Развитие воображения

В последнее время все чаще встает вопрос о так называемых трудных детях. Существует мнение, что в последние годы число их резко увеличилось. Причину этого видят прежде всего во внешних факторах — просмотр подряд всех телепередач, длительное пребывание в детском саду, кризис семьи и многое другое. Не отрицая этих факторов, все же считаем, что основную причину зла следует искать в психическом развитии современных детей.
Ни для кого не секрет, что нынешние дети не похожи на своих сверстников двадцатилетней давности. Они более возбудимые и менее управляемые, более интеллектуально развитые и вместе с тем более инфантильные, они умеют красиво говорить и мало что умеют делать руками, они могут часами неподвижно сидеть и не могут несколько минут интересно играть.
Мы чаще всего не придаем большого значения этим изменениям и уж никак не соотносим их с возросшим количеством трудных детей. Однако именно они чаще всего и являются первопричиной, основой для появления различных отклонений в детском поведении.
Возьмем, например, игру. У современных детей умение играть развито очень слабо. Игра вытеснилась другими, взрослыми видами деятельности. Это привело к тому, что ребенок не может сам себя занять, часто можно слышать: «Мама, поиграй со мной, мне скучно!» Ребенок не может долго заниматься одним делом: схватит одно — бросит, схватит другое — бросит... Ребенок остается эмоционально равнодушным — бесконечное ломание игрушек, отсутствие любимых игрушек, мучительство животных, неумение подчиниться правилам — это соответствует низкому уровню психологической готовности к школе.
Таким образом, проблема детей с трудностями в поведении нуждается в новом теоретическом осмыслении.
Американские практические психологи, работающие в рамках психологической службы, пришли к выводу, что снятие негативных проявлений в поведении ребенка прежде всего связано с воздействием на него. Можно убрать все внешние помехи — не читать страшных сказок, сменить воспитателя, вообще перестать ходить в детский сад, но через некоторое время трудности появятся снова — ребенок начнет бояться нестрашных сказок, конфликтовать с другой воспитательницей, убегать из дома и т.п. Поэтому необходимо изменить самого ребенка, сделать его более неуязвимым, научить справляться с различными трудностями.
Если проанализировать обстоятельства жизни современных детей, то легко убедиться, что они очень похожи. Однако одни дети легко их проживают, а для других они становятся камнем преткновения. Это говорит о том, что дело не в обстоятельствах, а в самом ребенке. Можно предположить, что дети с негативными проявлениями имеют неправильное, искаженное психическое развитие и нормализация его приведет к исчезновению трудностей в поведении.
Таким образом, необходимо, во-первых, определить условия полноценного психического развития в каждом возрасте, во-вторых, определить, в чем специфика развития детей с трудностями в поведении, и, в-третьих, разработать специальные меры, направленные на нормализацию психического развития трудных детей.
Согласно возрастной периодизации, специфика каждого возрастного периода и условия полноценного психического развития в чем-то связаны с возрастным новообразованием. Для дошкольников это психологическое новообразование проявляется в функции воображения.
Прежде чем перейти к специфике воображения «трудных» детей, рассмотрим его особенности и закономерности формирования в дошкольном возрасте.

На сегодняшний день в педагогике и психологии, в том числе и дошкольной, сложилась «интересная» тенденция: недооценивается такой психический процесс, как воображение.
Задача воспитания воображения очень сложна уже потому, что ее можно осуществить только в творческой деятельности. Педагогика творчества сама должна быть творческой. Следовательно, в этой области не может быть готовых рецептов и примеров. Педагогический процесс следует строить каждый раз заново, влияя одновременно и на воспитывающего, и на воспитуемого. Иными словами, человек, который руководит этим процессом и направляет его, должен быть творческой личностью. Отсюда вытекает основное положение: процесс воспитания творчества у детей предполагает прежде всего воспитание взрослых, способных руководить творчески.
Другое, не менее важное условие формирования творчества состоит в том, что обучение творчеству возможно только в совместной деятельности взрослого и ребенка, где каждый из участников — полноправный член. Функции взрослого при этом: во-первых, демонстрировать разнообразные творческие способы деятельности, а во-вторых, организовывать жизнь и деятельность ребенка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений.
