Развитие профессиональной компетенции педагогов.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОМА ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА

НАУЧНАЯ РАБОТА

КРУЖОК: «МАСТЕРСКАЯ ИГРУШЕК».

Педагог дополнительного образования:

Степаненко. Н.В.

г. Находка

Приморского округа

2017

Введение

Актуальность исследования. Современное дошкольное образование является одной из самых развивающихся ступеней образовательной системы Российской Федерации. Новые нормативные требования к определению структуры, условий реализации общеобразовательной программы дошкольного образования оказывают непосредственное влияние на работу с педагогическими кадрами, призванными реализовывать воспитательно-образовательный процесс в изменяющихся условиях. В разных регионах России образовательные учреждения, обеспечивающие развитие, воспитание и образование маленьких детей испытывают ряд кадровых проблем. В частности, отмечается дефицит квалифицированных кадров, слабая восприимчивость традиционной системы образования к внешним запросам общества, отстающая от реальных потребностей отрасли система переподготовки и повышения квалификации, которая тормозит развитие кадрового потенциала, способного обеспечить современное содержание образовательного процесса и использование соответствующих образовательных технологий.

Приоритетными задачами дошкольного образования, согласно Концепции дошкольного воспитания, являются следующие: личностное развитие ребенка, забота о его эмоциональном благополучии, развитие воображения и творческих способностей, формирование способностей детей к сотрудничеству с другими людьми. Эти задачи определены отношением к дошкольному возрасту как к уникальному самоценному периоду развития личности. Ценность дошкольного периода развития и его непреходящее значение для всей последующей жизнедеятельности человека накладывают особую ответственность на педагогов.

Решение основных задач, стоящих перед дошкольными учреждениями, новые цели и содержание альтернативных программ дошкольного образования ожидают новых взаимоотношений взрослых с детьми, отрицая манипуляторный подход к ребенку, учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с ним. Однако, в процессе обучения будущие учителя, воспитатели в настоящее время во многих учебных заведениях получают только специальные знания; умения и навыки они приобретаю! самостоятельно, путем проб и ошибок. Исследования последних лет показывают; что у воспитателей, как начинающих, так и со стажем, наблюдается бедность арсенала средств решения педагогических задач, недостаточная сформированность педагогических умений и механизмов понимания другого человека.

Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне определяется недостаточной разработанностью ключевой для данного исследования определению - «профессиональная компетентность педагогов». В последние годы понятия «компетенции», «компетентность» активно осваиваются отечественной педагогикой (В.И. Байденко, А.С. Белкин, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, О.Е. Лебедев, В.Г. Пищулин, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, С.Б. Шишов и др.). Большое количество диссертационных исследований посвящено этой проблеме, однако в них уделяется внимание условиям формирования коммуникативной компетентности у школьников на различных учебных предметах, технологии формирования различных видов компетенций у студентов, социально-перцептивной компетентности у педагогов и т.д.

Таким образом, область исследований затрагивает, в основном, школьную и вузовскую ступени образования. В то время как условия развития профессиональной компетентности в поствузовский период и, что не менее важно, для работающих педагогов дошкольных образовательных учреждений исследованы недостаточно.

Объект исследования - процесс развития профессиональной компетенции педагогов.

Предмет исследования - методическая служба, способствующая развитию профессиональной компетенции педагогов доп.образования.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать новую форму работы методической службы, ориентированной на развитие профессиональных компетенций воспитателей дошкольных учреждений с учетом индивидуальных особенностей педагогического состава.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

Выдвинуто предположение о том, что развитие профессиональных компетенций педагогов доп.образования может быть результативным, если учитываются и реализуются следующие организационно - педагогические условия:

- изучены нормативные требования системы современного дошкольного образования, потребности дошкольного учреждения и воспитателя в развитии профессиональных компетенций в учреждении;

- на основе функционального анализа деятельности воспитателя в условиях дополнительного образования определено содержание профессиональных компетенций, выявлены уровни их проявления в процессе педагогической деятельности;

- разработана и реализована модель работы методической службы в рамках проектной деятельности, ориентированной на развитие профессиональных компетенций воспитателей с учетом уровня их проявлений.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи работы:

1. Дать характеристику профессиональной компетентности педагогов;

2. Рассмотреть роль методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов ;

3. Выявить формы и методы развития профессиональной компетенции педагогов в процессе деятельности;

4. Провести диагностику профессиональной компетентности педагогов ;

5. Разработать и реализовать проект «Школа молодого специалиста » в рамках развития профессиональной компетентности педагогов;

6. Провести оценку результатов проекта «Школа молодого специалиста ».

Методы исследования.

В работе используется комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, включающий методы подготовки и организации исследования.

Теоретические:

- анализ, изучение, обобщение и систематизация научной, педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме.

