Реализация принципов развивающего обучения при изучении темы «Политическая раздробленность на Руси»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

ВИДНОВСКАЯ СОШ №5 С УИОП

Реализация принципов развивающего обучения при изучении темы «Политическая раздробленность на Руси»

Автор:

учитель истории и обществознания

Сергеев Юрий Сергеевич

Видное, 2019 г.

Оглавление

1. Теоретические основы развивающего обучения.

2. Исследовательские и экспериментальные работы по подтверждению результативности развивающего обучения.

3. Применение развивающего обучения в преподавании истории.

4. Разработка уроков по теме «Политическая раздробленность на Руси» по истории России для 6 класса.

Теоретические основы развивающего обучения

Теория развивающего обучения — направление в педагогике, которое ориентировано на развитие познавательных, физических и нравственных способностей учеников путём применения их потенциальных возможностей и закономерностей данного развития.

Усвоение учениками содержания совокупности всех школьных предметов является фундаментальным явлением для процесса обучения в школе. Любой учебный предмет есть проекция знания в плоскость усвоения, и имеет свою специфику и закономерности. Программа же того или иного предмета представляет из себя структурированное описание этих знаний, определяет методы и сроки обучения, а также устанавливает взаимосвязь психического развития школьников с комплексом знаний и умений, которые они должны усвоить.

Усвоение учебных предметов в идеале должно положительно влиять на зарождение и дальнейшее формирование у него теоретического мышления. Следовательно, содержание учебных предметов обязано представлять из себя не просто огромный ворох несвязанной информации, а систему знаний, составленную в соответствии со структурой учебной деятельности.

Однако важно сформировать у учащихся как умение мыслить абстрактно, абстрагироваться от излишних уточнений, так и способность при необходимости вдаваться в конкретику. Для этого сначала им нужно усвоить общие, систематические знания, систематические знания, а затем самостоятельно вывести частные. Помимо этого немаловажно и формирование у учеников обратного умения, умения представлять конкретные знания в единстве, помогающем им совершать переходы от частного к общему.

Подобные умения можно включить в программу учебного предмета с указанием сроков их формирования, но не стоит забывать, что они носят исключительно учебный характер.

Все эти теоретические положения в последствие были опробованы на практике во многих школах по всему миру и повлекли за собой кардинальные перемены в структуре учебных предметов и методике их преподавания, что привело к возникновению экспериментального обучения. В основе этого обучения лежал метод формирующего эксперимента.

Попробуем разобраться в сути метода формирующего эксперимента и понять его своеобразие. Для этого рассмотрим 2 этапа развития детской и педагогической психологии. На первом из них в научных исследованиях применялся метод констатации фактов, а психология могла описывать исключительно исторически сложившиеся методы мышления детей.

Второй этап наступил с созданием концепции Л.С. Выготского, благодаря которой стало возможным изучение влияния разных видов обучения и воспитания на психическое развитие детей. Подобное изучение проводилось посредством формирующего эксперимента.

Отличительной чертой этого метода является активное вмешательство субъекта исследования в изучаемый психический процесс. При этом исследователь должен проектировать и моделировать психологические новообразования, которые он собирается сформировать, и указать, какими способами он планирует это сделать. Метод формирующего эксперимента ориентирован на создание новых учебных и воспитательных программ. Экспериментальное обучение подразумевает, что учитель в ходе беседы с учениками выведет их на новый уровень развития способностей. «Обучая ребенка, мы стремимся не фиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помогаем ему про­двинуться с этой стадии на следующую, высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской пси­хики»¹. Значит, метод формирующего эксперимента является, по сути, развивающим.

Экспериментальный метод обучения подразумевает взаимодействие со всеми видами деятельности учащегося: логической, психологической, социальной и т.д. Следовательно, развивающее обучение может изучаться исключительно группой различных специалистов и только в специально организованных для этого учреждениях.

Исследовательские работы по подтверждению результативности развивающего обучения

Научный фундамент теории развивающего обучения был заложен немецкими философами И. Кантом, И. Фихте и Г. Гегелем, создавшими философскую теорию деятельности. Главное понятие философии Гегеля, понятие деятельности, было воспринято и его учениками, К. Марксом и Ф. Энгельсом. В 20-30-е годы XX века советские психологи С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев продолжили этим понятием, добавив к чисто философскому понятию деятельности её психолого-педагогическую трактовку. Сам же термин «развивающее обучение», впервые был употреблён отечественным психологом Л.С. Выготским.

