Развитие творческих способностей у учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида при обучении изготовлению изделий в технике «Канзаши

Министерство образования и науки РБ

ГАУ ДПО РБ «Бурятский республиканский институт образовательной политики»

ЦЕНТР МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

К защите допущен

«___»_________2016

Руководитель ЦМС ПРиОО

________ Манданова Е.С.

ШАГДУРЖАПОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

«Развитие творческих способностей у учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида при обучении изготовлению изделий в технике «Канзаши»»

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Научный руководитель: Намжилов С.Р.,

ст.преподаватель ЦМС ПРиОО

Оценка_________________

Председатель АК________

Улан-Удэ

2016

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава I. Научно-методические основы развития творческих способностей учащихся коррекционной школы VIII вида на уроках технологии….….7

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с особыми образовательными потребностями………………………………………………7

1. Трудовое обучение школьников в СКОУ VIII вида………..……………15

1.3 Как мы понимаем способности…………………………………………..20

Глава II. Система коррекционно-развивающей работы по формированию творческих способностей учащихся…………………………………….......27

2.1 Диагностика творческих способностей учащихся коррекционной школы VIII вида. ……………………………………………………………………..…27

2.2 Коррекционно-развивающая работа с учащимися по формированию и развитию творческих способностей на уроках технологии по изготовлению изделий в технике «Канзаши»…………………………………………………..29

Заключение.

Библиографический список.

Приложения.

Начатки творческой силы существуют почти у всех…надо лишь создать для проявления её подходящие условия.

Шацкий С.Т.

Введение

Вопрос, который мы рассматриваем в нашей дипломной работе, один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии творчества, способностей детей. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает педагогическое воздействие. В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему.

Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддъяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А.М. Матюшкин.

Огромную работу, как теоретик проделал В.А.Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества.

В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов, концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.

В психолого-педагогической науке ведется разработка проблем, связанных с развитием творчества детей, что подчеркивает ее теоретическую и практическую необходимость для реализации учебно-воспитательного процесса, это и определило тему нашего исследования.

Проблема творчества стала в настоящее время настолько актуальной, что ее можно было бы назвать «проблемой века» [4, с. 85].

Изучение феномена детского творчества связано с именами А.М.Леонтьева, С.А.Рубинштейна, Д.Б.Богоявленской, А.М.Матюшкина, Л.А.Пономарева, О.К.Тихомирова и многих других видных отечественных психологов. Н.С.Лейтес указывает, что расположенность к творчеству является в высшем проявлении активности человека. Творчеству благоприятствуют такие качества, как наблюдательность, легкость к комбинированию хранящейся в памяти информации, готовность к волевому напряжению и многие другие психологические характеристики.

По мнению Н.С. Лейтиса, «творческость» представляет собой совершенно особый склад ума. Творчество и интеллект нельзя «оторвать» друг от друга. Известно, что многие творцы, оставившие глубокий след в науке и культуре, обладали высоким уровнем интеллекта [13, с. 82].

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Но все же дети с интеллектуальной недостаточностью никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

Дети этой группы характеризуются разным темпом и разной динамикой психического развития, потенциалом к коррекционно-педагогическому воздействию и социализации в обществе. Негативное влияние органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) имеет систематический характер, когда в патологический процесс оказываются вовлечены все стороны психического развития ребёнка: мотивационно - потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально - волевая сферы, а также когнитивные процессы – ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь.

В связи с введением  ФГОС образования для обучающихся с умственной отсталостью  на преподавателей возложена большая ответственность за достижение целей учебного процесса в свете современных требований общества.    

В основу Стандарта обучающихся с умственной отсталостью положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает развитие личности обучающегося с умственной отсталостью в соответствии с требованиями современного общества, обеспечивающими возможность их успешной социализации и социальной адаптации;

Актуальность данного исследования заключается в том, что до недавнего времени не рассматривался вопрос о возможности развития творческих способностей у умственно отсталых детей, о наличии их вообще. Настоящая работа доказывает опытным путем возможность развития творчества у умственно отсталых детей через систему коррекционно-развивающей работы, проводимой планово, системно, с учетом специфики физиолого-психических особенностей детей с нарушением интеллекта, и достаточный уровень эффективности данного коррекционно-развивающего воздействия.

Проблема

В современной социально-экономической ситуации вопросы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии (соответственно, с особыми образовательными потребностями) приобретают особо важное значение. Обучение таких детей - одна из наиболее трудных задач. Трудность ее объясняется, прежде всего тем, что у учащихся с нарушением интеллекта слабо развиты познавательная, мыслительная деятельность, плохо развиты творческие способности. Таким образом, проблемой нашего исследования стал вопрос развития творческих способностей детей с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка уровня развития учащихся коррекционной школы VIII вида.

Для достижения цели поставлены следующие задачи исследования:

1) Анализ творческих способностей учашихся с интеллектуальной недостаточностью.

2) Осуществление диагностической работы и анализ ее результатов;

3) Реализация формирующего эксперимента;

4) Проведение количественного и качественного анализа результативности формирующего эксперимента (сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования).

Объект исследования – процесс обучения образовательной области «Технология» в СКОУ VIII вида.

Предмет исследования – обучение изготовлению изделий в технике «Канзаши» как средство развития творческих способностей учащихся СКОУ VIII вида.

Гипотеза исследования построена на предположении, что творческие способности детей с интеллектуальной недостаточностью будут развиваться успешнее при осуществлении систематического коррекционно-развивающего обучения с учетом их особенностей на уроках технологии швейного дела.

Теоретико-методологическими основами исследования служат концептуальные положения современной науки о формировании и развитии творческой личности, о человеке как высшей ценности социального развития; идеи культурологического, системного, личностно - деятельностного, индивидуально-творческого, контекстного, подходов к проблеме исследования особенностей творческих способностей учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость. Полученные данные могут быть использованы в работе педагогов для развития творческих способностей учащихся СКОУ VIII вида.

В разработке выпускной аттестационной работы мною использованы следующие методы: метод наблюдения, метод эксперимента, анализ педагогической и психологической литературы, обобщение опыта передовых дефектологов.

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГКОУ «Закаменская специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат VIII вида» с сентября 2015 г. по май 2016 г.

Данная выпускная аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Научно-методические основы развития творческих способностей учащихся коррекционной школы VIII вида на уроках технологии.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с особыми образовательными потребностями.

Основная идея всей современной педагогики заключается в том, что умственно отсталому ребёнку обучение и воспитание нужно в большей степени, чем нормальному.

Выясним, что собой представляют дети с особыми образовательными потребностями и какие особенности психики данных детей необходимо учитывать в их обучении и воспитании.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим поражением коры головного мозга. [10, с.14-16]

Отклонения в интеллектуальном развитии - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие высшие психические факторы.

Исследования вышеуказанных ученых показали, что у детей с особыми образовательными потребностями имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Для данных детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.

Восприятие школьников с особыми образовательными потребностями характеризуется замедленной, сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала. Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными.

Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые дети не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.

В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Существенным препятствием в познании явлений и изменений в природе учащимися СКОУ VIII вида является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков и занятий во внеурочное время.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. А мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у детей с особыми образовательными потребностями недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез – а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто – по несоотносимым.

Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления ребёнка с отклонениями в интеллектуальном развитии характерна конкретность, ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии обычно начинают выполнять работу, недослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у таких детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Оно у ребенка замедленно, требуются многократные повторения. В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы.

Как отмечают Л.С. Выготский [9, с.32-33], М.С. Певзнер[25, с. 141], слабость памяти детей с отклонениями в интеллектуальном развитии проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности.

Из-за непонимания логики событий воспроизведение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии носит бессистемный характер. Им свойственны незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит детей с отклонениями в интеллектуальном развитии к ошибкам при воспроизведении.

У данных детей чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного торможения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. С возрастом, под влиянием обучения и воспитания, объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются.

Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии оно отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны – и поэтому формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. У аномальных детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, также снижена потребность в речевом общении. [9, с.56]

Также умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Все отмеченные особенности психической деятельности таких детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития.