Методы сбора эмпирических данных:

- методы педагогических измерений - тестирования, диагностирование уровня профессиональных компетенций воспитателей дошкольного учреждения, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, изучение результативности образовательной деятельности и педагогической деятельности педагогов, экспертная оценка, статистические и математические расчеты.

Опытно - поисковая работа по теме исследования проводилась на базе образовательного учреждения:

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования дома детского творчества г. Находка Приморского округа.

1. Теоретико-методологические подходы к развитию профессиональной компетенции у педагогов

1.1 Характеристика профессиональной компетентности педагогов

профессиональный компетенция педагог специалист

Для целостного представления о возможных путях, способах формирования профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений рассмотрим ключевые понятия: компетентность, компетенции, профессиональная компетентность.

«Компетентность» как феномен, несмотря на достаточное количество исследований, сегодня еще не имеет точного определения и не получил своего исчерпывающего анализа. Зачастую в научной литературе это понятие относительно педагогической деятельности употребляется в контексте приведения в действие внутренних движущих сил педагогического процесса, причем чаще в роли образной метафоры, а не научной категории.

Для многих исследователей компетентность специалиста проявляется, прежде всего, в эффективном выполнении функциональных обязанностей. Но компетентность понимают и таким образом: мера понимания окружающего мира и адекватность взаимодействия с ним [61, c. 66]; совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять деятельность [27, c. 54]; определенный уровень сформированности общественно-практического опыта субъекта [22, c. 87]; уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса, успешно функционировать в обществе [55, c. 76]; совокупность профессиональных свойств, т.е. способностей реализовать должностные требования на определенном уровне [2, c. 87] и др.

Исследования показывают, что понятие компетентности тесно связано с определением «компетенция». При этом нужно отметить, что в различных толковых словарях понятие «компетенция», несмотря на некоторые различия в интерпретации, включает два основных общих объяснения: 1) круг вопросов; 2) знания и опыт в определенной области [24, c. 107].

Кроме этого, исследователи выделяют и другие характеристики рассматриваемого понятия. Так, под компетенцией понимается:

- способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области;

- знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);

- знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);

- знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия жизни в социальном контексте) [2, 4, 6].

Анализ сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить его как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога (воспитателя) эффективно выполнять профессиональную деятельность и достигать целей, связанных с развитием личности в системе дошкольного образования. А это возможно в том случае, когда субъект профессиональной деятельности достигает определенной стадии профессионализма. Профессионализм в психологии и акмеологии понимается, как высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности, как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью [4, c. 98].

При этом выделяют и профессионализм личности, который также понимается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, профессионализма, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленная на прогрессивное личностное развитие [15, c. 133].

Известно, что профессионализм деятельности и личности специалиста проявляется в потребности и готовности систематически повышать квалификацию, изъявлять творческую активность, продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры, совершенствовать результаты своего труда и собственную личность. В этом случае можно говорить не только о профессиональной компетентности субъекта профессиональной деятельности, но и его личностной компетентности, что, в общем, является важным для системы профессий «человек-человек» и, в частности, для педагогической деятельности.

В этих и других исследованиях достаточно подробно описаны структура, основные содержательные характеристики, требования к личности и деятельности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждениях. Но, мало тех работ, в которых была бы представлена система формирования профессиональной компетентности воспитателя дошкольного образования. Тогда как именно система обеспечивает возможность видения путей, средств и методов достижения профессиональной компетентности субъектом определенной сферы деятельности. Система представляет собой единый процесс взаимодействия и сотрудничества педагогов, воспитателей, администрации, специалистов психолого-методических служб по выработке компетенций в сфере осуществления воспитательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении, разрешения сложных профессиональных проблем, осуществления нравственно обоснованного выбора и т.д. [21, c. 54].

Некоторые элементы предложенной системы уже нашли свое отражение в практической деятельности различных образовательных учреждений, другие только внедряются, часть из них требует апробации. Безусловно, в предложенный список можно включать и другие эффективные способы и механизмы формирования профессиональной компетентности педагогических кадров. Но ориентиром является идея о том, что сформированность профессиональной компетентности обеспечивает педагогам возможность выбирать эффективные способы решения профессиональных задач; творчески выполнять функциональные обязанности; проектировать успешные стратегии профессионального становления и саморазвития; адекватно оценивать и совершенствовать себя; определять факторы, сопутствующие профессиональному становлению; устанавливать конструктивные межличностные отношения со всеми субъектами образовательного пространства; вносить конструктивные коррективы в жизненный замысел и создавать развивающую среду для своих воспитанников [28, c. 156].

