Развитие математических способностей детей дошкольного возраста

Развитие математических способностей детей дошкольного возраста

Проблема развития математических способностей детей дошкольного возраста принадлежит к числу острейших ме­тодических проблем последних десятилетий. Сегодня суще­ствует ряд диаметрально противоположных взглядов на воз­можность и необходимость математического развития ре­бенка дошкольного возраста. Сторонники одного подхода считают, что раннее приобщение к научным знаниям не нуж­но и даже вредно ребенку, поскольку он «не успевает на­играться»; сторонники другого подхода полагают, что «пос­ле трех лет уже поздно», и предлагают обучать элементам арифметики буквально с грудного возраста.

Нам представляется, что сторонники и того и другого подхода ассоциируют проблему формирования и развития математических способностей с проблемой изучения эле­ментов арифметики, что является основным содержанием математического образования в начальной школе, но имен­но содержанием образования, а не методикой развития спо­собностей к математике, ибо математика не сводится к од­ной арифметике.

В традиционном курсе математического образования в дошкольном учреждении основной упор делался на обуче­ние в наглядно-чувственной форме. При этом наглядность трактовалась как изобразительность, т. е. изучаемый объект или явление педагог старался воспроизвести как можно ближе к его реальному содержанию либо в предметной имита­ции, либо в рисунке. При этом подбор содержания произво­дился по существу на интуитивной основе, оно демонстри­ровалось на развернутом многообразии реальных объектов. Отсюда многократное повторение одних и тех же понятий или образов действий с использованием различных предмет­ных совокупностей считалось нормой и правилом организа­ции обучения математике. Это породило тактику накопле­ния огромного количества однотипных дидактических ма­териалов, выполняющих иллюстративную роль при формировании небольшого количества математических по­нятий и способов действий; наличие таких материалов все­гда считалось необходимой нормой при организации мате­матических занятий, причем достаточно большую часть этих материалов педагогам всегда приходилось изготавливать вручную. При этом наблюдение реальных вещей, их мате­матических свойств и жизненное применение этих свойств считалось основой обучения. Таким образом, настойчиво и це­ленаправленно дошкольное обучение формировало чисто практическое отношение к математическим знаниям, жест­ко ограничивая их арифметическим содержанием и его при­ложениями (измерение величин, простые задачные ситуации, количественные характеристики геометрических фигур).

Причиной, породившей эту ситуацию, на наш взгляд, является абсолютно верный с психологической точки зре­ния постулат о том, что психологической особенностью де­тей младшего возраста является преобладание наглядно-дей­ственного (3—5 лет) и образного (5—10 лет) мышления. Де­тям этого возраста сложно иметь дело с абстракциями. Однако вывод из этого положения, предлагающий ограни­чить дошкольный курс математики конкретными прило­жениями арифметики, представляется неверным с точки зрения развивающего обучения и образовательных техно­логий сегодняшнего дня.

Кроме того, методически данная позиция порождала тех­нологию многократного повторения одних и тех же понятий или способов действий до заучивания их ребенком наизусть (до автоматизации). Буквальное и формальное следование такой технологии породило методику повторов «образцов правильной речи», «образцов рассуждений» и «образцов умозаключений» (как будто можно научиться делать умозак­лючения, повторяя чужие образцы!) на занятиях. В резуль­тате педагоги научились добиваться от детей воспроизведения правильных речевых образцов, «развернутых ответов» и бой­ких повторов (воспроизведение наизусть). По количеству вос­производимых речевых образцов и заученных способов дей­ствий часто судили о качестве математической подготовки дошкольника (и вообще об уровне умственного развития ре­бенка!). Только в последние годы данная педагогическая по­зиция в обучении и развитии дошкольника стала подвергать­ся сомнениям.