В совместной с ребенком деятельности взрослый является не только (а иногда и не столько) самым умным и самым знающим, сколько самым творческим участником совместной деятельности, каждый раз по-новому выполняющим те или иные знакомые детям задания. Взрослый своим поведением и поступками раскрывает детям новые неожиданные стороны окружающего их мира. Обучающийся творчеству ребенок должен понять, что одни и те же задачи и проблемы могут быть решены различными способами, что окружающий мир бесконечно богат и может быть осмыслен с самых разных позиций.
При реализации этого положения взрослому может помочь перевоплощение в игровой персонаж, который побуждает ребенка, приспосабливаясь к взрослому, воображать себя в той или иной ситуации. Так, при работе с неуверенными в себе детьми, чрезмерно ориентированными на взрослых и имеющими низкий уровень воображения, очень хороша позиция взрослого, который просит ребенка помочь, защитить, спрятать, угадать и т.п.

Максим К. в диагностических методиках обнаруживает самый низкий уровень развития воображения, безынициативен, очень заторможен. При формировании у него воображения взрослый с помощью игрушек создает ситуацию, когда ребенок должен прятать зайку от волка, помогать взрослому угадать картинку, объяснить мишке задание. Работа заставляет мальчика адекватно принимать игровую ситуацию, так как постепенно у него развивается новый, качественно более высокий уровень воображения.

Что же такое воображение и как определить уровень его развития у ребенка? Согласно взглядам ведущих ученых, воображение как психический процесс предполагает, во-первых, видение целого раньше частей и, во-вторых, перенос функции с одного предмета на другой.
Чтобы узнать, на каком уровне развития находится воображение того или иного ребенка, ему можно предложить следующую игру.
Ребенку показывают картинки, на которых изображены игрушки, а потом такие же картинки, но в разрезанном виде (от 4 до 32 частей). При этом взрослый замечает, что одна целая картинка потерялась и он не помнит, что на ней было изображено. Ребенок должен догадаться, от какой картинки тот или иной «кусочек». По характеру выполнения задания ребенка можно отнести к одной из трех трупп.
К первой группе относятся дети, которые обычно не сразу принимаются за задание, вначале они отказываются, мотивируя отказ тем, что их этому не учили. Когда же взрослый уговаривает их все-таки решить задачу, они, как правило, берут самый большой фрагмент и говорят: «Этот кусочек похож на хобот, а хобот бывает у слоненка. Значит, этот кусочек от картинки со слоненком».
Ко второй группе относятся дети, которые, в отличие от детей предыдущей группы, сразу берутся за дело. Они выбирают любой фрагмент (не обязательно самый большой), долго его рассматривают, затем, сравнивая с лежащими перед ними картинками, описывают изображенное в динамике, то есть приписывают какие-то действия. Обычно основой разыгрываемого действия является какая-либо сказка или рассказ или собственный опыт: «Это кусочек от пирамидки. У меня была такая же, а потом колечки потерялись. Одно даже сломалось, вот так». Показывает на кусочек картинки. «Когда я ходила с папой в зоопарк, то слоновник был закрыт, а я посмотрела в щелку и увидела вот такое», — показывает на кусочек от слона.
К третьей группе относятся дети, которые пытаются предложенную им ситуацию как-то осмыслить, обыграть. Например, рассматривают фрагмент как бы в бинокль или микроскоп (сложив ладонь трубочкой) или оживляют его с помощью волшебной палочки. Дети почти не обращают внимания на картинки и в своих ответах могут назвать тот персонаж или игрушку, которых вовсе нет на целой картинке.
Анализ выполнения детьми этого диагностического задания позволяет выделить три основных показателя в развитии функции воображения: это опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции.
Способность ребенка видеть целое раньше частей связана с умением понять контекст ситуации, ее смысловое поле. Другими словами, для того чтобы догадаться, что указанный фрагмент — это часть картинки (с изображением слоненка или пирамидки), ребенок должен ясно представлять слоненка или пирамидку, и тогда кусочек приобретает смысл. Представить этот образ ребенку помогает реальный, воспринимаемый им предметный мир (первый уровень), или прошлый опыт (второй уровень), или существование особой внутренней позиции (третий уровень).