Интересно проследить развитие профессиональной компетентности педагога в области воспитания на разных этапах развития педагогической мысли: от родового строя до настоящего времени. Требования к профессиональной компетентности педагогов ,

Исходя из современной классификации воспитания, при родовом строе и в период зарождения феодальных отношений в России наблюдаются элементы демократического, гуманного подхода к воспитанию. Как ни различны были воззрения на женщину в этот период, за пей признавали право заботиться о детях, воспитывать их в «благонравии» (Владимир Мономах). Идеи гуманизации воспитания можно наблюдать в воззрениях и педагогических высказываниях деятелей культуры XVII в. Кариона Истомина, Симеона Полоцкого, Епифания Славинецкого. Им принадлежат первые попытки определения основного содержания воспитания и обучения по возрастам. Одним из основных требований к профессиональной компетентности воспитателей в XVIII первой половине XIX в.в. выдвигается требование учета склонностей каждого ребенка и поддержание жизнерадостности как естественного его состояния (А.И. Герцен, М.В. Ломоносов, П.И. Новиков, В.Ф. Одоевский и др.). [6, с. 134]

Вопросам компетенции педагогов во взаимоотношениях с воспитанниками посвящали свое внимание в исследованиях и научных работах П.Ф. Лесгафт, M.X. Свентицкая, А.С. Симонович, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. В связи с этим Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, рассуждают о необходимых воспитателю механизмах особенного понимания ребенка, сто специфического духовного мира. Эти рассуждения являются цепными для нашего исследования в связи с рассматриваемыми нами далее механизмами понимания другого человека: «эмпатии», «способности к децентрации» и др.

В педагогических концепциях зарубежных ученых нас в большей степени интересовали те требования, которые они предъявляют к компетенции педагога-воспитателя. Вопросам профессионального мастерства педагога и в особенности его ораторского искусства большое внимание уделяли уже древние философы: Аристотель, Платон, Сократ и др. Ещё Зенон Элейский (V в. до н.э.) впервые ввел диалогическую форму изложения знаний. Гуманное отношение к ребенку, основанное на изучении его индивидуальных свойств вот что больше всего ценили в учителе прогрессивные мыслители эпохи возрождения (Т. Мор, Ф. Рабле, Э. Роттердамский и др.). Современная модель антиавторитарного дошкольного учреждения имеет своим теоретическим обоснованием гуманистические философские и психолого-педагогические концепции всемирно известных ученых Р. Штейнера, основателя «вальдорфской» педагогики, и М. Монтессори. В качестве необходимых условий туманной практики воспитания они рассматривают чувство глубокого почитания ребенка и умение воспитателя постоянно носить в себе живой образ существа ребенка [33, c. 167].

Современные отечественные исследователи, изучая педагогическую деятельность и критерии ее успешности, наряду с понятием профессиональной компетентности рассматривают и такие понятия, как педагогическое мастерство, педагогическая техника, педагогические умения и др.

Подводя итог, можно основные требования к профессиональной компетентности педагога-воспитателя сформулировать следующим образом:

- наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей;

- проявление осведомленное in во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека;

- владение педагогическим мастерством и педагогической техникой;

- обладание профессионально значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями.

Концепция дошкольного воспитания, авторами которой являются А.М. Виноградова, И.А. Карпенко, В.А. Петровский и другие, заложила новые целевые ориентации в работе педагога на личностное взаимодействие и партнерское общение с ребенком в условиях сотрудничества.

При определении содержания нормативно-диагностического эталона профессиональной компетентности педагога в области воспитания мы использовали, в качестве основного, следующие ориентиры:

- результаты ретроспективного анализа требований к профессиональной компетентности педагога-воспитателя на разных этапах развития педагогической мысли;

- положения о ведущей роли общения в профессиональной деятельности педагога и психическом развитии детей дошкольного возраста;

- квалификационные требования к специалистам из «Рекомендаций по аттестации руководящих и педагогических работников »

При этом нужно отметить, что дефиниция, т.е. логическое определение профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения в области воспитания в современной педагогической теории остается не определенной, несмотря на разработку квалификационных требований, предложенных в «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников». Разработка настоящих «Рекомендаций…» обусловлена, в том числе и необходимостью осуществления изменений в системе подготовки педагогических кадров. Сейчас существует разрыв между деятельностью ДОУ, с одной стороны, и педагогических вузов и других учебных заведений, с другой стороны, в силу разных механизмов их управления, а квалификационные требования к специалистам должны стать также ориентиром деятельности учебных заведений в подготовке и переподготовки кадров.

Исследования последних лет показали необходимость поиска принципиально новых подходов к обеспечению качества за счет реализации эффективных структур управления, нового содержания и интенсивных педагогических технологий. Образовательные учреждения способны реализовать эту задачу при условии соблюдения требований режима непрерывного развития и творческого поиска прогрессивных технологий и методик, роста профессионализма на педагогическом, методическом и управленческом уровне

Происходящие инновации в системе дошкольного образования обусловлены объективной потребностью в изменениях, адекватных развитию общества и образовательной системы в целом. Основным механизмом таких перемен является поиск и освоение новых технологий повышения профессиональной компетентности, способствующей качественным изменениям в деятельности дошкольных образовательных учреждений.