Поскольку большинство математических зависимостей — это абстракции, которые невозможно проиллюстрировать с помощью демонстрации реально существующих объектов, при их изучении на первый план выступает такой способ кон­кретизации, как моделирование (замещение изучаемого объекта или отношения специально созданным заменителем, акцентирующим существенные для данного объекта или от­ношения свойства на наглядно воспринимаемом уровне). Именно эта модель должна послужить внешней опорой для освоения способа действия с математическим понятием.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ЭЛЕМЕНТАМ МАТЕМАТИКИ.

из существенных компонентов процесса обучения являются формы его организации. В дидактике «форма» (уст­ройство, строй, система организации, внутренняя структу­ра) рассматривается как способ построения учебной дея­тельности. Организационные формы обучения должны на­дежно обеспечивать осуществление задач учебного процесса, Конечная цель которого — содействие всестороннему и в первую очередь интеллектуальному развитию детей.

Разнообразие форм обучения определяется количеством обучающихся, местом и временем проведения занятий, спо­собами деятельности детей, а также способами руководства этой деятельностью со стороны педагога. Исходя из особен­ностей организации обучения, определяемой количеством обучающихся, различают индивидуальную, коллективную и групповую (дифференцированную) формы обучения.

Самая древняя форма организации обучения — индивидуальное обучение. Эта форма в воспитании детей дошкольного возраста использовалась и используется во все времена в семейном воспитании. Впоследствии в свя­зи с организацией общественного дошкольного воспитания она также используется, но все более в сочетании с коллективной. Индивидуальная форма обучения заключается в том, что ребенок приобретает знания, выполняет различные за­дания, имея возможность получения при этом непосредствен­ной или косвенной помощи со стороны взрослого. Особое место индивидуальная форма обучения приобрела в системе М.Монтессори. Распространена была и в системе обществен­ного дошкольного воспитания СССР, особенно в 20— 30-е годы (системы Е.И.Тихеевой, Ф.Н.Блехер и др.). Однако объективные условия (главным образом экономические) на первый план выдвигают коллективные и групповые занятия с детьми.

У индивидуальной формы обучения есть как положитель­ные, так и отрицательные моменты.

Положительным следует считать тот факт, что индивидуальное обучение обеспечива­ет накопление личного опыта, развитие самостоятельности и активности ребенка, переживание положительных эмоций от общения непосредственно с педагогом (или с тем взрос­лым, который организует этот процесс). Оно, как правило, более результативно, нежели коллективное обучение. Имен­но при индивидуальном обучении сотрудничество ребенка со взрослым позволяет достигать цели. Это связано с тем, что, обучая одного ребенка, взрослый легко может увидеть (определить) его «зону ближайшего развития». А затем это новое образование входит в фонд его «актуального разви­тия» (Л.С.Выготский).

Следует отметить, что индивидуаль­ное обучение весьма экономически невыгодно. Даже если обучение организуется не с одним, а с двумя-тремя детьми одного уровня развития. К тому же в индивидуальном обу­чении недостаточно реализуются возможности сотрудничества и соперничества со сверстниками, которые являются важным эмоциональным фоном учения.

Возможно, именно поэтому в альтернативу индивиду­альной возникла другая форма обучения – коллективная, естественно, более экономически выгодная. При кол­лективной форме обучения один педагог работает одновре­менно с целой группой. Здесь налицо взаимная помощь и взаимное обучение. Но значительным недостатком коллек­тивной формы обучения является то, что недостаточно учи­тываются так называемые индивидуальные различия. У раз­ных детей, естественно, разный темп работы, разный уровень способностей, разное отношение к деятельности и т.п. Если педагог не учитывает этого, пытается выравнять всех, подтягивая до среднего уровня одних и сдерживая, замедляя развитие других, наиболее способных, одаренных детей, то проигрывают в таком случае и первые, и вторые. Следует отметить, к сожалению, коллекгивная форма обучения в детском саду с начала 50-х годов и до настоящего-времени занимает ведущее место в форме занятий со всей группой детей. Традиционно обучение детей осуществляется по еди­ным программам и единым учебным пособиям. Дети внутри одного возраста имеют значительные индивидуальные раз­личия, поэтому организация обучения должна строиться с учетом этих различий.

