созданы условия для формирования творческих способностей:

1) отсутствие регламентации предметной активности;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению;

4) социальное подкрепление творческого поведения (социальное подкрепление — целенаправленное воздействие на поведение человека со стороны других людей или общества, которое служит стимулом для формирования психологии и поддержки поведения соответствующих людей. Социальное подкрепление включает в себя, например, одобрение, награду, повышение престижа, предоставление человеку дополнительных полномочий, благ и т. п.).

Учащимся не давался четкий алгоритм выполнения задания, при работе с поэтическими произведениями давался образец, часто использовалось одобрение и похвала, лучшие работы зачитывались вслух перед всем классом.

Некоторые из работ учащихся, выполненные на формирующем этапе, представлены в приложении 3.

Фрагмент урока №1 «Работа над поэтическим произведением»

Цель: развитие творческого мышления учащихся

Задачи:

1) учить полно и точно понимать детали прочитанного текста;

2) учить творчески переосмысливать прочитанный текст.

Прием организации деятельности: Работа над поэтическими произведениями.

Вид работы: работа с творческой основой.

Анализ: наряду с фонетической отработкой, осуществляется активное осознание, употребление и запоминание лексических единиц, выход в монологическую речь на уровне предложения. Выполнение перевода дает импульс к творческому воображению детей, предлагает выйти за рамки привычных мыслительных стереотипов, развивает умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Фрагмент урока №2 «Составление синквейнов»

Цель: развитие творческого мышления учащихся

Задачи:

1) создать условия для повторения изученной лексики по теме «Home, Sweet Home»;

2) учить составлять свой текст.

Прием организации деятельности: Составление синквейнов.

Вид работы: частично творческого характера.

Анализ: осуществляется активное осознание, употребление и запоминание лексических единиц, выход в монологическую речь на уровне предложения. Составление синквейнов развивает способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Синквейны являются быстрым и мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации. Важно делать эти упражнения систематически, целенаправленно и с ясными педагогическими целями. Когда это делается, учение и мышление становятся прозрачным процессом, доступным для всех. Когда процессы становятся прозрачными, учащиеся не только узнают содержание, но и учатся учиться.

Фрагмент урока №3 «Выполнение проектов»

Цель: развитие творческого мышления учащихся

Задачи:

1) создать условия для повторения изученной лексики и грамматического материала по теме «Home, Sweet Home»;

2) учить составлять свой текст.

Прием организации деятельности: Выполнение проекта.

Вид работы: творческого характера.

Анализ: осуществляется активное осознание, употребление и запоминание лексических единиц, выход в монологическую речь на уровне текста. Проект — это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности». Подготовка и реализация собственных (творческих) проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности. При осуществлении собственных проектов реализуется принцип гуманизации обучения: ориентация на личность обучаемого, учет его возрастных интересов и уровня развития, раскрытие творческого потенциала и степени самостоятельности.

Фрагмент урока №4 «Завершение текста»

Цель: развитие творческого мышления учащихся

Задачи:

1) создать условия для повторения изученной лексики и грамматического материала по теме «Home, Sweet Home»;

2) учить составлять свой текст.

Прием организации деятельности: Завершение текста.

Вид работы: творческого характера.

Анализ: осуществляется активное осознание, употребление и запоминание лексических единиц, выход в монологическую речь на уровне текста. Такой вид деятельности максимально вдохновляют учащихся и дает им уверенность в их творческом самовыражении. Когда дети продолжают историю на иностранном языке, то сама история и сам язык становятся их собственными.

Фрагмент урока №5 «Создание рассказов»

Цель: развитие творческого мышления учащихся

Задачи:

1) создать условия для повторения изученной лексики и грамматического материала по теме «Do you like to go shopping»;

2) учить составлять свой текст.

Прием организации деятельности: Создание рассказов.

Вид работы: с творческой основой.

Анализ: осуществляется активное осознание, употребление и запоминание лексических единиц, выход в монологическую речь на уровне текста. Такие виды деятельности максимально вдохновляют учащихся и дают им уверенность в их творческом самовыражении. Когда дети создают историю на иностранном языке, то сама история и сам язык становятся их собственными. Анализ одинаковый с 4 фрагментом

2.3. Контрольный этап. Диагностика итогового уровня развития творческих способностей подростков

Заключительный этап нашей исследовательской работы – контрольный, задачей которого было выявление динамики развития творческих способностей учащихся.