Как показывают результаты исследований, сегодня обнаруживаются такие проявления профессиональной некомпетентности среди педагогов , как недостаточные знания педагогов в области возрастных особенностей детей дошкольного возраста; низкий профессионализм в проведении индивидуальной диагностики личности ребенка и его эмоциональных состояний; направленность большинства педагогов па учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми [48, c. 176].

Отмеченные трудности в реализации новых целевых ориентации в области дошкольного воспитания позволяют констатировать, что проблема особой подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений и проявления ими прогрессивной профессиональной компетентности является актуальной. Однако, недостатки в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров всех категорий работников, обнаружившиеся в связи с изменившимися социальными ожиданиями общества и с переходом от авторитарной к гуманной педагогике, делают решение этой проблемы медленным. Существующее противоречие между требованиями к профессиональной компетентности педагога , определяемыми новыми целевыми ориентациями в области дошкольного воспитания, и недостаточно разработанной технологией повышения квалификации педагогов в современной социокультурной ситуации.

На основе анализа литературных источников, профессиональную компетентность педагога можно определить как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемую требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками.

1.2 Роль методической службы в развитии профессиональной компетентности педагогов 

На сегодняшний день все педагоги озадачены новой ситуацией в системе образования - организацией образовательного процесса в учреждении в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС).

Образовательная стратегия ориентирует педагогических работников на освоение новых профессиональных компетенций, следовательно, стратегическим направлением работы с педагогическими кадрами должно стать непрерывное совершенствование уровня профессионального мастерства педагогов [20, c. 156].

Повышаются требования к уровню квалификации педагогических работников образовательного учреждения в соответствии с квалификационной характеристикой по соответствующей должности.

Педагогические работники должны обладать основными компетенциями в организации мероприятий, направленных на укрепление здоровья детей и их физическое развитие; организации различных видов деятельности и общения детей; организации образовательной деятельности по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования; осуществлении взаимодействия с родителями и сотрудниками образовательного учреждения; методическом обеспечении воспитательно-образовательного процесса.

Повышение квалификации педагогов учреждения предполагается реализовывать через работу методической и психологической служб учреждения, включение в методическую работу педагогов [36, c. 198].

Важнейшую роль в организации методической работы по ее реализации играет методическая служба образовательного учреждения.

По мнению Л.Н. Атмаховой развитию профессиональной компетентности педагогов способствует деятельность методической службы, функционирующая во взаимосвязи трех управленческих уровней с соответствующими структурными компонентами: планово-прогностическим (научно-методический совет), организационно-деятельностным (инвариантный блок программы: предметно-педагогические циклы и методические секции и вариативный блок программы: творческие мастерские и научно-методические коллективы) информационно-аналитическим (экспертная комиссия). По мнению А.И. Васильевой, методическая работа в учереждении - комплексный и творческий процесс, в котором осуществляется практическое обучение педагогов методам и приёмам работы с детьми [13, c. 165].

К.Ю. Белая предлагает понимать: методическая работа - это целостная система деятельности, направленная на обеспечение наиболее эффективного качества реализации стратегических задач [6, c. 114].

Целью методической работы в учреждении является создание оптимальных условий для непрерывного повышения уровня общей и педагогической культуры участников образовательного процесса.

Педагогическая культура - это профессиональная культура человека, занимающегося педагогической деятельностью, гармонией высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса.

областей знания. В настоящее время эта потребность возросла в связи с переходом на вариативную систему образования, необходимостью учитывать многообразие интересов и возможностей детей [15, c. 198].

Методическая работа должна носить опережающий характер и обеспечивать развитие всего воспитательно-образовательного процесса в соответствии с новыми достижениями педагогической и психологической науки. Однако сегодня, по мнению П.Н. Лосева, существует проблема низкой эффективности методической работы во многих учреждениях Основная причина - формальная реализация системного подхода, его подмена эклектичным, случайным набором рекомендаций конъюнктурного характера, насаждение надуманных приемов и способов организации воспитания и образования.

В.П. Беспалько [7, c. 54], Ю.А. Конаржевский [30, c. 52], Т.И. Шамова [59, c. 13] в качестве существенного признака всякой системы указывают целостность. В трактовке Н.В. Кузьминой «педагогическая система» есть «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [34, c. 78].

Совокупность отдельных педагогических систем образуют единую целостную систему образования. Дошкольное образование является первой ступенью общей педагогической системы, а само дошкольное образовательное учреждение, как и школа, может рассматриваться как социально - педагогическая система. Следовательно, по мнению К.Ю. Белой, оно отвечает определенным свойствам: целенаправленность, целостность, полиструктурность, управляемость, взаимосвязь и взаимодействие компонентов, открытость, связь со средой.

Итак, методическую работу следует считать аспектом управления и рассматривать как деятельность, направленную на обеспечение качества образовательного процесса ДОУ. Необходимо выделить её задачи: управление образовательным процессом, организация повышения квалификации педагогов, организация работы с родителями. Отметить, что методическая работа должна носить опережающий характер и обеспечивать развитие всего воспитательно-образовательного процесса, в соответствии с новыми достижениями педагогической и психологической науки.