Когда в настоящее время обсуждается проблема перестрой­ки дошкольного воспитания, то прежде всего речь идет об обновлении форм организации обучения и воспитания детей, о рациональном сочетании индивидуального и коллек­тивного обучения.

Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных и индивидуальных различий уровней раз­вития детей, принято называть дифференцированным. В педагогической практике такое обучение называют «групповым», «индивидуально-групповым» или «коллектив­но-групповым» обучением.

Дифференциация обучения осуществляется по следующим Критериям: по способностям или не способностям к обучению, по интересам, по объему материала и степени его слож­ности, по степени самостоятельности и темпу продвижения в обучении.

Проблема дифференцированного обучения в нашей стране остро встала под влиянием решения важных вопросов развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Ю.К.Бабанский и др.). В школьной дидактике обоснованы некоторые принципы развивающего обучения: обучение на высоком уровне трудности; продвижение в обучении быстрым темпом; обес­печение ведущей роли теории и др.

Проблема индивидуализации и дифференциации в обуче­нии и воспитании детей дошкольного возраста исследова­лась прежде всего под углом зрения развития способностей детей. Так, система индивидуального подхода в работах
Л.П.Князевой, Г.М.Дикопольской, Я.И.Ковальчук и других включает главным образом варьирование заданий, вопро­сов, указаний, установок с учетом отдельных качеств лич­ности ребенка.

Если в массовой педагогической практике редко, то в эк­спериментальных исследованиях проблем обучения в основ­ном всегда организуется дифференцированная работа с под­группами детей, обладающих одинаковым уровнем возмож­ностей, способностей. На основе оптимальной диагностики определяются уровни обучаемости, разрабатываются специ­фичные программы, соответствующие уровню развития де­тей, что и позволяет авторам достигать более высоких ре­зультатов обучения.

В исследовании Т.М.Степановой (Одесса, 1995) доказано преимущество рационального сочетания разных форм организации обучения детей математике. Автором разработаны разноуровневая программа по математике и модель учебного процесса по формированию элементарных математических представлений.

Деление на подгруппы (дифференцированное обучение) позволяет регулировать объем и сложность изучаемого мате­риала, корректировать количество занятий в неделю (месяц). Подгруппа детей с более низким уровнем возможностей (низ­кий уровень развития внимания, мышления, памяти, вооб­ражения) занимается 2—3 раза в неделю, но занятия не­сколько короче и количество программных познавательных задач меньше.

Как видим, большая часть занятий организуется со всей группой детей, однако итоговые занятия предполагают диф­ференцированную (с подгруппами) форму организации.

В современной практике дошкольных учреждений наблю­даются две тенденции в организации обучения. Часть педа­гогов предлагает совершенно отказаться от коллективных занятий по математике, заменив их играми, индивидуальными беседами и другими формами работы. Причем иногда наблюдается вообще спонтанное, исходя из интересов и по­требностей детей, решение дидактических задач. При таком подходе программные требования реализуются в основном в небольших подгруппах при самостоятельной деятельности де­тей. Такой подход к организации учебного процесса может иметь положительный результат только у грамотного, твор­ческого педагога. Другая часть педагогов отдает предпочте­ние коллективной форме как одной из ведущих форм учеб­ной деятельности детей.

При этом индивидуальное и дифференцированное обучение используется как дополнение к основной – коллективной. Они могут осуществляться в различных повседневных учебных ситуациях, т.е. в процессе организации разных режимных моментов: во время приема детей утром, в процессе одевания, раздевания, умывания, а также при руководстве деятельностью дежурных, игр и др. Так, воспитатель предла­гает ребенку (нескольким детям) обратить внимание на знач­ки (геометрические фигуры) на шкафчиках для детской одеж­ды, на обувь (правый — левый ботинок), на размещение одежды в шкафчике (на верхней полочке лежит шапка, вни­зу стоят ботинки) и т.д.