Ребенок с раннего возраста знакомится с окружающим его миром предметов. В советской педагогике стало привычным, что ознакомление с окружающим миром важно для психического развития ребенка, для формирования его деятельности, для воспитания творческой активности. Однако рассматривается этот мир, в основном, только с точки зрения его предметного разнообразия. Считается, что чем богаче предметная среда, тем лучше для развития ребенка. Однако представляется, что для развития творчества важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. Далеко не всегда предметное многообразие способствует психическому развитию. Так, например, наличие у современных детей множества игрушек зачастую не только не помогает им играть, но может быть одной из причин, затрудняющих развитие игровой деятельности.
Таким образом, при формировании детского творчества предметная среда должна рассматриваться не со стороны ее многообразия, а в свете тех условий и того пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить.
Современная система дошкольного воспитания, во многом построенная на усвоении детьми различных эталонов, которые преподносятся им в готовом виде, не способствует развитию творчества. Окружающая ребенка предметная среда и способы ее презентации не только не оставляют «свободного» пространства, но и жестко определяют деятельность и весь будущий опыт ребенка.
Прочно и некритично усвоенные в раннем возрасте системы эталонов являются не только призмами, сквозь которые ребенок видит, воспринимает и понимает окружающий его мир, но и шорами, ограничивающими его видение. Сопутствующие системам эталонов операции классификации сводят богатство окружающей среды к нескольким группам или классам предметов и явлений. Деятельность ребенка оказывается жестко регламентированной и зачастую шаблонной, где творчеству не остается места.
Совсем по-иному ребенок ведет себя тогда, когда в окружающей его среде наряду с хорошо знакомыми вещами есть предметы малоизвестные и неспецифические, которые можно по-разному понять и использовать, в зависимости от обстоятельств. Конечно, такие предметы очень трудно включить в повседневную жизнь ребенка, но это легко можно сделать в различных игровых заданиях, где надо что-то угадать, вообразить, дополнить. Неспецифические предметы легче могут быть включены в игру детей, способствуя одновременно и развитию детского творчества, и развитию самой игры.
Следовательно, при формировании воображения и творчества у детей следует так организовать предметную среду, чтобы она служила пусковым механизмом и была побудительной силой для развития детского воображения.

Особое место занимают задания для детей, где предметы или их изображения могут быть поняты по-разному, то есть их пространственные границы и способы назначения полифункциональны. Так, детям (особенно младшего и среднего дошкольного возраста) целесообразно предлагать задачи, где надо дорисовать или просто представить, что это такое; самим придумать и задать взрослому или сверстникам аналогичные задания; надо дать для рисования и строительства листы бумаги и кубики разнообразных, самых необычных форм.
Дети, которые испытывают трудности при решении задач на воображение, нуждаются в таком обучении игре, где игрушки и реальные предметы практически не используются.
Так, ребенку, не справившемуся ни с одним заданием на воображение, при организации игры предложили набор игры «во врача». Он брал по очереди все инструменты и с ними действовал, никак не развивая и даже не поддерживая предложенный взрослым сюжет. Формирование у него надлежащего уровня воображения было сопряжено с организацией игр и игровых ситуаций, решать которые он должен был только с неспецифическими предметами (палочки, кубики, картонки, коробочки).
В советской педагогике и психологии стало аксиомой положение о том, что в психическом развитии ребенка особое место принадлежит детской деятельности. Изучению закономерностей и условий формирования различных видов деятельности уделяется большое внимание. Однако на сегодняшний день способы организации детской деятельности нельзя признать удовлетворительными уже в силу того, что они не способствуют развитию у детей творческого начала. Действия ребенка с предметами обычно однообразны и жестко регламентированы. Это происходит, в первую очередь, потому, что, показывая ребенку любой новый предмет, взрослый каждый раз однозначно определяет его назначение и способ действия с ним.
Очень часто процесс обучения сводится к передаче способов действия с предметами. Неспецифические действия с предметами возможны лишь в игре, но и это не всегда поощряется. В силу этих причин ориентировочная исследовательская деятельность детей, имеющая, по мнению многих исследователей, особое значение для психического развития ребенка, остается малоразвитой и схематичной, деятельность ребенка малоинициативна, она не приносит ему удовлетворения и не способствует развитию воображения.