Перестройка методической работы в учреждении неизбежно ставит задачи, решение которых неизбежно приводит к правильным ответам на вопросы: чему учат педагогов, какой информацией, какими знаниями, умениями, навыками и в каком объеме должен овладеть педагог - практик сегодня для повышения своего профессионального мастерства и квалификации. Таким образом, нужно отметить важность оптимального выбора содержания методической работы. Актуальность такого выбора подтверждается и результатами практики методической работы в учреждениях. П.Н. Лосев В.Н. Дуброва считает что, содержание, оторванное от насущных проблем, стоящих перед педагогом, неизбежно будет восприниматься им как формальное, непонятно зачем навязанное извне [20, с. 66].

Чтобы преодолеть указанные недостатки и поднять содержание методической работы на новый уровень современных требований, П.Н. Лосев советует проявить усилия на двух уровнях [36, c. 80].

Во-первых, обеспечить и обосновать оптимальность выбора содержания методической работы с учетом наиболее важных проблем и тенденций в развитии профессионального мастерства педагогов и учебно-воспитательного процесса ; выработать проект содержания методической работы для современного учреждения. (Эта задача работников педагогической науки и руководящих работников органов управления образованием, научно - методических служб и центров). Во-вторых, конкретизировать общие положения исходя из реальных, неповторимых условий каждого учреждения. (Это задача организаторов методической работы в учреждении). П.Н. Лосев предлагает изучить, а также проработать и использовать в дальнейшем, следующий комплекс источников содержания методической работы :

- государственно правительственные документы о перестройке и социально - экономическом развитии нашего общества, об образовании, перестройке дошкольного учреждения, дающие общую целевую ориентацию для всей методической работы;

- новые и усовершенствованные учебные программы, учебные пособия, помогающие расширять и обновлять традиционное содержание методической работы;

- достижения научно-технического прогресса, новые результаты психолого-педагогического исследования, в том числе исследований по проблемам самой методической работы в учреждении, повышающие ее научный уровень;

- инструктивно - методические документы органов образования по вопросам методической работы в учреждении, дающие конкретные рекомендации и указания по отбору содержания работы с педагогами и воспитателями;

- информация о передовом, новаторском и массовом педагогическом опыте, дающая образцы работы по-новому, а также информация, нацеленная на дальнейшее преодоление имеющихся недостатков;

- данные тщательного анализа состояния учебно-воспитательного процесса в конкретном

- мировоззренческая и методологическая;

- частно - методическая;

- дидактическая;

- воспитательная;

- психолого-физиологическая;

- этическая;

- общекультурная;

- техническая.

Выбор содержания методической работы осуществляется на основе развития каждого из направлений подготовки педагогов, сближения, взаимопроникновения всех направлений.

За каждым направлением содержания методической работы стоят определенные отрасли науки, техники, культуры. Осваивая новые знания, педагог может подняться на новый, более высокий уровень профессионального мастерства, стать более богатой, творческой личностью.

1.3 Формы и методы развития профессиональной компетенции педагогов в процессе деятельности

Развитие системы образования напрямую связано с проблемой профессионального развития педагогов. Современные требования к личности и содержанию профессиональной деятельности педагога предполагают наличие у него умений эффективно работать в постоянно меняющихся социально-педагогических условиях. Отсюда усложняются и задачи муниципальной методической службы как структурного элемента системы непрерывного образования. От методической службы требуется качественное решение возникающих проблем, только тогда можно влиять на профессиональное развитие педагога, обеспечивая достаточно быстрые темпы его профессионального развития.

В рамках различных форм находят применение многообразные методы и приемы работы с кадрами, о которых рассказывалось выше.

Объединяя формы и методы работы с кадрами в единую систему, руководитель должен учитывать их оптимальное сочетание между собой. Необходимо отметить, что структура системы для каждого дошкольного учреждения будет разной, неповторимой. Эта неповторимость объясняется конкретными для данного учреждения как организационно-педагогическими, так и морально-психологическими условиями в коллективе [12, c. 77].

Педагогический совет является одной из форм методической работы.

Значение слова «компетентность» раскрывается в словарях «как область вопросов, в которых хорошо осведомлен» или трактуется как «личные возможности должностного лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию определенных знаний, навыков».

Итак, компетентность, так необходимая методисту для работы с педагогами, это не только наличие знаний, которые он постоянно обновляет и пополняет, но и опыт, умения, которые он может использовать при необходимости. Полезный совет или вовремя проведенная консультация корректируют работу педагога.

Основные консультации планируются в годовом плане работы учреждения, однако отдельные проводятся по мере необходимости. Используя разные методы при проведении консультаций, методист не только ставит задачи передачи знаний педагогам, но и стремится сформировать у них творческое отношение к деятельности. Так, при проблемном изложении материала формируется проблема и показывается путь ее решения [21, c. 72].