На данном этапе был проведен контрольный срез, на котором учащимся вновь было предложено заполнить анкету и выполнить практическое задание.

Анкета с рефлексивными вопросами:

1. Понравилось ли тебе выполнять творческие задания?

2. Какое из заданий тебе больше всего понравилась?

3. Есть ли что-то, что тебе не понравилось, дайте рекомендации.

Анкета показала, что практически всем учащимся данного класса понравилось выполнять работы творческого характера.

Практическое задание: придумать рекламу какого-нибудь продукта (нарисовать и составить рекламный текст).

Уровни сформированности творческих способностей определялись по тем же параметрам, использованным при определении исходного уровня развития творческих способностей учащихся.

Матрица оценивания:

Каждый параметр оценивался по 2-бальной шкале.

Критерии оценивания:

0б – качество не проявляется

1б – качество проявляется

Уровни развития творческих способностей подростков:

• высокий (3) 4

• средний (2) 3

• низкий (0 – 1)

Результаты проведения контрольного среза отражены в следующих таблицах и диаграммах. (см. приложение 4)

Проведенный нами контрольный срез показал следующие результаты:

- у 20 % учащихся выявлен высокий уровень;

- у 65 % учащихся выявлен средний уровень;

- у 15 % учащихся остался низкий уровень.

Через сравнение результатов двух срезов видно, что уровень развития творческих способностей повысился у 1 учащегося со среднего до высокого и у 4 учащихся с низкого до среднего. (см. приложение 5)

Следует отметить, что повысились показатели таких параметров как: оригинальность и гибкость.

Таким образом, мы можем говорить о подтверждении выдвинутой нами гипотезы: творческие способности подростков в процессе организации практической работы с текстами будут развиваться более успешно, если:

1. учитывать психические особенностей подростков;

2. использовать такие способы организации практической деятельности с текстами, как перевод стихотворения, иллюстрация текста, создание историй и рассказов, завершение текста, сочинение синквейнов, драматизация сказок и создание творческих проектов;

3. создавать условия для проявления учащимися творческого поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате социально-экономических преобразований, качественных изменений ценностей и потребностей современного общества, изменения типа познавательного отношения к миру резко возросло значение творческой созидательной деятельности.

Относительно проблем иностранного языка – это задача развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе изучения языков и культур.

В условиях отсутствия языковой среды, в которой осуществляется изучение иноязычной культуры, текст является единственной возможностью создания отсутствующей языковой социокультурной среды, единственным способом расширить это культурно-языковое пространство и обеспечить сколь угодно долгое пребывание обучаемого в этом пространстве.

Данная дипломная работа посвящена различным способам организации практической деятельности с текстами для развития творческих способностей подростков на уроках английского языка.

В процессе организации практической деятельности с текстами более эффективно происходит развитие следующих творческих способностей подростков: способностей к творческому подражанию (по образцу, в том числе способностей к переводам с других языков литературных текстов); к выражению в речи и творчестве личностной позиции; к созданию оригинальных произведений: сказок, стихотворений, сочинений и др. [3, с. 15]

В ходе работы было выявлено противоречие: есть потребность в развитии творческих способностей подростков, но возможности организации практической деятельности с текстами мало используются с этой целью. Из данного противоречия вытекает проблема – будет ли организация практической деятельности с иноязычными текстами способствовать развитию творческих способностей подростков?

В процессе работы были решены следующие задачи:

1. изучить теоретический аспект развития творческих способностей подростков;

2. рассмотреть практические способы развития творческих способностей на уроках иностранного языка;

3. разработать сборник творческих заданий по работе с текстами на иностранном языке;

4. апробировать предложенные способы организации практической деятельности с текстами на практике;

5. сформировать общие выводы, определить перспективы исследования.

После проведенного исследования мы можем говорить о подтверждении выдвинутой нами гипотезы: творческие способности подростков в процессе организации практической работы с текстами будут развиваться более успешно, если:

1. учитывать психические особенностей подростков;

2. использовать такие способы организации практической деятельности с текстами, как перевод стихотворения, иллюстрация текста, создание историй и рассказов, завершение текста, сочинение синквейнов, драматизация сказок и создание творческих проектов;

3. создавать условия для проявления учащимися творческого поведения.