В значительной мере такое положение дел обусловлено тем, что не уделяется должного внимания организации самостоятельной деятельности ребенка-дошкольника. Эта деятельность должна быть не навязанной ему взрослым, максимально разнообразной, способствующей всестороннему развитию и охватывающей все основные сферы его взаимодействия с окружающими людьми. С этой точки зрения трудно переоценить возможности детской игры.
Другим видом деятельности, отвечающим всем перечисленным требованиям, является детское экспериментирование, которое предполагает самостоятельную ориентировочную деятельность ребенка с новыми предметами. Более широкое использование в практике дошкольного воспитания этих двух видов детской деятельности создает условия для формирования важнейшего компонента функции воображения — собственного опыта ребенка.
Еще одним компонентом воображения, который необходимо формировать у дошкольников, является наличие особой внутренней позиции. Эта позиция дает возможность ребенку управлять предметной ситуацией, рассматривать ее в целом и быть отделенным от нее. Существование такой позиции позволяет не приспосабливаться к предложенной задаче, а подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями. Формирование такой позиции у детей дошкольного возраста происходит постепенно, причем решающее значение при этом имеют основные виды детской игры.
При формировании у детей особой внутренней позиции хорошо использовать сюжетно-ролевые игры типа «Волшебник», где сама роль дает ребенку возможность чувствовать себя всемогущим. Проигрывание таких ролей способствует тому, что ребенок начинает чувствовать себя субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией.
Особое место при формировании воображения имеет система отношений ребенка со взрослым и сверстниками. При этом следует учитывать, что отношения Ребенок—Взрослый и Ребенок—Ребенок неоднородны. Так, в отношении Ребенок—Взрослый взрослый может быть равноправным партнером по совместной деятельности, а может противостоять ребенку как собственно взрослый. Отношения Ребенок—Ребенок также предполагают, с одной стороны, отношения разных партнеров, а с другой стороны — такие отношения, где ребенок выступает в роли взрослого. При формировании воображения крайне важна именно эта вторая сторона отношений ребенка.
Конечно, эта позиция ребенка качественно отличается на разных ступенях дошкольного возраста. Так, для детей младшего дошкольного возраста эта сторона отношений ребенка со сверстниками включена в отношения ребенка со взрослым. Взрослый в этих ситуациях выступает как более неприспособленный, неумелый, незнающий сверстник. Суть его вопросов и реплик сводится к «расшатыванию» эталонов и шаблонов, к поиску новых, оригинальных путей и решений, к нахождению смыслов и контекстов различных ситуаций.
В среднем дошкольном возрасте ребенок должен ставиться в соревновательные отношения со сверстниками. Выполнение заданий «сделай по-другому, чем у соседа», «кто лучше придумает», «закончить по-своему предложенный рассказ или ситуацию», «загадать соседу загадку» и т.п. дает детям возможность почувствовать себя творцом и показать более высокий уровень развития воображения.
В старшем дошкольном возрасте исполнение ребенком роли взрослого ставит его в позицию «обучающего». Ребенок учит других детей тому, чему он сам научился, придумывает и рассказывает сказки, показывает спектакли, распределяет роли, организует игру. Эта позиция помогает детям по-новому взглянуть на уже известные ситуации, прочнее овладеть имеющимися знаниями и умениями и — главное — полнее включить воображение в свою повседневную жизнь.
Таким образом, формирование воображения у детей предполагает организацию совместной деятельности взрослого и ребенка, где каждый участник является ее полноправным членом, а косвенно руководящий этой деятельностью взрослый обладает необходимыми творческими качествами. И, с другой стороны, необходимо формирование у детей основных компонентов функции воображения. Выделенные условия формирования воображения являются одновременно условиями, способствующими психическому развитию в дошкольном возрасте и подготовке детей к обучению в школе.
Эти условия неравнозначны и появляются на арене психического развития не одновременно. Так, если создание творческих условий и косвенное руководство взрослого деятельностью детей целенаправленно, то формирование компонентов воображения проходит поэтапно.