Семинары и семинары-практикумы остаются самой эффективной формой методической работы. В годовом плане определяется тема семинара и в начале учебного года руководитель составляет подробный план его работы.

Развернутость плана с четким указанием времени работы, продуманностью заданий привлечет внимание большего количества желающих принять участие в его работе. На первом же занятии можно предложить дополнить этот план конкретными вопросами, на которые педагоги хотели бы получить ответ [15, c. 70].

Большую роль в результативности семинара играет правильно организованная подготовка к нему и предварительная информация. Тематика семинара должна быть актуальна для конкретного учреждения и учитывать новую научную информацию.

У каждого педагога свой педагогический опыт, педагогическое мастерство. Выделяют работу педагога, добивающегося наилучших результатов, его опыт называют передовым, его изучают, на него «равняются».

Передовой педагогический опыт - это средство целенаправленного совершенствования учебно-воспитательного процесса, удовлетворяющее актуальные потребности практики обучения и воспитания. (Я.С. Турбовской).

Передовой педагогический опыт помогает воспитателю изучить новые подходы к работе с детьми, выделить их из массовой практики. В то же время он пробуждает инициативу, творчество, способствует совершенствованию профессионального мастерства. Передовой опыт зарождается в массовой практике и является в какой-то степени ее итогом.

Для любого педагога, изучающего передовой опыт, важен не только результат, но и методы, приемы, при помощи которых, достигнут этот результат. Это позволяет соизмерить свои возможности и принять решение о внедрении опыта в свою работу.

Передовой опыт - самая быстрая, оперативная форма, разрешения назревших в практике противоречий, быстрого реагирования на общественные запросы, на изменяющуюся ситуацию воспитания. Рожденный в гуще жизни передовой опыт может стать хорошим инструментарием, и при соблюдении ряда условий успешно приживается в новых условиях, он наиболее убедителен, привлекателен для практики, ибо представлен в живой, конкретной форме.

Открытый показ дает возможность установить непосредственный контакт с педагогом во время занятия, получить ответы на интересующие вопросы. Показ помогает проникнуть в своего рода творческую лабораторию педагога, стать свидетелем процесса педагогического творчества. Руководитель, организующий открытый показ, может ставить несколько целей: пропаганда опыта и обучение педагогов методам и приемам работы с детьми и т.д.

Таким образом, планируя методическую работу, необходимо использовать все виды обобщения педагогического опыта. Кроме того, имеются разнообразные формы распространения опыта: открытый показ, работа в паре, авторские семинары и практикумы, конференции, педагогические чтения, недели педагогического мастерства, день открытых дверей, мастер-классы и т.д.

Практика показывает, что изучение, обобщение и внедрение педагогического опыта является важнейшей функцией методической работы, пронизывающей содержание и все ее формы и методы. Значение педагогического опыта трудно переоценить, он обучает, воспитывает, развивает педагогов. Будучи по существу теснейшим образом связанным с прогрессивными идеями педагогики и психологии, основанный на достижениях и закономерностях науки, этот опыт служит наиболее надежным проводником передовых идей и технологий в практику.

Но всё чаще деловая игра используется в методической работе как, отчасти, внешне эффектная форма. Другими словами: тот, кто проводит ее, не опирается на психолого-педагогические или научно-методические основы, и игра «не идет». Следовательно, дискредитируется сама идея применения деловой игры.

Деловая игра - это метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях, путем игры по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам. Нередко деловые игры называют имитационными управленческими играми. Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке, смехе, легкости и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Думается, что этим объясняется появление деловых игр в системе методической работы.

Деловая игра повышает интерес, вызывает высокую активность, совершенствует умение в разрешении реальных педагогических проблем. В целом игры, с их многосторонним анализом конкретных ситуаций, позволяют связывать теорию с практическим опытом. Сущность деловых игр в том, что они имеют черты, как учения, так и труда. При этом обучение и труд приобретают совместный, коллективный характер и способствуют формированию профессионального творческого мышления.

«Круглый стол» также одна из форм общения педагогов. При обсуждении любых вопросов воспитания и обучения дошкольников круговые педагогические формы размещения участников позволяют сделать коллектив самоуправляемым, позволяет поставить всех участников в равное положение, обеспечивает взаимодействие и открытость. Роль организатора «круглого стола» состоит в тщательном подборе и подготовке вопросов к обсуждению, нацеленных на достижение конкретной цели.

В некоторых учреждениях используется литературная или педагогическая газета, как интересная форма работы, объединяющая сотрудников. Цель - показать развитие творческих возможностей взрослых, а также детей и родителей. Педагоги пишут статьи, рассказы, сочиняют стихи, оцениваются личностные, профессиональные качества, необходимые в работе с детьми, - сочинительство, владение речевыми навыками - образность высказываний и т.д.