Возможности коррекционно-развивающего обучения детей с особыми образовательными потребностями

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым [5, с.29], Б.И. Пинским [30, с.64] и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Аномальные дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью.

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся коррекционной школы VIII вида высших психических функций посредством коррекционно – развивающего обучения.

В олигофренопедагогике трактовка вопросов коррекционно – развивающего обучения в разные временные периоды изменялась. Так, в работах А.М. Граборова (30-40-е г.г.) неоднократно указывалось, что труд «обеспечивает психическое развитие ребёнка с особыми образовательными потребностями».

Позже, в «Книге для учителя вспомогательной школы» - 1995 года Г.М. Дульнев включает задачу развития личности ребёнка в число основных принципов обучения.

В большинстве публикаций 60-70-х годов XX века развитие учащихся с особыми образовательными потребностями не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи с коррекционными задачами обучения. Во многих учебно–методических работах, адресованных педагогам вспомогательной школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике («Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе», под редакцией В.В. Воронковой, Москва,1994) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов (автор главы - Е.А. Ковалёва). [5]

Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовке к жизни и труду.

Образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно.

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.

Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.[25, с. 19-22]

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки.

Вся система коррекционно – педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Коррекция - является основой, органическим стержнем всей учебно – воспитательной работы в специальной школе и в системе специального образования.

Цели и задачи обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой – глубоко специфичные.

Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества.

Для детей с особыми образовательными потребностями эти цели остаются актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания.

Цель коррекционно – воспитательной работы с детьми с отклонениями в интеллектуальном развитии, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе.

Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач с детьми коррекционной школы VIII вида :

1. Задача развития учащихся коррекционной школы в процессе обучения.

Максимально возможное развитие может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий:

1.Проблема ранней коррекции аномальных детей чрезвычайно важна. Работа с детьми с особыми образовательными потребностями в дошкольном возрасте должна быть направлена на развитие речи, предметной деятельности, игры, навыков самообслуживания, целенаправленности действий, на упорядочение поведения, контактности. Коррекционное обучение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в раннем возрасте нередко может привести к значительным положительным сдвигам в развитии ребёнка, что повлияет на всю его дальнейшую судьбу.

2.Второе условие для благоприятного развития ребёнка – правильная организация его семейного воспитания.

3.Применение адекватных программ и методов обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Необходимо такое развивающее обучение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.

Все обучение должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся с речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических умений.

2. Задача коррекционно–воспитательной работы — нравственное воспитание, формирование правильного поведения.

Необходимость социальной адаптации детей коррекционной школы VIII вида, общение со средой нормальных людей ставит перед специальными учреждениями серьезные задачи нравственного воспитания, выработки у них общепринятых норм поведения.

Часто наблюдаемые у детей коррекционной школы VIII вида негативизм, упрямство, агрессивность, двигательное психическое беспокойство создают большие трудности их воспитания, эти отрицательные черты – обычно следствие не только органических особенностей ребенка, но и условий: неустройство быта, беспорядок требований, плохой пример, отсутствие четкого режима. Поэтому для детей с отклонениями в интеллектуальном развитии ещё важнее, чем для здорового, спокойная обстановка, систематичность требований – всё, что создает и закрепляет у детей необходимые привычки.

3. Задача трудового воспитания и обучения.

Задача трудового воспитания и обучения играет главную роль во всей системе коррекционной работы с детьми СКОУ VIII вида. Основная задача этого важного раздела работы – выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитания необходимых установок поведения, личностных качеств.

1. Трудовое обучение школьников в коррекционной школе VIII вида

Ещё полвека назад В.А. Сухомлинский писал: « Детское сердце чутко к призыву творить красоту… важно только, чтобы за призывом следовал труд.»

Включение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии в трудовую деятельность с самого начала развития олигофренопедагогики признавалось одним из главных условий их подготовки к самостоятельной жизни, но роль труда понималась неодинаково. В одних случаях труд рассматривался как средство физического, умственного и нравственного воспитания, в других — как средство активизации учебной деятельности.

Задача трудового обучения и воспитания играет главную роль во всей системе коррекционной работы с детьми СКОУ VIII вида. Основная задача этого важного раздела работы – выработка и совершенствование трудовых навыков, воспитание необходимых установок поведения, личностных качеств.

Сегодня, в условиях реализации Федерального государственного стандарта нового поколения, обучение детей с интеллектуальными нарушениями ведётся по адаптивным общеобразовательным программам (АООП). Предметными результатами освоения АООП Технологии (I вариант) являются: 1) умение работать с разными видами материалов (бумагой, тканями, пластилином, природным материалом и т.д.), выбирать способы их обработки в зависимости от их свойств; 2) владение некоторыми технологическими приемами взаимодействия: ручной обработки материалов, владение доступными профильными, прикладными, вспомогательными видами трудовой деятельности (керамикой, батиком, печатью, ткачеством, растениеводством, деревообработкой и другими); 3) сформированность организационных трудовых умений (правильно располагать материалы и инструменты на рабочем месте, выполнять правила безопасной работы и санитарно-гигиенические требования и т.д; 4) использование приобретенных знаний и умений сферах производства и обслуживания, а также решения практических задач.

Практическая деятельность в её простых видах наиболее понятна и доступна для детей с особыми образовательными потребностями. Здесь всё дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Разнообразие видов труда обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов. [25 с.27-32.]

Большое значение в определении трудовых возможностей аномального ребенка и профиля доступного ему вида труда имеет его физическое развитие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно организованное трудовое обучение благоприятно влияет на физическое развитие детей, содействуя коррекции их двигательных недостатков.

Задачи трудового воспитания и обучения следующее:

1. Обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно – гигиеническом обслуживании себя;

2. Выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно – бытовом труде в семье или специальном учреждении умение выполнять несложные виды этого труда;

3. Соответствующая трудовая подготовка детей с отклонениями в интеллектуальном развитии должна дать возможность этим лицам после окончания обучения материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в обществе.

В годы становления отечественной вспомогательной школы многое для развития в ней трудового обучения сделал А.Н. Граборов. Он справедливо отмечал, что труд школьников с особыми образовательными потребностями способствует развитию их восприятия, мышления, играет большую роль в деле воспитания, является основным средством коррекции, а также решает задачу профессиональной подготовки.

Однако работы олигофренопедагогов 30-40-х годов XX века (как и более ранние), указывая на главенствующую роль трудовой деятельности в деле обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, не раскрывали того, каким же должен быть труд учащихся. Фактически в этих работах проводилась мысль о том, что общественно полезный труд, независимо от его методической организации, имеет коррекционно-развивающее и воспитательное значение. В то время эта идея была положена и в основу практики трудового обучения во вспомогательных школах.

Эффективное развитие возможно только в таком труде, который специально организован для решения этой педагогической задачи. Практика работы вспомогательных школ убедительно подтвердила это положение.

Трудовое обучение, как и любое другое обучение имеет свою методологию.

Из словесных методов в трудовом обучении чаще всего используются объяснение и беседы, иногда применяется рассказ учителя.

Речь учителя в беседах, объяснениях и рассказе должна быть продуманной, четкой, предельно ясной, объем учебного материала — небольшим, сложность — оптимальной для данной группы учащихся.

Рассказ — это повествовательное изложение учебного материала. Для него характерны образность, эмоциональность, стройность.

Побуждая детей к активному слушанию, учитель обращается к ним с вопросами, делает начало рассказе интригующим, указывает на значимость и пользу сообщаемых сведений, т. е. прибегает к приемам, активизирующим внимание учащихся.

Учитель выбирает наиболее выигрышный для данного материала способ изложения. Побуждая к активной мыслительной деятельности, учитель сопоставляет явления, предлагая искать различия и сходство между ними. Таким образом рассказ сочетается с другими словесными методами — объяснением и беседой, а также наглядными и практическими методами.

Беседа — это совместное обсуждение учебного материала педагогом и учащимся. Во время беседы учащимся приходится обдумывать вопросы, следить за высказываниями товарищей и готовить свои ответы — такая активизация мыслительной деятельности учащихся на занятиях является главным достоинством беседы. В беседе учащимся отводится более активная роль, чем при рассказе, поэтому как метод обучения она наиболее применяема на уроках труда во вспомогательной школе.