Детям младшего дошкольного возраста необходима организация особой предметной среды, потому что именно она является пусковым механизмом, который способствует формированию воображения в этом возрасте.
Детям среднего дошкольного возраста предметные «костыли» уже не нужны, пружиной, которая разворачивает воображение, является опыт самого ребенка.
Наконец, в старшем дошкольном возрасте необходимо наличие особой внутренней позиции, которая позволит и предметный мир, и прошлый опыт подчинить смыслу ситуации, своим целям и желанию.
Однако эта логика далеко не всегда соблюдается. Жизненный опыт ребенка, особые формы его обучения и воспитания (а у каждого малыша они уникальны), индивидуальные проявления могут в некоторых случаях привести к формам отклонения в развитии воображения.
Три компонента функции воображения в совокупности определяют уровень развития воображения на том или ином возрастном этапе. Однако у некоторых детей функция воображения определяется только каким-то одним его компонентом, что отражается на их поведении, личностном развитии.

Условно можно выделить три группы таких отклонений.
Первая группа. Дети чрезмерно ориентированы на предметы.
Без опоры на предметы дети не способны были решить простую задачу на воображение, что отчетливо проявилось в диагностической методике «Разрезные картинки», где следовало угадать картинку по фрагменту. Ребята не просто выбирали самый большой фрагмент, но и пытались найти к нему продолжение, обязательно называя выбранный фрагмент («Это кусочек хвоста», «Это ухо» и т.п.). Задачу на воображение в этом случае они подменяли задачей на догадку, на узнавание.
С другой диагностической методикой «Где чье место?», где следовало поместить предметы на несвойственное им место, дети вообще не справились. Лишь немногие способны были что-либо вообразить в том случае, когда убирали картинку с предметной ситуацией. Кроме того, дети не видели контекста ситуации в целом. Это очень часто приводило к тому, что наступала абсолютизация предмета, независимость предметного образа, неподчиненность его творцу. Например, мальчик отказывается выполнить задание, так как его пугает игрушечный кот, находящийся в комнате.
Еще одна характеристика этой группы: дети, как правило (свидетельствует анкетирование родителей), боялись темноты, так как домысливали и наделяли волшебной силой нечеткие силуэты предметов, испытывали дискомфорт в новой предметной обстановке, при решении задач на воображение стремились использовать шаблонные решения.
Вторая группа. В отличие от предыдущей группы эти ребята в своем поведении детерминированы только своим опытом. Рассказы обычно начинались со слов: «Папа мне говорил...», «С мамой я видел...» и т.п. Задачи на воображение опирались в основном на реальные случаи из собственной жизни. Результаты диагностической методики «Разрезные картинки» подтвердили, сколь значительные трудности испытывали дети, если ранее не сталкивались с подобной задачей («Я дома научусь, а потом приду и сделаю», «Надо у мамы спросить»). Решая любую задачу (особенно вначале), замечали, что уже видели, решали, делали. Диагностическая методика «Где чье место?» показала: ребята в основном воспроизводили хорошо знакомые им ситуации (кошка на дереве, собака у пруда), то есть давали однозначные ответы; воображение больше походило на воспоминание. Об этом же свидетельствовал тот факт, что воображаемые ситуации всегда носили реальный характер.
Еще одна характеристика. Как и первая группа, вторая отличалась ярко эмоциональным аффективным поведением, даже если ситуация была лишь внешне схожа с жизненной.
Третья группа. Отличительная черта: воображение зачастую подменяло реальную жизнь. Ярко выраженная внутренняя позиция обеспечивала все необходимые условия. Независимо от фрагмента картинки (имеется в виду методика «Разрезные картинки») рассказы детей отличались обилием деталей, порой не совпадающих с самими картинками, а рассказы по диагностической методике «Где чье место?» были нарочитыми, надуманными, несхожими с реальной жизнью.
Такое видение мира отрицательно сказывается на развитии деятельности. Детям очень тяжело взаимодействовать с товарищами, даже со взрослыми они не всегда налаживают отношения, пытаются уйти от конкретных заданий, вопросов, распространяя на все свою волю. Вот почему их поведение вызывает опасения у педагогов. Примечательно, что сетуют не только педагоги, но и родители, ссылаясь на то, что ребят трудно научить читать, несмотря на то что они овладевают слогосложением.