Творческие микро группы. Они возникли в результате поисков новых эффективных форм методической работы.

Такие группы создаются на исключительно добровольной основе, когда необходимо освоить какой-то новый передовой опыт, новую методику или разработать идею. В группу объединяются несколько педагогов на основе взаимной симпатии, личной дружбы или психологической совместимости. В группе могут быть один-два лидера, которые как бы ведут за собой, берут на себя организационные вопросы.

разработки. Практика показывает целесообразность определения темы на перспективу, с разбивкой крупной темы по годам.

Единая методическая тема должна проходить красной нитью через все формы методической работы и сочетаться с темами самообразования педагогов.

Самообразование, как система непрерывного повышения квалификации каждого педагога предполагает разные формы: обучение на курсах, самообразование, участие в методической работе города, района,

Как процесс овладения знаниями оно тесно связано с самовоспитанием и считается его составной частью. В процессе самовоспитания у человека развивается умение самостоятельно организовать свою деятельность по приобретению новых знаний. Почему педагогу необходимо постоянно работать над собой, пополнять и расширять свои знания? Педагогика, как и все науки, не стоит на месте, а непрерывно развивается и совершенствуется. Объем научных знаний с каждым годом увеличивается. Ученые утверждают, что знания, которыми располагает человечество, удваиваются каждые десять лет. Это обязывает каждого специалиста независимо от полученного образования заниматься самообразованием.

Руководитель образовательного учреждения обязан так организовать работу, чтобы самообразование каждого педагога стало его потребностью. Самообразование - это первая ступенька к совершенствованию профессионального мастерства. В методическом кабинете для этого создаются необходимые условия: постоянно обновляется и пополняется библиотечный фонд справочной и методической литературой, опытами работы педагогов.

2. Разработка и реализация проекта «Школа молодого специалиста » в рамках проекта по развитию профессиональной компетентности педагогов

2.1 Диагностика профессиональной компетентности педагогов

Развитие российского образования в целом и каждого образовательного учреждения в отдельности в значительной мере зависит от профессионализма педагогических кадров. Содержание понятия «профессионализм» обусловлено социокультурной ситуацией, изменение которой ведет к изменению требований к профессиональной деятельности педагога, что в свою очередь, определяет необходимость непрерывного профессионального развития, осмысления профессиональных позиций современного педагога и создания благоприятных условий для постоянного профессионального роста.

Все методические мероприятия необходимо подразделить на блоки.

Блок 1.

Мероприятия, направленные на повышение уровня теоретических знаний и научно-методического творчества.

- Работа педагогов в творческих и проблемных группах. В состав таких групп входят педагоги, обладающие высокими педагогическими способностями, главные проводники новых технологий. Основное направление деятельности данных групп - освоение инноваций, разработка и внедрение новых проектов и результатов творчества, а также выявление и решение проблем в деятельности коллектива.

- Посещение педагогами курсов повышения квалификации. Нет смысла говорить о значении данной формы обучения педагогов. Важно, чтобы педагог, прошедший курсы повышения квалификации, поделился своими знаниями с коллегами.

- Участие педагогов в городских методических объединениях, семинарах и научно-практических конференциях. Основные направления деятельности таких мероприятий - выявление, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта, обмен положительным опытом работы среди педагогов города.

- Консультирование. Консультации являются одной из наиболее эффективных форм методической работы, так как они расширяют кругозор педагогов, помогают преодолеть трудности в работе, знакомят с инновационными материалами и литературой, делают работу творческой.

- Педагогические чтения. Основная деятельность педагогических чтений направлена на освоение и накопление психолого-педагогических знаний в сфере развития системы дошкольного образования, научных и практических инноваций в дошкольной педагогике и детской психологии. Используются различные формы работы с педагогами: лекции, работа с психолого-педагогической литературой, нормативными документами.

Блок 2.

Мероприятия, направленные на повышение ценностного отношения к профессии, формирование гармоничных отношений с коллегами.

- Психолого-педагогические тренинги. Обучение в такой группе имеет ряд неоспоримых преимуществ. Педагоги учатся принимать точку зрения своих коллег, обнаруживают готовность к изменению своих установок; учатся излагать свои переживания, стремления, цели и ожидания; повышается активность и инициативность в поиске оригинальных решений.

- Использование методов морального поощрения и награждения. За хорошее материальное вознаграждение человек сделает многое, а за искреннее признание и одобрение - ещё больше. Старание без признания приводит к разочарованию, поэтому необходимо отмечать и поддерживать даже самые небольшие успехи педагогов.

- Неофициальные коллективные мероприятия. На таких мероприятиях возникает возможность не только сформировать коллектив единомышленников, но и лучше узнать способности каждого педагога, оценить их педагогический потенциал.