К любой беседе учитель заранее готовит вопросы, продумывает ее ход и завершение. Если вопросы ставятся так, что можно ограничиться ответами «да» или «нет», беседы не получится.

Проводя беседы систематически, учитель приучает школьников к свободному, достаточно аргументированному высказыванию своих мыслей по обсуждаемым вопросам.

Объяснение — это краткое доказательное изложение учебного материала.

Для того чтобы школьники с отклонениями в интеллектуальном развитии восприняли объяснение учителя, нужны убедительные обоснования. Педагогу приходится постоянно помнить, что внимание учащихся надо стимулировать.

Объяснение в большинстве случаев сочетается с показом трудовых действий, с демонстрацией различных наглядных пособии, с пробными действиями учащихся. Педагог обращается с вопросами к ученикам, просит повторить приведенные им доказательства. Объяснение, а также показ действий с одновременным объяснением иногда следует повторить.

Словесные методы в трудовом обучении в чистом виде применяются редко, обычно они сочетаются с наглядными и практическими.

К наглядным методам обучения относятся учебная демонстрация, опыты, наблюдения.

В коррекционной школе учебная демонстрация обязательно сочетается со словесными методами. На уроках трудового обучения демонстрируются различные средства наглядности: натуральные образцы объектов труда и их изображения, инструменты, станки, машины и их изображения, различные инструкционные и технологические карты.

Наблюдение — это целенаправленное, более или менее длительное восприятие предметов, явлений или процессов, которое дает возможность заметить их отличительные черты или происходящие в них изменения.

На уроках труда учащиеся рассматривают образцы изделий, различные наглядные пособия, наблюдают за действием учителя при показе им трудовых приемов, за технологическим процессом во время экскурсий.

Важным моментом в организации наблюдений является обсуждение его результатов, при этом надо суметь подвести учащихся к правильным выводам и обобщениям, показывая логический ход мысли. К полученным -результатам наблюдений нужно многократно возвращаться, это послужит основой для прочного усвоения знаний.

Наглядные пособия должны быть приспособлены к особенностям восприятия и мышления школьников с отклонениями в интеллектуальном развитии.

Для одного занятия по труду обычно требуется много разнообразной наглядности. Учитывая повышенную отвлекаемость учащихся специальной коррекционной школы VIII вида, на каждом этапе занятия учитель демонстрирует только те наглядные пособия, которые необходимы для проработки данного учебного материала. Пособия, с которыми работа закончена и которые не потребуются на последующих этапах занятий, убираются.

Работа с наглядными пособиями носит активный характер. Учащиеся не только рассматривают демонстрируемую наглядность, но и активно действуют с ней.

В трудовом обучении широко применяется инструктаж, который представляет собой не столько отдельный метод, сколько совокупность методов, словесных и наглядных, сочетание объяснения, наглядного показа способов действия, демонстрации таблиц, схем и т. д. Особенность инструктажа в коррекционной школе состоит в необходимости многократного показа трудовых действий и приемов с обязательным обоснованием последовательности действий и объяснением структуры приема.

Из практических методов в трудовом обучении используются упражнения по выполнению приемов операций, комплексных работ,  выполнение практических упражнения на тренажерах ( работа по шаблону, неоднократное повторение),  самостоятельные работы, выполнение лабораторно-практических работ, управление технологическим процессом.

Таким образом, эффективное развитие учащихся СКОУ VIII вида возможно только в таком труде, который специально организован для решения коррекционных задач.

1. Как мы понимаем способности

Считается, что творческими способностями обладает каждый рядовой человек, просто либо о них не догадывается, либо не развивает. Каждая человеческая единица индивидуальна, однако в течение жизни получается, что человек уподобляется «серой массе», забывая, что когда-то были совсем другие мечты, желания. Так вот, творческими способностями человека считают особый, отличный от других взгляд на самые обыденные вещи.

Понятие творческие способности включает в себя, кроме того, достаточно широкий кругозор, так как чем больше у человека интересов, тем больше возможности у него увидеть одну и ту же вещь с разных ракурсов.

Рассматривая структуру творческих способностей Мелик-Пашаев А.А. отводил главенствующую роль воображению наряду с эстетическо-творческой ориентацией человека.[9, с.27-32.]. А.Н. Лук [9, с. 32-33.]. выделял три типа воображения:

1. Логическое - выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.

2. Критическое – ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении.

3. Творческое – рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности.

Творческому воображению А.Н. Лук отводил ведущую роль в развитии общества. Завершая описание и определение творческих способностей, А.Н. Лук говорил о том, что перечисленные выше слагаемые творческой одарённости не отличаются по сути своей от обычных мыслительных способностей, а элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой. [9, с.34-39.]

Психологи выделяют критерии развития творческих способностей, в частности Е.Н. Степанов предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии: чувство новизны, способность преобразовать структуру объекта, направленность на творчество, критичность. И в качестве показателей предложил, соответственно: умение и стремление к познанию, наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях, развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей, обладание способностью к рефлексии, оценке и самооценке.[21, с 156-157]

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня. Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности. Произведя анализ определения сущности некоторых творческих способностей в работе А.Н. Лука «Психология творчества», мы пришли к выводу, что творческие способности действительно являются сложным синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности детей данного возраста, которые влияют на развитие творческих способной.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы в её решении. Именно это как доминанту развития психики в интеллектуальной сфере выделяет доктор психологических наук, профессор И.Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология» [15, с.34-35.]. Подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач. Это свидетельствует о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.

Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями как классификация, аналогия, обобщение способствует эффективному развитию способности к сближению понятий, определяющейся легкостью анализирования и отдаленностью анализируемых понятий, высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков. Воображение подростка, как выделяет И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом Кулагина И.Ю. отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростками к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования.[17.150 –151.]

Развитие творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитии воображения у подростков отмечал и Л.С. Выготский. Он говорил о том, что под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростков, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну и охотнее признается в своих поступках, чем обнаруживает свои фантазии». [15, с.42.].

Л.С. Выготский в книге «Воображение и творчество» писал: «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко придти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или в меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития.»[8, c.90].

В обычном представлении творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия или изобрели какие-нибудь усовершенствования в области техники. Мы охотно признаем и легко узнаем творчество в деятельности Толстого, Эдисона и Дарвина, но нам обычно представляется, что в жизни рядового человека этого творчества нет совсем.

Однако, такой взгляд является неправильным. Можно сказать, творчество существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев. И как прав Л.С. Выготский, который возражает против того, что творчество – удел избранных. Именно из этого вывода, сделанного замечательным психологом, проистекает возвышенная и оптимистическая педагогическая идея, связанная с воспитанием творческих способностей не только у нормальных детей, но и у детей с особыми образовательными потребностями.

Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики—это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. [8, с.7] Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей. Ребенок, который, сидя верхом на палке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя ее матерью, ребенок, который в игре превращается в разбойника, в красноармейца, в моряка, — все эти играющие дети представляют примеры самого подлинного, самого настоящего творчества.

Конечно, в своих играх они воспроизводят очень многое из того, что они видели.

Так же точно стремление детей к сочинительству является такой же деятельностью воображения, как и игра.

Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от целого ряда самых различных факторов. Совершенно понятно поэтому, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что все факторы эти принимают различный вид в различные эпохи детства. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок.

Мы знаем, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека, интересы его проще, элементарнее, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка, как ясно уже из этого, не богаче, а беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека.

Вывод по главе

Умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Но все же они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

Дети с особыми образовательными потребностями развиваются по тем же самым закономерностям, что и их нормальные сверстники.

У учащихся с нарушением интеллекта плохо развиты творческие способности, в связи с их интеллектуальной недостаточностью - слабо развита познавательная, мыслительная деятельность, воображение, восприятие, фантазия.

Анализ имеющихся исследований личности ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии позволяет констатировать, что в условиях специально организованного обучения и воспитания у него накапливается определенный жизненный опыт, включающий элементы художественного и эстетического развития. Эти эмоционально-эстетические впечатления могут стимулировать ребенка заниматься творчеством.

Эффективное развитие возможно только в таком труде, который специально организован для решения коррекционных задач.