Описанные психологические характеристики говорят о ведущем значении воображения для развития личности в дошкольном возрасте. Искажения в развитии воображения приводят к серьезным трудностям в поведении детей.
Развитие воображения важно проводить по всем намеченным линиям с обязательным учетом комплекса его компонентов. Коррекционная работа предполагает как сохранение всех общих закономерностей развития, так и разработку специальных условий, которые помогут выправить существенные изъяны.

Для значительной части детей с трудностями в поведении характерно аффективное поведение. В данном случае мы имеем в виду не медицинский диагноз, а склонность детей к частым, острым, разрушительным эмоциональным реакциям.

ЧТО ТАКОЕ АФФЕКТ
По мнению психологов, аффект — это низшая стадия эмоционального развития, характеризующаяся привязанностью к ситуации (всегда наступает после раздражителя), кратковременностью и яркой внешней выраженностью. У детей дошкольного возраста аффекты проявляются безудержным смехом или плачем, сильным страхом, асоциальным поведением. Часто такое поведение сопровождается прекращением начатой деятельности, отказом от выполнения задания и т.п.
Отрицательные аффективные переживания вызывают соответствующие им формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вывести ни просьбы, ни порицания, ни обещания взрослых.
Заметим, что такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудности в поведении детей в большей части являются лишь отклонением от нормального психического развития, а не психическим заболеванием. Такие дети нуждаются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте.
В дошкольный период очень велик процент развития невротических реакций. Почему это происходит? В анализе причин основное внимание исследователей обращается на особенности развития нервной системы, недостаточность жизненного опыта, неправильное воспитание и целый ряд других причин.
Мы считаем, что многие аффективные реакции вызываются недостаточным уровнем развития детского воображения. Ведь именно воображение позволяет ему осмысливать и переосмысливать любые наличные ситуации, именно воображение обеспечивает ребенку способность действовать по замыслу.

КАК БЫ ТЫ ПОСТУПИЛ?
Выявить детей, имеющих в своем поведении выраженные аффективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся ситуации, вызывающие аффект (например, ребенок в магазине игрушек, ребенка укладывают спать в темноте и т.п.)*.
А.Н. Леонтьев указывает, что одной из отличительных особенностей аффекта является его неосознанность. Изучение аффективного поведения предполагает не только анализ ответов самого ребенка, но и сопоставление их с характеристиками реального поведения, поэтому выделенные ситуации предлагались не только детям, но и родителям, и воспитателям. Взрослых просили отметить, как бы повел себя ребенок (варианты поведения предлагались), ребенка просили рассказать, как бы он поступил.
Анализ анкет воспитателей и родителей позволил вычленить основные черты поведения аффективных детей:
— Теряются, замыкаются, плачут.
— Боятся засыпать. Перед сном напряженно ждут страшного.
— Не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием ситуации.
— Не могут включиться в какую-либо коллективную игру, занятие.
— Боятся животных: всех подряд или одного из них.
— Скучают по дому. Для поведения характерна тревожность, плаксивость при расставании с близкими.
— Проявляют скрытность из-за боязни ситуации.
— Не могут выбрать что-либо, хотят взять все.
— Не осознают своих действий. Вербально предполагают самые несуразные вещи.
— В какой-либо ситуации не знают, как поступить.
— Очень послушны. В новой ситуации испытывают сначала испуг, а затем действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых.
— Часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, бьют ногами. Эпизодически впадают в состояние кратковременной истеричности.
— Боятся, но затаив дыхание смотрят, слушают страшное, с нетерпением ждут, когда, например, появится чудовище. После этого проявляют боязливость и испуг.
Для детей эти же ситуации были обозначены на картинках, которые сопровождались рассказом взрослого и обрывались на неопределенной ситуации. Затем ребенку задавался вопрос: «Как бы ты поступил?» При этом учитывалось, что ребенок может при решении задачи использовать вербальное поведение, то есть поступить, как желают взрослые, как полагается. Поэтому оценивались не ответы детей сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами воспитателей и родителей.

ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Ответы детей, их анализ и сопоставление с реальным поведением (ответы взрослых) позволяют выделить группу детей, которые в этих или аналогичных ситуациях проявляют яркие аффективные реакции, не могут адекватно выйти из них. Психологический анализ поведения и деятельности этих детей говорит о тесной зависимости между развитием эмоций, умением управлять ими и творческим воображением.
Можно выявить детей с аффективным поведением и таким образом: ребенок играет в игру, предложенную взрослым, например, с зайчиками. Когда ребенок увлекается игрой, раздается стук в дверь. Взрослый предполагает, что это волк пришел за зайчиками, и просит ребенка открыть дверь и сказать волку, что зайчиков нет. На основании поведения детей в этих или аналогичных обстоятельствах можно выделить характерные черты у детей с аффективным поведением.
Так, эти дети очень зависят от наглядной ситуации. Ребенок как бы «залипает» в ней. Очень часто такие дети рефлекторно переносят свои страхи и в совершенно безопасные обстоятельства. Даже когда взрослый сам разрешает ситуацию, ребенок долго не может из нее выйти. Например, в магазине, когда девочке, наконец, купили понравившуюся игрушку, она все равно продолжает горько плакать.
Другой характерной чертой детей с аффективными реакциями является низкий уровень произвольности поведения. Этим как раз и объясняется та черта, когда дети, боящиеся, например, чудовищ, постоянно их рисуют, думают о них, включают в игру, каждый раз испытывая при этом непреодолимый страх.
Третья характеристика детей с аффективным поведением связана с четким разделением когнитивной и эмоциональной сфер личности ребенка. Единство аффекта и интеллекта, на которое указывал Л.С. Выготский как на непременное условие формирования детской личности, у таких детей нарушается, и когнитивный фактор, который часто помогает контролю за поведением, у этих детей не имеет решающего значения. Так, мальчик говорит взрослому: «Я знаю, что оно не вылезет из телевизора, но все равно боюсь и убегаю».
Наконец, четвертой характеристикой аффективных детей является их безынициативность, внешняя послушность взрослому. Так, когда дети должны были открыть дверь и сказать находящемуся там волку, что зайчиков в комнате нет, многие дети послушно, как-то обреченно шли к двери, открывали ее, но не могли ничего сказать в силу голосового спазма.
Анализ аффективного поведения дошкольников показывает, что причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не имеет способов ее переосмысления. В силу этого он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении оказывается ориентация ребенка на наличную картину, уход от альтернативных смысловых трактовок, игнорирование возможного контекста ситуации.
Появление этих возможностей связано с развитием воображения у ребенка.

НЕПОДЧИНЕННОСТЬ ОБРАЗА
Мы уже указывали на то, что дети с аффективным поведением имеют воображение, где представлено лишь два компонента — предметная среда и прошлый опыт. Главный компонент — особая внутренняя позиция — у таких детей практически не представлена. Эта особенность воображения отчетливо проявляется при решении диагностических задач.
Так, например, если сравнить неаффективных детей, находящихся на первом уровне развития воображения, и детей, не умеющих управлять своими эмоциями, обнаружившими тот же уровень, то легко убедиться, что само воображение детей «аффективной группы» очень специфично уже хотя бы потому, что в отличие от других детей они придают смысл лишь отдельным предметам и не способны, как остальные, видеть контекст ситуации в целом. Так, если у большинства детей дошкольного возраста механизм «целое раньше частей» предполагает видение ситуации, в которой любой предмет или его часть приобретают смысл, дети данной группы видят целое только в отдельном предмете. Это очень часто приводит к тому, что наступает абсолютизация предмета, независимость предметного образа, неподчиненность его ребенку.
Аналогичную картину можно наблюдать, если сравнить разных по аффективности детей, обнаруживших второй уровень развития воображения. Если эмоционально благополучные дети при решении задачи «Где чье место?» воспроизводят и собственный, и чужой опыт, знакомый им по рассказам, сказкам, мультфильмам и т.п. (причем часто они просто моделируют ситуацию, исходя из собственного опыта), то аффективные дети могут отвечать только в пределах того, что они сами видели, являясь непосредственными участниками.