Практическая ценность данной дипломной работы заключается в возможности использования на практике разработанных автором упражнений к текстам для развития творческих способностей подростков.

Поступив на работу в школу, можно продолжить работать над этой проблемой, пользуясь составленным сборником упражнений.

СПИСОК ИНФОРМАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам.// Иностранный язык в школе. – 2001. – №4. – С. 5-7

2. Бикеева А.С. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка // Иностранный язык в школе. – 2005. – №2. – С. 31-41.

3. Бородина И. Ф. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся старших классов в процессе преподавания литературы: Дис. ... канд. пед. наук. – Чебоксары, 2004. – 232 с.

4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРТКИ, 2004. – 300с.

5. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам // Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Academa, 2004. – 330с.

6. Гин А. Приемы педагогической техники. – М.: Вита, 2003. – 88с.

7. Дикая Н.А. Шесть шляп как креативная методика преподавания иностранных языков // Первое сентября. Английский язык. – 2008. – №15. – С. 4-10.

8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 368с.

9. Друпп В.В. Dramatic activities in Language Learning. - http://festival.1september.ru/

10. Духин В.А., Мудрецова Е.Н. Работа с текстом на уроках английского языка // Первое сентября. Английский язык. – 2009. – №2. – С. 5-7.

11. Казанский О.А. Игры в самих себя. – 2-е изд. – М.: Роспедагенство, 1995. – 128с.

12. Колесникова И.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков // И.А. Колесникова, О.А. Долгина. – СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц»: Cambridge University Press, 2001. – 224с.

13. Конышева А.В. Английский язык. Современные методы обучения. – Мн.: ТетраСистемс, 2007. – 325с.

14. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО; Мн.: Четыре четверти, 2006. – 192с.

15. Кузнецова Т.А. Creating stories with children. - http://festival.1september.ru/

16. Линкевич Н.И., Никифорова Е.Б. Технология развития критического мышления – методы и приемы стадии вызова // Первое сентября. Английский язык. – 2008. – №12. – С. 4-9.

17. Матковская И.Л. Формирование мотивационных потребностей учащихся 4-6-х классов в общеобразовательной школе // Первое сентября. Английский язык. – 2008. – №12. – С. 11-16.

18. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Пособие для учителя, аспирантов и студентов / Отв. ред. М.К. Колкова. – СПб.: КАРО, 2008. – 224с.

19. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.Б. Бабинская, А.Ф. Будко, С.И. Петрова. – Мн.: Высшая школа, 2001. – 516с.

20. Настольная книга учителя иностранного языка / Сост. В.В. Копылова. – М.: М.: АСТ: Астрель, 2004. – 446с.

21. Обучение иностранным языкам в школе и ВУЗе: Методическое пособие для преподавателей / Отв. ред. М.К. Колкова. – СПб.: КАРО, 2001. 235с.

22. Ощепкова Т.В. Приемы обучения различным видам чтения // Иностранный язык в школе. – 2005. – №3. – С. 15-21.

23. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку в средней школе // Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287с.

24. Симоновский А.Э. Развитие творческого мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192с.

25. Ситникова Е.Е. Creative Thinking Strategies. - http://festival.1september.ru/

26. Современные теории и методы обучения иностранным языкам: Материалы второй международной научно-практической конференции «Языки мира и мир языка». – М.: Экзамен, 2006. – 381с.

27. Соловова Е.Н. Материалы курса «Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы»: лекции 1-4 // Е.Н. Соловова, В.А Апальков. – М.: Педагогический университет «Первре сентября», 2006. – 60 с.

28. Стайнберг Дж. 110 игр на уроках английского языка. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 121с.

29. Султанова Й. Приемы работы с текстом // Первое сентября. Английский язык. – 2008. – №11. – С. 9-10.

30. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам / Под ред. М.К. Колкова. – СПб.: КАРО, 2007. – 288с.

31. http://slovarozhegova.ru/

32. Livingstone C. Role Play in Language Learning.  М., 1998.

33. Littlewood W. Communicative Language Teaching / Cambridge Language Teaching Library. – Cambridge University Press, 1999.

34. Searle J.R Speech acts: An Essay in the Philosophy of Language.  Cambridge University Press, 1999.

67