В процессе трудовой деятельности создаются условия для развития творческих способностей: творчество рассматривается как универсальный механизм развития личности, обеспечивающий ее вхождение в мир культуры и освоения способа существования в современном мире.

Таким образом, огромным потенциалом для развития творческих способностей детей с нарушением интеллекта обладает специально-организованная, целенаправленная деятельность педагога, направленная на развитие творческого воображения, фантазии, мелкой моторики, речи, мышления, памяти, наблюдательности и других психических функций.

Глава II. Система коррекционно-развивающей работы по формированию творческих способностей учащихся.

2.1 Исследование творческих способностей учащихся коррекционной школы VIII вида.

Для исследования творческих способностей учащихся 6-7 классов коррекционной школы VIII вида был проведён эксперимент.

Цель данного эксперимента – выявить уровень развития творческих способностей учащихся с особыми образовательными потребностями (восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, фантазии, внимания, наблюдательности, сформированности навыков трудовой деятельности), чтобы разработать систему коррекционных занятий для развития творческого потенциала данных детей.

В эксперименте участвовали учащиеся 6-7 классов (12 учениц в возрасте от 13 до16 лет) специальной коррекционной общеобразовательной школы VIII вида города Закаменск. Для выявления уровня развития творческих способностей были использованы следующие методики:

1. Тест Гилфорда (модифицированный) (Приложение 1), содержащий 7 субтестов.

Данный тест направлен на изучение креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы:

1) Беглость (легкость, продуктивность) — этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость — фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность — фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

Результаты констатирующего эксперимента

Тест Гилфорда

		субтесты
		1				2								3						4						5						6						7
		б	г	о		б			г		о		б		г		о		б		г		о		б		г		о		б		г		о		б		г		о
1	Света	4	12	0				2		2		0		1		0.4		5		5		6		0		0.6		4		0		12		7		10		4		0		0
2	Алтына	6	14	5				3		4		10		1		0.4		5		5		6		0		0.6		4		3		9		6		10		4		0		3
3	Сэсэг	3	10	0				2		0		0		1		0.5		0		2		4		0		0.9		4		6		7		5		10		3		0		0
4	Вика	4	12	0				2		0		5		1		0.1		0		5		6		0		0.7		4		0		9		7		5		4		0		0
5	Василина	5	10	3				4		0		0		1		0.1		0		5		6		0		1		3		0		9		7		0		3		0		0
6	Арюна.	4	12	0				2		0		0		4		0.4		5		6		2		0		0.9		4		0		11		8		0		3		0		3
7	Ирина	6	10	3			6		4		5		7		0.7		10		7		3		3		0.9		6		3		8		6		15		6		0		3
8	Маргарита	4	12	3				2		0		0		3		0.4		10		5		6		0		1.2		4		3		9		7		10		3		0		0
9	Гунцэма .	2	8	0			1		0		0		1		0.2		0		1		2		0		0.2		2		0		7		5		0		3		0		0
10	Вика	4	8	3				2		0		0		1		0.4		5		3		6		0		0.8		4		0		9		7		0		3		0		0
11	Женя	4	12	3				2		2		0		1		0.5		5		5		4		0		0.4		3		0		9		7		0		3		0		0
12	Катя	7	16	3			3		1		5		3		0.8		5		6		6		3		1.0		4		3		12		9		15		3		1		3

	Количество баллов по 7 субтестам				Суммарное количество баллов
		беглость	гибкость	оригинальность
1	Света	28.6	25.4	15	69
2	Алтына	28.6	34.4	39	102
3	Сэсэг	19.9	23.5	16	59.4
4	Вика	25.7	29.1	10	64.8
5	Василина	28	26.1	3	57.1
6	Арюна	30.9	22.4	8	34.3
7	Ирина	41.9	29.7	42	93.6
8	Маргарита	27.2	29.4	26	62.6
9	Гунцэма	15.2	17.2	0	32.4
10	Вика	22.8	25.4	8	56.2
11	Женя	24.4	28.5	8	60.9
12	Катя	35	37.8	37	109.8

Таким образом, исследование состояния воображения (по данным таблицы) показало, что у учащихся низкий и очень низкий уровни развития креативности. Анализируя результаты констатирующего эксперимента, приходим к выводу о том, что полученные в ходе экспериментального исследования данные указывают на необходимость целенаправленной работы педагога  по развитию творческих способностей у учащихся СКОШИ VIII вида.

2.2 Коррекционно- развивающая работа по формированию и развитию творческих способностей на уроках технологии при изготовлении изделий в технике «Канзаши»

Детям с нарушением интеллекта непросто заниматься трудовой деятельностью. Тем более, им сложно доводить начатое дело до конца. В связи с этим в процессе обучения и развития этих детей встает первая важная задача – сформировать положительную мотивацию трудовой деятельности.

Процесс трудового воспитания тесно взаимосвязан с развитием сенсорно-перцептивной сферы ребенка с ограниченными умственными возможностями. Для того, чтобы он мог совершать трудовые операции, необходимо, чтобы он был знаком со свойствами различных предметов и веществ: воды, бумаги, ткани, дерева.

Для того чтобы обучить ребенка тому или иному приему работы, педагог-дефектолог должен обладать огромным терпением и действовать в соответствии с принципом «пошагового обучения», который включает в себя длительную отработку каждого мельчайшего компонента трудового процесса. Важно следить за тем, чтобы неудачи не отпугивали ребенка, а его самостоятельная работа над заданием укрепляла уверенность в своих силах и способствовала развитию готовности заниматься трудовой деятельностью.

Создание ситуации успеха особенно важно в работе с детьми, у которых необходимо преодолеть пассивность, агрессию, страх, неуверенность, вызванные нарушениями в психическом развитии.

Создание ситуации успеха обеспечивается открытой и скрытой помощью взрослого. Например, открытая помощь может выражаться в применении словесной инструкции, в показе способов передачи образа, в поддержке, ободрении: «Давай попробуем сделать это вместе» или «Не получится – ничего страшного, можно попробовать еще раз».

Скрытая помощь может быть в виде незаметных подсказок в контексте слова, обращенного к ребенку. Например: «Всем понравится, если именно ты сделаешь эту поделку».

Творческий труд занимает большое место в системе реабилитационной работы. Здесь ребенок выступает в роли создателя чего-либо нового, полезного и красивого.

Дети с интеллектуальной недостаточностью под руководством опытных педагогов могут добиться больших успехов в изготовлении мягких игрушек, расписных тарелок, композиций из природных материалов. Осуществляется связь эмоциональных состояний с конкретными ситуациями, которые могут повториться или встретиться ребенку в жизни. «Проигрывая» состояния через поделку, ребенок моторно закрепляет механизм саморегуляции. На образном уровне он держит «себя в руках» учится адекватно выражать свои чувства.

Все виды самостоятельных творческих работ очень привлекают ребят, а их выполнение способствует развитию эстетического вкуса, наблюдательности, художественному видению окружающей действительности, конструкторскому, творческому мышлению. Изготовление конкретных поделок не должно являться самоцелью, а должно служить средством развития творческих способностей учащихся.

Содержание, методика проведения и организация уроков должны быть направлены на развитие детского творчества. Для этого необходимо не только развитие эстетического восприятия, воображения, формирование образных представлений, но и овладение детьми разнообразными способами выполнения своих работ, позволяющими передавать в них широкий круг явлений и предметов. Всё это даёт возможность детям свободно выражать свой замысел, вызывает положительное эмоциональное отношение к занятиям, побуждает к творческим поискам и решениям. Такие занятия должны быть направлены на формирование активности, самостоятельности ребенка, овладение им обобщенными способами действия. Всё это развивает творческие возможности детей.

Отбор и композиция методов и приемов обучения и воспитания должны максимально способствовать художественно-эстетическому развитию – формированию творческих способностей, творческой деятельности и отвечать особым образовательным потребностям учащихся и специфике коррекционно-педагогической работы.

Использование метода творческих заданий у детей с проблемами в развитии находится в прямой зависимости от степени развития их творческого воображения. Чем в большей степени развит творческий компонент воображения, тем более эффективным будет применение творческих заданий.