Если ситуация незнакома для них, они часто отказываются искать ее решения или повторяют уже найденные решения для «знакомых» ситуаций. Это приводит к тому, что «аффективные» дети всегда дают по этой методике однозначные ответы.
Таким образом, воображение детей этой группы больше похоже на воспоминание. Об этом же свидетельствует тот факт, что воображаемые детьми ситуации всегда очень реальны.
Еще одной отличительной особенностью детей с аффективным поведением, обнаружившим второй уровень развития воображения, является то, что они часто механически переносят свой прошлый опыт на новую ситуацию, несмотря на то что она лишь внешне схожа со старой. Так, девочка, когда-то испуганная собакой во дворе дома, при предъявлении ей картинки, на которой изображено, как собака убегает от детей, отказывается что-либо делать, говоря, что собака злая, вредная, что она покусает детей. Несмотря на то что собака на картинке очень маленькая, девочка упорно говорит, что собака большая. Поведение детей этой группы часто напоминает поведение Иванушки-дурачка, который плясал на похоронах и плакал на свадьбе.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Мальчик учится в первом классе, накануне вечером он учил стихотворение, которое задали на дом. Рассказывал его всем дома, с выражением, без запинки. В школе, когда его вызвали к доске, он растерялся и забыл стихотворение. Ему поставили двойку...
2. Как-то мальчик (девочка) с мамой пошли в магазин. Они встали в очередь, а она была очень длинной. Они стояли долго-долго...
3. Папа обещал сыну (дочери), что, когда он освободится, они пойдут в магазин «Детский мир» и купят только одну игрушку. Когда вошли в магазин, то мальчик (девочка) увидел много красивых игрушек: машину, танк, пистолет, самолет и т.п. (куклу, мебель, посуду, швейную машинку)...
4. Папа хочет, чтобы сын (дочь) вырос бесстрашным и сильным, чтобы он поскорее взрослел. Мальчика (девочку) уложили спать в темноте...
5. Мама попросила сына (дочь) убрать в уголке игрушек. Он (она) не любил этого делать, но мама говорила, что это обязательная работа. И вот мальчик (девочка) начал убирать, а в это время по телевизору стали показывать мультфильмы...
6. В группу воспитатель принес очень интересные новые игрушки, но игрушек было очень мало, и мальчику (девочке) не досталось...
7. Во дворе играли в интересную игру. Мальчик (девочка) долго стоял возле детей, но никак не мог с ними заговорить, попросить, чтобы его приняли в игру и...
8. Папа купил сыну (дочери) очень интересный конструктор. Он стал собирать из конструктора модель, но у него ничего не получалось...
9. Мальчик (девочка) смотрит телевизор. Вдруг на экране появился огромный дракон. Он зарычал, открыл страшную пасть и выпустил огонь...
10. Мальчику (девочке) читают сказку «Аленький цветочек»: «Когда купец сорвал цветок, загремел гром, засверкала молния и появилось страшное чудовище...»
11. В зоопарке мальчик (девочка) попросил поставить его на бортик около клетки. В клетке был тигр. Вдруг тигр зарычал, открыл огромную пасть. Мальчик (девочка) чуть не упал...
12. Дети пошли в цирк. Заключительным номером программы было выступление акробатов под куполом цирка. Весь зал замер, даже оркестр перестал играть. Мальчик...
13. Мама с мальчиком (девочкой) пришли в магазин, чтобы купить туфли. Но в это время он увидел много красивых игрушек и стал просить маму купить игрушку. Мама не соглашается, говорит, что игрушек много и нужно купить туфли...
14. Мальчик (девочка) играет на улице с детьми. В самый интересный момент его зовут домой...
15. Мама и папа собираются в дом отдыха и отправляют сына (дочку) в детский сад на дачу. Он сел в автобус и...
16. На буфете стояла красивая ваза, ее подарили маме на день рождения. Мальчик (девочка) бросил мяч и разбил ее. В это время в комнату вошла мама...
17. В детском саду делали прививки. Мальчика (девочку) вызвали в кабинет...
18. У мальчика заболел зуб, и его привели в поликлинику. Доктор достал большие щипцы...