- Оказание доверия при поручении ответственных дел, делегирование полномочий с целью формирования кадрового резерва руководящих кадров. В каждом учреждении есть свои уникальные педагогические кадры, которые могут быть известны и за пределами своего дошкольного учреждения. За такими педагогами тянутся другие, перенимают у них опыт общения с детьми, родителями. Эти педагоги формируют представление об учреждении в социуме. Искренняя заинтересованность администрации в профессиональном росте таких педагогов будет способствовать сохранению и развитию педагогической элиты .

Блок 3.

Мероприятия, направленные на развитие профессиональных умений и педагогической техники.

Недели педагогического мастерства. Опытные педагоги демонстрируют свой опыт, отличающийся оригинальностью и индивидуальным стилем. Это способствует тому, что воспитатели ценят индивидуальность каждого педагога, обогащают свой опыт, работая над поиском своего авторского почерка.

Методическая служба - связующее звено между деятельностью педагогического коллектива дошкольного учреждения, государственной системой образования, психолого-педагогической наукой, передовым педагогическим опытом. Она содействует становлению, развитию и реализации профессионального творческого потенциала педагогов.

Цель методической службы - оказание методической поддержки педагога

- проведение мониторинговых и аттестационных процедур для объективного анализа развития дошкольного учреждения и достигнутых результатов;

- осуществление обмена опытом между членами педагогического коллектива;

- изучение, обобщение и трансляция педагогического опыта.

профессиональной компетентности педагогов (предметно-педагогические циклы, методические секции, творческие мастерские т.д.), ориентирует педагогов на освоение содержания инвариантного и вариантного блоков программы в соответствии с уровнями профессиональной компетентности, учитывает в содержании программы запросы, как конкретного дошкольного образовательного учреждения, так и индивидуальные возможности педагогов.

позволяющий диагностировать уровень сформированности профессиональной компетентности.

Критерии оценки:

Диагностика включала в себя анализ профессионального уровня педагогов

0 баллов - педагог не владеет соответствующими знаниями, умениями и навыками;

- 1 балл - владеет ими в минимальной степени;

- 2 балла - педагог владеет ими в средней степени;

- 3 балла - педагог владеет ими в высокой степени.

При подсчете общего количество баллов был определен уровень педагогической компетентности:

- Высокий уровень (110-126 баллов):

- Средний уровень (90-109 баллов):

- Низкий уровень (меньше 90 баллов):

Что касается уровня знаний содержания разделов программы по своей возрастной группе, то здесь 67% педагогов имеют средний уровень и 8% низкий уровень. Это объясняется системной работой мастер-классов и семинаров для педагогов , а также активной работой методического совета.

Заключение

Итак, в заключение данной работы можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональную компетентность педагога можно определить как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемую должностными требованиями, базирующимися на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками.

2. Работа с педагогами по развитию профессиональной компетентности обеспечивает стабильную работу педагогического коллектива, полноценное, всестороннее развитие и воспитание детей, качественное усвоение ими программного материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, а так же повышение эффективности образовательного процесса. Кроме того, педагоги активно участвуют в городских методических объединениях, каждый педагог может реализовать свои творческие способности в деятельности с детьми.

3. Все формы развития профессиональной компетенции педагога , можно представить в виде двух взаимосвязанных групп:

- групповые формы методической работы (педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, творческие микро группы, открытые просмотры, работа по единым методическим темам, деловые игры и т.д.);

- индивидуальные формы методической работы (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировка, наставничество и т.д.).

4. Проведенная диагностика уровня сформированности педагогической компетентности педагогов позволяет сделать вывод о том, что выбранная ранее модель работы методической службы в полной мере обеспечивать рост педагогической компетентности и развития творческого потенциала каждого педагога. Были трудности в осуществлении на высоком уровне педагогического процесса, с учетом потребностей воспитанников и запросов родительской общественности.

Список литературы

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 июля 2014 г. №2151 г. Москва «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования» // Российская газета от 21 ноября 2011 г.

2. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова и др. - М., 1991. - С. 27 - 43.

3. Атмахова Л.Н. Организация деятельности методической службы как условие развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ: Дис. канд. Пед. Наук: 13.00.07 Екатеринбург, 2014. - 177 с.

4. Афонькина Ю.А. Мониторинг профессиональной деятельности педагога ДОУ: диагностический журнал. - М.: Учитель, 2014. - 78 с.

5. Багаутдинова С.Ф. Особенности методической работы в современном ДОУ. // Управление ДОУ. - 2015. - №3. с. 82 - 85.

6. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: анализ, планирование, формы и методы. - М.: Перспектива, 2014. - 290 с.

7. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 2014. - 188 с.

8. Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 2015. - №6. - С. 61.

9. Бондаренко А., Позняк Л., Шкатула В. Заведующий ДОУ. - М., 2014. - 144 с.

10. Борисова О.А., Липова И.В. Как помочь воспитателю пройти аттестацию. Современные тенденции и технологии, анализ и экспертиза, консультирование. - М.: Учитель, 2015. - 245 с.