У детей с отклонениями в развитии наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Коррекция отклонений в развитии данной психической функции дает положительный результат в том случае, когда работа педагога в этом направлении носит целенаправленный характер и организуется в два этапа: первый этап – пропедевтический, где формируются предпосылки творческого воображения, второй – основной, в процессе которого формируются самостоятельные творческие проявления детей в художественной деятельности.

Учитель должен научить учащихся с интеллектуальной недостаточностью приемам ручного труда, умению самостоятельно ориентироваться в задании, предварительно планировать ход работы, соблюдать технологические этапы изготовления изделия, рациональной организации рабочего места, соблюдению культуры и безопасности труда, а также привить навыки четкого и правильного выражения своих мыслей, умению анализировать, выделять главное, сравнивать, способствовать запоминанию терминологии, способам контроля и самоконтроля.

В процессе трудового обучения в целом осуществляется исправление недостатков познавательной деятельности: наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки, а также недостатков физического развития, особенно мелкой моторики рук.

Детям с нарушением интеллекта непросто заниматься трудовой деятельностью. Тем более, им сложно доводить начатое дело до конца. В связи с этим в процессе обучения и развития этих детей встает первая важная задача – сформировать положительную мотивацию трудовой деятельности.

Процесс трудового воспитания тесно взаимосвязан с развитием сенсорно-перцептивной сферы ребенка с ограниченными умственными возможностями. Для того, чтобы он мог совершать трудовые операции, необходимо, чтобы он был знаком со свойствами различных предметов и веществ: воды, бумаги, ткани, дерева.

Для того чтобы обучить ребенка тому или иному приему работы, педагог-дефектолог должен обладать огромным терпением и действовать в соответствии с принципом «пошагового обучения», который включает в себя длительную отработку каждого мельчайшего компонента трудового процесса. Важно следить за тем, чтобы неудачи не отпугивали ребенка, а его самостоятельная работа над заданием укрепляла уверенность в своих силах и способствовала развитию готовности заниматься трудовой деятельностью.

Творческий труд занимает большое место в системе реабилитационной работы. Здесь ребенок выступает в роли создателя чего-либо нового, полезного и красивого.

Эти дети под руководством опытных педагогов могут добиться больших успехов в изготовлении мягких игрушек, расписных тарелок, композиций из природных материалов. Осуществляется связь эмоциональных состояний с конкретными ситуациями, которые могут повториться или встретиться ребенку в жизни. «Проигрывая» состояния через поделку, ребенок моторно закрепляет механизм саморегуляции. На образном уровне он держит «себя в руках» учится адекватно выражать свои чувства.

Все виды самостоятельных творческих работ очень привлекают ребят, а их выполнение способствует развитию эстетического вкуса, наблюдательности, художественному видению окружающей действительности, конструкторскому, творческому мышлению. Изготовление конкретных поделок не должно являться самоцелью, а должно служить средством развития творческих способностей учащихся.

Содержание, методика проведения и организация занятий должны быть направлены на развитие детского творчества. Для этого необходимо не только развитие эстетического необходимо не только развитие эстетического восприятия, воображения, формирование образных представлений, но и овладение детьми разнообразными способами выполнения своих работ, позволяющими передавать в них широкий круг явлений и предметов. Всё это даёт возможность детям свободно выражать свой замысел, вызывает положительное эмоциональное отношение к занятиям, побуждает к творческим поискам и решениям. Такие занятия должны быть направлены на формирование активности, самостоятельности ребенка, овладение им обобщенными способами действия. Всё это развивает творческие возможности детей.

Отбор и композиция методов и приемов обучения и воспитания должны максимально способствовать художественно-эстетическому развитию – формированию творческих способностей, творческой деятельности и отвечать особым образовательным потребностям учащихся и специфике коррекционно-педагогической работы.

Использование метода творческих заданий у детей с проблемами в развитии находится в прямой зависимости от степени развития их творческого воображения. Чем в большей степени развит творческий компонент воображения, тем более эффективным будет применение творческих заданий.

У детей с отклонениями в развитии наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Коррекция отклонений в развитии данной психической функции дает положительный результат в том случае, когда работа педагога в этом направлении носит целенаправленный характер и организуется в два этапа: первый этап – пропедевтический, где формируются предпосылки творческого воображения, второй – основной, в процессе которого формируются самостоятельные творческие проявления детей в художественной деятельности.

Учитывая  актуальность и практическую значимость, с целью развития творческих способностей школьников мною разработана программа трудовой деятельности «Изготовление сувениров в технике канзаши». 

Изготовлению изделий в технике канзаши в учебной программе технологии швейного дела в разделе «Художественная обработка материалов» отведено 26 часов, где учащиеся познакомятся с историей возникновения данной техники, получат следующие основные знания и умения: умение планировать порядок рабочих операций, умение постоянно контролировать свою работу, умение пользоваться простейшими инструментами, знание видов и свойств материала, овладение приемами изготовления несложных поделок, расширение кругозора.

При составлении программы учитывались психофизиологические, моторно-двигательные, социально-психологические особенности учащихся СКОУ VIII вида:

-    недостаточный уровень развития мелкой моторики, координации движения рук;

- несформированность пространственной ориентации, зрительного восприятия;

-    недостаточность зрительно-двигательной координации;

-    слабая произвольная деятельность;

-    низкие интеллектуальные способности.

Содержание программы.

Содержание данной программы направлено на выполнение творческих работ, основой которых является индивидуальное (выполнение отдельных элементов и изделий - острый лепесток, острый выгнутый лепесток, изготовление резинок и заколок для волос, броши, изготовление цветка и семечек подсолнуха.) и коллективное творчество (составление коллективного панно, создание групповых творческих проектов).

В основном вся практическая деятельность основана на изготовлении изделий. Обучение планируется дифференцированно с обязательным учётом состояния здоровья учащихся. Программой предусмотрено выполнение практических работ, которые способствуют формированию умений осознанно применять полученные знания на практике по изготовлению художественных ценностей из различных материалов. На учебных занятиях в процессе труда обращается внимание на соблюдение правил безопасности труда, санитарии и личной гигиены, на рациональную организацию рабочего места, бережного отношения к инструментам, оборудованию в процессе изготовления художественных изделий.

Цель программы - создание условий для развития личности, способной к художественному творчеству и самореализации личности ребенка через творческое воплощение в художественной работе собственных неповторимых черт и индивидуальности.

Задачи программы

Обучающие:

• закрепление и расширение знаний и умений, полученных на уроках трудового обучения, изобразительного искусства, природоведения, способствовать их систематизации; обучение приемам работы с инструментами;

• обучение умению планирования своей работы;

• обучение приемам и технологии изготовления композиций; изучение свойств различных материалов;

• обучение приемам работы с различными материалами; обучение приемам самостоятельной разработки поделок.

• Развивающие:

• развитие у детей художественного вкуса и творческого потенциала;

• развитие образного мышления и воображения;

• создание условий к саморазвитию учащихся;

• развитие у детей эстетического восприятия окружающего мира.

Воспитательные:

• воспитание уважения к труду и людям труда;

• формирование чувства коллективизма;

• воспитание аккуратности;

• экологическое воспитание обучающихся;

• развитие любви к природе.

Ведущая идея данной программы — создание комфортной среды общения, развитие способностей, творческого потенциала каждого ребенка и его самореализации.

Принципы, лежащие в основе программы:

• доступности (простота, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям);

• наглядности (иллюстративность, наличие дидактических материалов). “Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче, потом вспоминаются” (К.Д. Ушинский);

• демократичности и гуманизма (взаимодействие педагога и ученика в социуме, реализация собственных творческих потребностей);

• научности (обоснованность, наличие методологической базы и теоретической основы);

• «от простого к сложному» (научившись элементарным навыкам работы, ребенок применяет свои знания в выполнении сложных творческих работ).

Тематика занятий строится с учетом интересов учащихся, возможности их самовыражения. В ходе усвоения детьми содержания программы учитывается темп развития специальных умений и навыков, уровень самостоятельности, умение работать в коллективе. Программа позволяет индивидуализировать сложные работы: более сильным детям будет интересна сложная конструкция, менее подготовленным, можно предложить работу проще. При этом обучающий и развивающий смысл работы сохраняется. Это дает возможность предостеречь ребенка от страха перед трудностями, приобщить без боязни творить и создавать.