На каждом коллективном занятии имеет место работа с отдельными детьми. Это может быть как временное сниже­ние требований, активная непосредственная помощь со сто­роны воспитателя детям, которые в ней нуждаются. Или, наоборот предложение некоторым детям сложных, проблем­ных заданий, с учетом их возможностей и интересов.

В последнее десятилетие вопросы развивающего, обучения рассматриваются в тесной связи а интеграцией программ­ных задач, интеграцией разных видов деятельности детей._ Особенно это характерно для обучения дошкольников мате­матике. Для детей младшею и среднего дошкольного возрас­та более естественно приобретение знаний, умений в игро­вой, конструктивной, двигательной, изобразительной дея­тельности. Поэтому рекомендуется один-два раза в месяц проводить интегрированные занятия: математика и рисова­ние; математика и физкультура; конструирование и матема­тика; аппликация и математика и т.д. При этом следует раз­личать, когда на занятиях по математике используется как фрагмент (часть занятия) рисование или конструирование, а когда, наоборот, на занятии по аппликации, физической культуре вначале или в конце занятия решаются отдельные задачи по математике.

Экспериментальные исследования и педагогическая прак­тика обучения дошкольников элементам математики убежда­ют в преимуществе такой организации учебного процесса, при которой органично сочетаются различные формы обучения.

Методы обучения детей элементам математики

Разные науки используют понятие метода в связи со сво­ей спецификой. Так, философская наука трактует метод (греч. буквально «путь к чему-то») в самом общем зна­чении как способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Метод есть способ воспроизве­дения, средство познания изучаемого предмета. По мнению ученых, сознательное применение научно обоснованных ме­тодов является существенным условием получения новых знаний. В основе методов лежат объективные законы дей­ствительности. Метод неразрывно связан с теорией.

В педагогике метод характеризуется как целенаправлен­ная система действий воспитателя и детей, соответствующих целям обучения, содержанию учебного материала, самой сущ­ности предмета, уровню умственного развития ребенка.

В теории и методике математического развития детей тер­мин метод употребляется в широком и узком значениях. Метод может обозначать исторически сложившийся подход к математической подготовке детей в детском саду (моно­графический, вычислительный и метод взаимно обратных действий).

В педагогических системах И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля, Монтессори и других обосновывается необходимость математического развития детей, а в связи с этим выдвигаются идеи о совершенствовании методов их обучения.

Основоположником теории начального обучения считают Г.Песталоцци. Он предлагал обучать детей счету на основе понимания действий с числами, а не на простом запоминании результатов вычислений и резко критиковал существовавшие тогда догматические методы обучения. Суть разрабатываемой И.Г.Песталоцци методики заключалась в переходе от простых элементов счета к более сложным. Особое значение придава­лось наглядным методам, облегчающим усвоение чисел.

Ф.Фребель и М.Монтессори большое внимание уделяли наглядным и практическим методам. Разработанные специ­альные пособия («Дары» Ф.Фребеля и дидактические набо­ры М.Монтессори) обеспечивали усвоение достаточно осоз­нанных знаний у детей. В методике Ф.Фребеля в качестве основного метода использовалась игра, в которой ребенок получал достаточную свободу. По мнению Ф.Фребеля и М.Монтессори, свобода ребенка должна быть активной и опираться на самостоятельность. Роль педагога в таком слу­чае сводится к созданию благоприятных условий.

В настоящее время в педагогике имеют место несколько различных классификаций дидактических методов. Одной из первых была классификация, в которой доминировали сло­весные методы. Я.А.Коменский наряду со словесными стал использовать другой метод, основанный на приобретении информации не со слов, а «с земли, с дубов и с буков», т.е. через познание самих предметов. Главным в этой методике была опора на практическую деятельность детей. В начале XX века классификация методов в основном осуществля­лась по источнику получения знаний: словесные, нагляд­ные, практические.

Однако исследователи понимали, что классификацию ме­тодов обучения нельзя проводить по одному измерению, а следует осуществлять в соответствии с целями, средствами и приемами (М.М.Шульман).