Формы и методы занятий

В процессе занятий используются различные формы уроков: традиционные, комбинированные и практические занятия;

А также различные методы:

Методы, в основе которых лежит способ организации занятия:

• словесный (устное изложение, беседа, рассказ, лекция и т.д.);

• наглядный (показ мультимедийных материалов, иллюстраций, наблюдение, показ (выполнение) педагогом, работа по образцу и др.);

• практический (выполнение работ по инструкционным картам, схемам и др.);

Методы, в основе которых лежит уровень деятельности детей:

• объяснительно-иллюстративный – дети воспринимают и усваивают готовую информацию;

• репродуктивный – учащиеся воспроизводят полученные знания и освоенные способы деятельности;

• частично-поисковый – участие детей в коллективном поиске, решение поставленной задачи совместно с педагогом;

• исследовательский – самостоятельная творческая работа учащихся.

Методы, в основе которых лежит форма организации деятельности учащихся на занятиях:

• фронтальный – одновременная работа со всеми учащимися;

• индивидуально-фронтальный – чередование индивидуальных и фронтальных форм работы;

• групповой – организация работы в группах;

• индивидуальный – индивидуальное выполнение заданий, решение проблем.

Планируемые результаты освоения обучающимися программы

К концу обучения обучающиеся должны
знать	уметь
что такое «Канзаши»	подбирать ленты и ткань нужного цвета
историю возникновения техники «Канзаши»	выполнять разметку лент и ткани
основные приемы работы, способ складывания базовых лепестков	пользоваться схемой, технологической и пооперационной картой
название, назначение, правила пользования ручными инструментами для обработки атласных лент, ткани, и других материалов	пользоваться чертежными инструментами, ножницами
название, приемы складывания лепестков	собирать лепестки в цветок
необходимые правила техники безопасности в процессе всех этапов работы	составлять композицию из готовых поделок
	уметь красиво, выразительно эстетически грамотно оформить композицию или поделку
	анализировать образец, анализировать свою работу
о месте и роли декоративно - прикладного искусства в жизни человека.	Уметь взаимодействовать со сверстниками, уметь работать в малых группах

Учебно-тематический план

«Изготовление изделий в технике Канзаши».

№	Тема занятия	Теория	Практика	Всего часов	Формирование УУД
1	Вводное занятие. История появления канзаши. Материалы и инструменты, техника безопасности.	2	0	2	Познавательные - формулирование познавательной цели; - построение логической цепи рассуждений; Личностные - смыслоопределение; - смыслообразование; Коммуникативные -постановка вопросов; Регулятивные - контроль и оценка;
2	Острый лепесток.	0,5	1,5	2	Познавательные - формулирование познавательной цели; - анализ, синтез, классификация; Личностные - мотивация учения; Коммуникативные -построение речевых высказываний; - контроль, оценка, коррекция действий партнёра; Регулятивные - целеполагание; - прогнозирование;
3	Сборка цветов с острыми лепестками.	0,5	1,5	2	Познавательные - формулирование познавательной цели; - анализ, синтез, классификация; Личностные - мотивация учения; Коммуникативные -построение речевых высказываний; - контроль, оценка, коррекция действий партнёра; Регулятивные - целеполагание; - прогнозирование;
4	Оформление заколок, резинок для волос цветами в технике канзаши.	0,5	0,5	1
5	Острый выгнутый лепесток.	0,5	1, 5	2	Познавательные - формулирование познавательной цели; - самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера; - построение логической цепи рассуждений; Личностные - мотивация учения; Коммуникативные -построение речевых высказываний, вопросов; - контроль, оценка, коррекция действий партнёра; Регулятивные - планирование; - прогнозирование;
6	Сборка цветов с острыми выгнутыми лепестками. Оформление броши.	0,5	1,5	2
7	Цветок «Подсолнух». Изготовление семян.	0,5	0,5	1	Познавательные - формулирование познавательной цели; - анализ, синтез, классификация; Личностные - мотивация учения; Коммуникативные -построение речевых высказываний; - контроль, оценка, коррекция действий партнёра; Регулятивные - целеполагание; - прогнозирование;
8	Изготовление острых лепестков цветка «Подсолнух».	0,5	1,5	2
9	Изготовление внешних лепестков цветка «Подсолнух».	0,5	1,5	2	Познавательные - формулирование познавательной цели; - построение логической цепи рассуждений; Коммуникативные - постановка вопросов; - 22 оценка действий партнера; Регулятивные - целеполагание; - прогнозирование; - контроль и коррекция; Личностные - нравственно- этическое оценивание;
10	Сборка цветка «Подсолнух».	0,5	1,5	2
11	Оформление панно «Подсолнухи».	0,5	1,5	2	Познавательные - формулирование познавательной цели; - анализ, синтез, классификация; Личностные - мотивация учения; Регулятивные - целеполагание; - прогнозирование; - контроль и коррекция; Личностные - нравственно- этическое оценивание;
12	Выполнение (групповых) творческих проектов и их защита.	1	4	5
13	Подведение итогов работы. Выставка.	0.5	0.5	1	Познавательные - доказательство; - построение логической цепи рассуждений; К 24 оммуникативные - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли; Регулятивные - оценка и коррекция; Личностные- самоопределение; - смыслообразование.
	Всего часов:	8.5	17.5	26

Материально-техническое и методическое обеспечение

Для оснащения: учителю – компьютер с проектным оборудованием для показа презентаций. Детям – рабочее место для выполнения практических работ. Необходимые принадлежности: атласные ленты, ткань, салфетки, ножницы, клей, пинцет, свечи или зажигалки, иголки, нитки, картон, линейки, различные бусины и бисер. Материал для занятий учитель может найти в Интернете.

В ходе изготовления изделий учащиеся знакомятся со свойствами материалов, например, органза – хорошо плавится, не меняет цвет при оплавлении. Но сыпется сильнее, чем креп-сатин и легко деформируется, а капрон, имеет то же самое преимущество, что и органза – великолепно плавится, но в отличие от нее, он не сыплется и совсем не деформируется. Или же знакомятся со свойствами клеев, нужных для выполнения работ, например, используется клей для ткани Gütermanncreativ – он многократно проверен под дождем и в стирке, быстро схватывается, крепко держит и остается прозрачным после высыхания. Хорошо клеит ткань к металлу и пластику, пайетки, стразы и прочее, а клей «Момент» для резины схватывается медленнее, что дает возможность для корректировки допущенных ошибок. Также дети учатся работать, пользуясь инструкционными и технологическими картами, в которых схемы, рисунки, фотографии сопровождаются описанием, что обеспечивает непосредственное чувственное восприятие учащимися изучаемого материала, значительно активизирует познавательную деятельность учащихся и обеспечивает сознательное и прочное усвоение ими изучаемого материала. При использовании инструкционных и технологических карт дети быстрее понимают и выполняют задания, их действия становятся более чёткими; учащиеся проявляют самостоятельность (каждый со своей долей самостоятельности) при выполнении аналогичных заданий).