Н.М.Верзидиным - было предложено при классификации методов сочетать источниковый и логический подходы. Вы­деляя такие группы методов, авторы стремились подчерк­нуть различные их проявления. К группе методов, основанных на слове, были отнесены беседа, рассказ, описание, дискуссия а также работа с книгой. При этом большим недостатком было то, что слово строго отделялось от образа, т.е. наблюдался отрыв рационального познания от чувствен­ного. М.А.Данилов предложил классификацию методов обу­чения по месту их применения в процессе обучения, харак­теру логического пути усвоения знаний, источнику их при­обретения, степени активности обучающихся.

Исходя из сущности самого понятия «метод обучения», Ю.К.Бабанский предложил свою классификацию. Методы обучения рассматриваются им как способы всех основных видов деятельности и как средство формирования этих ви­дов деятельности. Автор выделил три группы методов: сти­мулирования и мотивации; организации и осуществления; контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности. Кроме того, Ю. К. Бабанский выделял методы, которые относятся к так называемым отдельным: игры, учебные дискуссии, методы поощрения и др.

В педагогике существует концепция, базирующаяся на ис­пользовании одного метода. К такой концепции относится теория поэтапного формирования умственной деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Процесс формирования деятельности рассматривается авторами как процесс переда­чи социального опыта. И это происходит не исключительно путем взаимодействия учителя с учащимися, а скорее через формирование соответствующей деятельности сначала во внешней материальной форме, а затем преобразование во внутреннюю психическую деятельность. Однако форсирование какого-либо одного метода обучения не получило должного подтверждения на практике. Наи­более рационально, как показывает опыт, сочетание разно­образных методов.

При выборе методов учитываются: цели, задачи обучения; содержание формируемых знаний на данном этапе; возраст­ные и индивидуальные особенности детей; наличие необхо­димых дидактических средств; личное отношение воспитате­ля к тем или иным методам; конкретные условия, в кото­рых протекает процесс обучения, и др.

Теория и практика обучения накопили определенный опыт использования разных методов в работе с детьми дошколь­ного возраста. В период становления общественного дошколь­ного воспитания на развитие методики формирования эле­ментарных математических представлений оказали влияние методы обучения математике в начальной школе. Работая с дошкольниками, Е.И.Тихеева внесла много нового в разработку методов обучения детей, составленные ею игры-занятия себе слово, действие и наглядность. По
ее мнению, дети до семи лет должны учиться считать в про­цессе игры и повседневной жизни.Игру как метод обучения Е.И. Тихеева предлагала вводить по мере того, как то или другое числовое представление уже «извлечено детьми из самой жизни».

В 30—40-е годы идею использования игр в обучении дош­кольников счету обосновывала Ф.Н.Блехер. Позднее существенный вклад в разработку дидактических игр и включение их в систему обучения дошкольников началам матема­тики внесли Т.В.Васильева, ТАМусейибова, А.И.Сорокина, Л.И.Сысуева, Е.И.Удальцова и другие. Начиная с 50-х годов в обучении детей все чаще начинают использоваться практические. методы (А.М.Леушина). Она рассматривала практи­ческие методы в системе словесных и наглядных методов. Именно с практических действий с предметными множе­ствами начинается знакомство детей с элементарной мате­матикой. Это было доказано в исследованиях как А.М.Леушиной, так и ее учеников.

Практические методы (упражнения, опыты, продуктивная деятельность) наиболее соответствуют воз­растным особенностям и уровню развития мышления дош­кольников. Сущностью этих методов является выполнение детьми действий, состоящих из ряда операций. Например, счет предметов: называть числительные по порядку, соот­носить каждое числительное с отдельным предметом, по­казывая на него пальцем или останавливая на нем взгляд, последнее числительное соотносить со всем количеством, запоминать итоговое число.

Однако излишнее использование практических методов, задержка на уровне практических действий могут отрицательно сказываться на развитии ребенка.

Практические методы характеризуются прежде всего самостоятельным выполнением действий, применением дидактического материала. На базе практических действий у ребенка возникают первые представления о формируемых зна­ниях. Практические методы обеспечивают выработку умений и навыков, позволяют широкое использование приобретен­ных умений в других видах деятельности.

Наглядные и словесные методы в обу­чении математике не являются самостоятельными. Они сопутствуют практическим и игровым методам. Но это отнюдь умаляет их значения в математическом развитии детей.

К наглядным методам обучения относятся: демонстрация объектов и иллюстраций, наблюдение, показ, рассматрива­ние таблиц, моделей.

К словесным методам относятся рас­сказывание, беседа, объяснение, пояснения, словесные ди­дактические игры. Часто на одном занятии используются раз­ные методы в разном их сочетании.

Составные части метода называются методическими при­емами. Основными из них, используемыми на занятиях по математике, являются: накладывание, прикладывание, ди­дактические игры, сравнение, указания, вопросы к детям, обследование и т.д.

Между методами и методическими приемами, как извест­но, возможны взаимопереходы. Так, дидактическая игра мо­жет быть использована как метод, особенно в работе с млад­шими детьми, если воспитатель с помощью игры формирует знания и умения, но может — и как дидактический прием, когда игра используется, например, с целью повышения ак­тивности детей («Кто быстрее?», «Наведи порядок» и др.).

Широко распространен методический прием — показ. Этот прием является демонстрацией, он может характеризо­ваться как наглядно-практически-действенный. К показу предъявляются определенные требования: четкость и расчле­ненность; согласованность действия и слова; точность, крат­кость, выразительность речи.

Одним из существенных словесных приемов в обучении детей математике является инструкция, отражающая суть той деятельности, которую предстоит выполнить детям. В старшей группе инструкция носит целостный характер, дается до выполнения задания. В младшей группе инструк­ция должна быть короткой, нередко дается по ходу выпол­нения действий.

Особое место в методике обучения математике занимают вопросы к детям. Они могут быть репродуктивно-мнемические, репродуктивно-познавательные, продуктивно-познава­тельные. При этом вопросы должны быть точными, конк­ретными, лаконичными. Для них характерны логическая пос­ледовательность и разнообразие формулировок. В процессе обучения должно быть оптимальное сочетание репродуктив­ных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста детей, изучаемого материала. Вопросы ценны тем, что обес­печивают развитие мышления. Следует избегать подсказыва­ющих и альтернативных вопросов.

Система вопросов и ответов детей в педагогике называет­ся беседой. В ходе беседы воспитатель следит за правильным использованием детьми математической терминологии, за грамотностью их речи, сопровождая ее различными пояс­нениями. Благодаря пояснениям уточняются непосредствен­ные восприятия детей. Например, воспитатель учит детей обследовать геометрическую фигуру и при этом поясняет: «Возьмите фигуру в левую руку — вот так, указательным пальцем правой руки обведите, покажите стороны квадрата, они одинаковы. У квадрата есть углы. Покажите углы». Или другой пример. Воспитатель учит детей измерению, показ практических действий сопровождает пояснениями, как сле­дует наложить меру, обозначить ее конец, снять ее, снова наложить. Потом показывает и рассказывает, как подсчиты­ваются меры.

Чем старше дети, тем большее значение в их обучении имеют проблемные вопросы и проблемные ситуации. Про­блемные ситуации возникают тогда, когда:

— связь между фактом и результатом раскрывается не сразу, а постепенно. При этом возникает вопрос «Почему так происходит?» (опускаем разные предметы в воду: одни тонут, а другие — нет);

— после изложения некоторой части материала ребенку необходимо сделать предположение (эксперимент с теплой водой, таянием льда, решение задач);

— использование слов и словосочетаний «иногда», «неко­торые», «только в отдельных случаях» служит своеобразны­ми опознавательными признаками или сигналами фактов или результатов (игры с обручами);

— для понятия факта необходимо сопоставить его с дру­гими фактами, создать систему рассуждений, т.е. выполнить некоторые умственные операции (измерение разными мера­ми, счет группами и др.).