Результаты контрольного эксперимента

Тест Гилфорда

		субтесты
		1					2							3							4							5							6							7
		б	г	о		б			г		о	б			г		о		б			г		о		б			г		о		б			г		о		б			г		о
1	Света О.	5	12	3				3		2	0		1			0.4		5		5			6		0		0.6			4		3		12			7		5		4			0		3
2	Алтына Ц.	7	14	6				3		4	5		1			0.6		5		7			6		0		0.6			6		3		9			6		15		4			0		6
3	Сэсэг Ц.	6	10	0				2		0	0		2			0.5		0		2			4		0		1			4		6		7			5		10		3			0		0
4	Вика П.	4	12	3				4		0	5		1			0.3		0		5			6		0		0.9			4		0		9			8		5		4			0		0
5	Василина И.	5	10	3				6		0	0		1			0.3		0		5			6		0		1			5		0		11			7		5		3			0		0
6	Арюна Ш.	4	12	0				2		0	0		4			0.5		5		6			2		0		1			4		0		11			8		0		4			0		3
7	Ирина Л.	10	10	6				6		4	5		7			0.9		10		7			3		3		0.9			7		3		8			6		15		6			0		3
8	Маргарита Б.	4	12	3				2		0	0		3			0.4		10		5			6		0		1.4			4		3		9			7		10		3			0		0
9	Гунцэма Ж.	2	8	3				1		0	0		1			0.4		0		1			2		3		0.3			2		0		7			5		5		3			0		0
10	Вика Д.	4	8	3				2		0	0		1			0.5		5		3			6		0		0.9			4		3		9			7		0		3			0		0
11	Женя Ц.	4	12	3				2		2	5		1			0.5		5		8			4		0		0.7			3		0		12			8		0		3			0		0
12	Катя П.	12	16	9				3		1	5		3			1		5		6			8		3		1.0			4		0		12			8		15		3			1		3

	Количество баллов по 7 субтестам				Суммарное количество баллов
		беглость	гибкость	оригинальность
1	Света О.	30.6	31.4	19	81
2	Алтына Ц.	31.6	36.6	40	108.2
3	Сэсэг Ц.	23	23.5	16	62.5
4	Вика П.	27.9	30.3	13	71.2
5	Василина И.	32	28.3	3	63.3
6	Арюна Ш.	32	26.5	8	66.5
7	Ирина Л.	44.9	30.9	45	120.8
8	Маргарита Б.	27.4	29.4	26	82.8
9	Гунцэма Ж.	15.3	17.2	8	40.5
10	Вика Д.	22.9	25.5	11	59.4
11	Женя Ц.	30.7	29.5	13	73.2
12	Катя П.	40	39	45	124

При сравнительном анализе результатов контрольного и констатирующего экспериментов мы видим хоть и небольшую, но положительную динамику развития творческих способностей.

В результате проведённого нами исследования становится неоспоримым факт того, что проведенная нами работа эффективна, что подтверждают итоговые данные эксперимента. Что, в целом, позволяет нам говорить, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. То есть, обучение изготовлению изделий в технике «Канзаши» на основе специально разработанного учебно-методического комплекса является эффективным для развития творческих способностей учащихся.

Заключение.

Развитие творческих способностей в проектной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью является одной из сложных психолого-педагогических проблем. Коррекция недостатков умственного развития учащихся коррекционной школы в развитии творческих способностей в трудовом обучении будет заключаться в том, чтобы научить умственно отсталых школьников всесторонне обдумывать задания при практическом их выполнении.

Для успешного выполнения заданий, кроме предварительной ориентировки в задании, необходимо правильно научить учащихся планировать свою работу, самоконтролю в процессе выполнения задания, а также развивать творческое воображение, фантазию детей.

Необходимо максимально расширять кругозор детей, привлекая их к практической деятельности во внеурочное время, прививая тем самым жизненно необходимые навыки, привычки, знания и умения.

У детей с интеллектуальной недостаточностью на становление творческих способностей заметно влияет их выраженная двигательная неловкость, в частности имеющиеся нарушения мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Отсутствие целенаправленных приёмов анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий приводит к тому, что деятельность этих детей приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.

Обучение изготовлению изделий в технике канзаши, развивает воображение, мелкую моторику пальцев, художественные способности и эстетический вкус, на занятиях дети приобретают такие качества, как усидчивость, целеустремлённость, развивают собственный творческий потенциал, формируется культура труда.

 Вся творческая деятельность ребёнка является важным элементом его развития. Для ребёнка чаще важен не результат, а сам процесс творчества. Именно поэтому развитие потенциальных творческих способностей очень важно при воспитании и обучении детей с интеллектуальной недостаточностью. Дети не задумываются о конечном результате, они получают удовольствие от самого процесса, вот почему этот процесс для него так важен и оказывает позитивное воздействие на развитие ребёнка.

Библиографический список

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н.. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., Ось-89. 2003.

2. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. - 2005. - № 1. - С. 56-59.

3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. - М: Институт ПО Министерства образования России, 2005.

4. Богоявленская Д.П. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Пресс. 2007. - 203с.

5. Бондаревская, Е.Н. Ценностные основания личностно-ориентированного образования / Е.Н. Бондаревская // Педагогика. - 1995.- № 4. С. 29.

6. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству / И.П. Волков. - М: Просвещение, 1982.

7. Воронкова В.В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида : пособие для учителя : [учебное издание] / В. В. Воронкова, С. А. Казакова. - Москва : ВЛАДОС, 2011. - 246, [1] с. : табл. - (Коррекционная педагогика : КП).

8. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе», под редакцией В.В. Воронковой, Москва,1994

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Книга для учителя / Л.С. Выготский. - 3-е изд. - М: Просвещение, 1991.

10. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии/ Л.С. Выготский. //– Спб.: Союз, 1997. – 222 с

11. Девяткина В.А Проектирование учебно-технологической игры / В.Девяткина // Школьные технологии.- № 4. - 2006. С. 121-125.

12. Долгачева В.С. Обучение общественно полезному труду в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Комнатное цветоводство : пособие для педагога. - Москва : ВЛАДОС, 2012. – 119 с. : табл. - (Коррекционная педагогика).

13. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 2009г. - №6 – С.25.

14. Крутецкий В.А. Психология: учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий.// – М.: Просвещение, 2004. – 346 с.

15. Кулагина И,Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. — М.: Изд-воУРАО, 1999. —176с

16. Лейтес Н.С. Воспоминания, размышления, беседы. Психологический журнал. Т. 13 № 1, 1992 21 .Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети Семья и школа .№ 2 3,2007. - 96с.

17. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М., Педагогика, 2008, С.23-35.

18. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – С.28.

19. Медведева Е. А. , Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 248 с.

20. Методические рекомендации по проведению уроков трудового обучения в начальных классах. – М.-Ставрополь, 2005, С.8-55.

21. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов.// – М.: Просвещение, 2001. – 346 с.

22. Михайлова Н.Н. Комплексный подход к применению педагогических технологий. Учебно-методическое пособие // Н.Н.МихайловаО.А.Семенова - М.: МО РФ ИРПО, 2011.

23. Молева, Г.А. Применение принципов развивающего обучения на уроках технологии / Г.А. Молева, И.А. Богданова // Актуальные проблемы педагогики. Вып.7. - Владимир: ВГПУ, 2005. - С.46-58.

24. Морозова , Л.Н. Технология. 5-11 классы: проектная деятельность учащихся // Л.Н. Морозова. - Волгоград.: Учитель, 2007.

25. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Олигофренопедагогика» : 16+ / [авт. коллектив: Пузанов Б. П. и др.] ; под ред. проф. Б. П. Пузанова. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва : ВЛАДОС, 2013. – 439 с. –

26. Основы специальной психологии под ред. Кузнецовой, Москва, издательский центр «Академия», 2006г.

27. Павлова М.Б. , Питт Дж., Гуревич М.И., Сасова И.А. Метод проектов в технологическом образовании школьников. 5-9 классы: Пособие для учителя / Под ред. И.А. Сасовой.// – М.: Вентана-Граф, 2004.

28. Пасынков, И.А. Методика обучения учащихся творческой деятельности (Методические указания) // И.А. Пасынков. - Владимир: ВГПУ, 2005.

29. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. / Пахомова Н. Ю.// – М.: АРКТИ, 2013, 112 с.

30. Педагогический словарь. В 2-х тт. - М.: ИНФО, 2008.

31. Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. – М., Педагогика, 1985.- 285 с.

32. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. [Текст] / Е.С. Полат. // - М.: 2000. – 315 с.

33. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников / К.Н. Поливанова. - М.: Просвещение, 2010. - 192 с.

34. Развитие технического творчества младших школьников. / Под ред. П.Н. Андрианова, М.А. Галагузовой. - М., Просвещение, 2010.

35. . Савинов Е. С.  Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов // — М.: Просвещение, 2011. — 454 с. (Стандарты второго поколения).

36. Самородский, П.С. Основы разработки творческих проектов: книга для учителей технологии и предпринимательства / П.С. Самородский.- Брянск: БГПУ, 1995.

37. Сасова И.А., Марченко А.В. Технология. 5-8 классы: Программа. - М.: Вентана-Граф, 2011.

38. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – 2-е изд., испр. и доп. / Сергеев И.С. // – М.:: АРКТИ, 2012.

39. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - №5. - С. 56-61.

40. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. уч. заведений / - В.А. Сластенин и др. - М.: Школа-пресс, 1997 .

41. Слободчиков В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995.

42. Старостина Л.С. Развитие творческих способностей у школьников / Л.С. Старостина // Журнал «Завуч» - № 6. - 1999. - С. 94-99.

43. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : книга для педагога-дефектолога : 16+. - Москва : ВЛАДОС, 2013. - 180 с.

44. Субботина, Н.М. Исследовательские проекты в практике школы / Н.М. Субботина // Библиотека журналов «ДШ» . - № 7. - 2008. С. 110-121.

45. Творческие проекты учащихся 5-9 классов общеобразовательных школ. Книга для учителя // Под редакцией В.Д. Симоненко. - Брянск: Научно-методический центр «Технология» , 2006.

46. Технологическое образование: теория и практика. Материалы научно-практической конференции / Под ред. Г.А. Молевой. - Владимир: Городской информационно-методический центр, 2010. - 100 с.

47. Тихонов, А.С. Творческий потенциал учебного проектирования // А.С. Тихонов - М.: Сфера, 1995.

48. Тюкавина , М.В. Формирование социальной компетентности у учащихся технологического профиля / М.В.Тюкавина // Профильная школа. - 2007. - №5. - С.36

49. Хатунцев, Ю.Л. Метод проектов и экологическое образование / Ю.Л. Хатунцев, С.В. Балдина // Наука и школа. - 1998. - № 1. - С. 37-41.

50. Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М., Гуманитарный издательский центр Владос, 2009.

51. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д. Шадриков.// - М.: ЛОТОС, 1996. — 160 с.

52. Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 112 с.

53. Шейн, Г.Г. Джон Дьюи / Г.Г. Шейн // Перспектива. - 1986. - № 4 - С. 133-139.

54. Шимко, Е.А. Технология профильного обучения как основа образовательного сотрудничества средней и высшей школ / Е.А. Шимко // Профильная школа. - 2007. - №5. - С. 46-51.

55. . http://www.socspb.ru

56. http:// window.edu.ru

57. . http://festival.1september.ru

Приложение

Изготовление заколки для волос

	Операции	Способ изготовления
1	Нарезать ленту на квадраты стороной 5 см (9-12 деталей)
2	Сложить по диагонали, затем посередине
3	Перегнуть ещё раз и обрезать уголок, опалить его свечкой или зажигалкой
4	Обрезать край на 1см наискосок
5	Заготовленные лепестки собрать на нитку, приклеить бусину. С изнаночной стороны приклеить зажим

Приложение

Конспект урока по технологии шейного дела.

6 класс

Тема: Изготовление цветов из атласных лент в технике «Цумами канзаши».

Цель: Закрепить навыки работы в технике «Цумами канзаши».

Воспитательная – воспитание внимания, аккуратности, целеустремленности, привитие навыков работы в коллективе. Помогать детям в их желании сделать свои работы практически значимыми.

Развивающая – развить образную память, инициативность в художественном творчестве, эмоционально-эстетическую отзывчивость, вкус, творческие способности; Приобщить к историческим традициям японской культуры.

Тип урока: урок закрепления и развития знаний умений и навыков.

Методы:

-информационно-развивающий

-объяснительно-иллюстративный

-проблемно-поисковый

-практический

Объект труда: атласные ленты.

Межпредметные связи: история, музыка.

Оборудование: ножницы, клей, иглы, мультимедиапроектор.

Используемая литература: интернет ресурсы.

План урока:

Повторение и закрепление ранее изученного

Практическая работа учащихся

Проверка выполненных работ

Закрепление нового материала

Подведение итогов урока

задание на дом

Ход урока:

I Организационная часть.

Организационный момент:

Проверка готовности к уроку.

II Сообщение темы, цели урока

Сегодня мы с вами продолжим знакомство с элементами в технике «Канзаши». (под японскую мелодию учащиеся рассказывают историю появления канзаши.

Исторические сведения

Около 400 лет назад у японок появилась мода на сложные причёски, требовавшие использования различных шпилек, гребней, специальных палочек. Разумеется, ни одна женщина не захочет ограничиваться простым деревянным или костяным гребнем, а пожелает по мере сил его украсить. И потому из примитивного утилитарного предмета гребень в волосах японок превратился в фантастический аксессуар, одновременно роскошный и изысканный. (слайд )

В основу нового украшения легло излюбленное искусство японцев превращать плоское в объёмное - оригами. Только на этот раз складывалась не бумага, а квадратики натурального шёлка. Эта техника получила название цумами. (слайд)

Шпилька для волос- (канзаши), украшенная шёлковым цветком, и дала название целому новому виду декоративно-прикладного искусства. В этой технике изготавливались и украшения для гребней, и для отдельных палочек, а также для сложных конструкций, составленных из разных аксессуаров

Цумами канзаши (или хана канзаши) вплоть до середины прошлого века были очень значимой частью женской моды в Японии, являясь при этом более, чем просто украшением. По гребню в причёске средневековой японки можно было понять, замужем она или нет, есть ли у неё дети, к какому слою общества она принадлежит и т.д. (слайд )

Японские красавицы носили специальные канзаши для каждого сезона. (слайд )

В современной Японии постоянно носят классические хана канзаши лишь те женщины, которым по роду деятельности приходится надевать кимоно. Да ещё невесты используют национальное украшение во время свадебной церемонии. Но в последние годы элементы в технике цумами стали появляться на современных заколках, резинках и ободках; наряду с традиционными темами украшений возникают новые. И вот в таком виде – возрождённом и обновленном – древнее искусство цумами канзаши становится все более популярным не только в Японии, но и далеко за её пределами. (слайд )

Учитель:

ВОПРОС: итак, о чём же шла речь в рассказе?

ОТВЕТ: речь в рассказе шла об украшениях для прически в технике канзаши.

Всё верно, которая зародилась где?

Ответ: В Японии.

Вопро: что обозначают эти два слова Цумами канзаши?

Ответ: слово канзаши это шпилька для волос а цумами переводится как складывание квадратиков из натурального шёлка.

Вопрос: давайте теперь сформулируем тему нашего урока?

Ответ: тема нашего урока: цветы в технике Цумами-канзаши.

Вопрос: а теперь сформулируйте цели урока?

Ответ: цель урока будет заключаться в том, что бы научиться элементам оформления цветов.

Мы немного засиделись на месте, давайте слегка разомнёмся и приступим к работе.

СЛАЙД

Физкульминутка :

Облако.

Беленькое облако (Округленные руки перед собой)

Поднялось над крышей (Поднять руки над головой)

Устремилось облако выше, выше, выше. (Подтянуться руками вверх; плавные покачивания руками над головой из стороны в сторону)

Ветер это облако зацепил за кручу.

Превратилось облако в грозовую тучу. (Руками описать через стороны вниз большой круг и опустить их, присесть.)

Практическая работа.

Вопрос: На предыдущих занятиях вы познакомились с какими основными элементами складывания лепестков?

Ответ: С двумя основными элементами : один из них имеет округлую форму, второй – продолговатую и заострённую.

Учитель:

Верно. Из этих лепестков сегодня составим цветочные украшения.

Предлагаю на выбор, самостоятельно оформить заколки, ободки, резинки в технике цумами-канзаши.

Но прежде вспомним ПТБ.

Ответы:……………………………..

(Учащиеся работают в парах, выполняют сборку и оформляют цветы)

Во время выполнения работы вы можете следить за слайдами на доске, чтобы черпать вдохновение. ( слайд )

Заключительная часть:

1.Демонстрация готовых работ.

2.Вопросы для закрепления нового материала:

- С каким видом ДПИ мы познакомились?

- Какая техника лежит в основе Цумами Канзаши?

- Из каких понятий состоит название техники и что они означают?

2. Анализ и оценка работы:

Учащиеся оценивают работы

3. Домашнее задание:

Предложить учащимся разработать свою композицию для заколки или ободка для волос

4. Рефлексия

- Вам понравился урок?

- Что нового для себя вы узнали?

- Легко ли было работать?

- Испытывали ли вы сложности в работе? В чём именно?