Многочисленные экспериментальные исследования дока­зали, что при выборе метода важен учет содержания форми­руемых знаний. Так, при формировании пространственных и временных представлений ведущими методами являются ди­дактические игры и упражнения (Т.Д.Рихтсрман, О.А.Фун-тикова и др.). При ознакомлении детей с формой и величи­ной наряду с различными игровыми методами и приемами используются наглядные и практические.

Место игрового метода в процессе обучения оценивается по-разному. В последние годы разработана идея простейшей логической подготовки дошкольников, введе­ние их в область логико-математических представлений (свой­ства, операции с множествами) на основе использования

специальной серии «обучающих» игр (АЛ.Столяр). Эти игры ценны тем, что они актуализируют скрытые интеллектуаль­ные возможности детей, развивают их (Б.П.Никитин).

Обеспечить всестороннюю математическую подготовку
детей удается при умелом сочетании игровых методов и ме­тодов прямого обучения. Хотя понятно, что игра увлекаетдетей, не перегружает их умственно и физически. Постепенный переход от интереса детей к игре к интересу к учении
совершенно естествен. .

Педагог может помочь ребенку реализовать творче­ские возможности в познании окружающего, ведя его от созерца­ния одиночных и разрозненных фактов к пониманию закономернос­тей, как содействовать развитию мышления дошкольника. Для это­го необходимо использовать такие методы, когда знания не дают­ся детям в готовом виде, а постигаются ими путем самостоятельно­го анализа, сопоставления существенных признаков предметов и явлений, установления взаимозависимостей. Раскроем принци­пиальные положения, которые лежат в основе организации обу­чения, наиболее соответствующего возрасту дошкольника.

Перспективным и важным представляется проблемно-поиско­вый метод обучения. В процессе решения проблемной ситуации взрослый учит ребенка, помогает ему использовать известные спо­собы действия, перенеся их в незнакомые условия. Нередко для получения ответа требуется открытие нового способа; в этом случае ребенок может идти путем опытных проб. Искусство педагога заключается в умении правильно оценить как верные, так и невер­ные ответы, направляя поисковую деятельность детей.

Особое внимание при решении проблемных задач педагог уде­ляет неправильным ответам. Анализируя вместе с детьми путь ре­шения и вывод, который был сделан, взрослый помогает им понять ошибочность решения и подводит к поиску нового способа. Преж­де всего должна поощряться познавательная активность ребенка; очень важен эмоциональный настрой, поддерживающий интерес к занятиям. Доброжелательная оценка педагога, тактичный анализ причин, приведших к ошибке, совместная заинтересованная дея­тельность позволяет детям правильно реагировать на неудачу, не бояться высказывать свое мнение. Атмосфера эмоционального творческого подъема на занятии создает ощущение победы при решении той или иной задачи, радость познания. Организация занятия должна способствовать тому, чтобы ребенок из пассивного, бездеятельного наблюдателя превратился в активного участника. Форма занятия должна быть подвижной и меняться в зависимости от поставленных задач. Необходим отход от застывших школьно-урочных форм обучения и поиск разнообразных вариантов проведения занятия.

Например, важно, как близко к педагогу или к месту действия с объектами находится ребенок, может ли он непосредственно участвовать в происходящем. Организация занятий небольшими группами способствует взаимообучению и взаимопроверке, стиму­лирует познавательное общение и взаимодействие детей. Для сов­местного поиска ответа очень полезны дискуссии. Необходимость объяснить способы действия товарища, возможность задать воп­рос, усомниться в правильности решения, предложить свой вариант делает активными, как правило, всех. При такой организации возникает атмосфера сотрудничества внутри коллектива. Дети быстро включаются в поисковую ситуацию, с готовностью помо­гают друг другу, пытаясь решить игровую или практическую за­дачу.

Проводя занятия в интересной, увлекательной форме, взрослый, с одной стороны, способствует формированию необходимых пред­ставлений и помогает «догнать» товарищей, с другой — воспиты­вает у ребенка уверенность в своих силах, развивает познаватель­ный интерес.