Над решением проблемы развивающего обучения, трудились в период 20-50-х годов, так как именно тогда формировались главные положения метода формирующего эксперимента. Суть проблемы развивающего обучения заключается в структуре взаимосвязи обучения и развития ребёнка², а также в сложности реализации его на практике. В 30-х годах существовало 3 подхода к решению этого вопроса. Сторонники первого подхода (А. Гезелл, Ж. Пиаже, З. Фрейд) считали, что процесс развития учащегося от обучения не зависит. Процесс обучения, по их мнению, должен быть подстроен под ход развития, но не участвовать в нём.
Второй подход, приверженцами которого были такие учёные, как Э. Торндайк, У. Джеймс и другие, содержал в своей основе мысль о том, что обучение и развитие – процессы тождественные, а следовательно любое обучение является развивающим.
Сторонники третьего подхода (К. Коффка, В. Кёлер) попытались разделить процессы обучения и развития друг от друга и в то же время установить их тесную взаимосвязь.
Наибольший интерес у советских психологов и педагогов развивающее обучение вызывало в 60-70 годах. Именно тогда этот подход начал применяться для обучения детей дошкольного возраста, начальных классов, учеников средней школы и для детей с ЗПР.

В результате этих исследований был выявлен ряд положений. В первую очередь, было доказано, что ведущую роль в умственном развитии детей играет процесс обучения. Также были сделаны выводы о том, что не каждое обучение является развивающим (опровержение взглядов У. Джеймса и Э. Торндайка) и, что одним из главенствующих факторов развивающего обучения является формирование у ребёнка учебной деятельности³. Главной же стала мысль о том, что проблема развивающего обучения разрешима, однако для этого нужно постоянно проводить новые исследования.

Многие годы проблема развивающего начального обучения исследовалась посредством проведения всё того же формирующего эксперимента специальными коллективами. Деятельностью одного из них руководил Л. В. Занков, деятельностью другого - Д. Б. Эльконин и В.В. Давыдов.

Исследовательская группа Занкова разработала совершенно новую дидактическую систему. Её основными принципами были: главенство теоретических знаний, обязательное осознание детьми процесса обучения, повышенный уровень трудности обучения, высокий темп изучения нового материала, систематическая работа, направленная на развитие каждого ученика. Занков пришёл к выводу о том, что общее развитие школьников экспериментальных классов гораздо выше, чем у учащихся по традиционной методике. Он рассматривал процессы обучения и развития в тесной взаимосвязи, утверждая, что «процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника – как следствие»⁴. Признавая существование некоего промежуточного звена между обучением и развитием, определённой внутренней обусловленности, свойственной процессу развития, Занков, однако, не объяснил, в чём конкретно она выражается.
Коллектив Эльконина-Давыдова пришёл к выводу о том, что у учащихся младшего школьного возраста происходит формирование неких психологических новообразований, а именно: абстрактно-теоретического мышления, учебной деятельности, субъекта учебной деятельности, а также произвольного управления поведением. Даниил Борисович, считал, что традиционное обучение не способно обеспечить полноценное развитие у младших школьников этих самых новообразований, что оно лишь тренирует у детей психические функции, сформировавшиеся у них ещё в дошкольном возрасте (эмпирическое мышление, чувственное наблюдение и т.д.). Эльконин утверждал, что в основе психического развития младших школьников заложен процесс формирования у них в ходе учебной деятельности анализа, теоретической (содержательной) рефлексии и планирования, что кардинально меняет познавательную и личностную сферы детей.

Содержательная рефлексия является для человека своего рода процессом поиска мотивов и оснований собственных действий. Содержа­тельный анализ направлен на вычленение отличительных, характерных особенностей какого-либо объекта. Содержательное планирование заклю­чается в способности определять совокупность своих возможных дальнейших действий и выбирать из них наиболее подходящий. Все эти действия взаимосвязаны⁵.

Усвоение учащимися младшей школы теоретических знаний в ходе решения учебных задач требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации связано с выполнением детьми анализа, планирования и рефлексии содержательного ха­рактера. Поэтому усвоение учениками теорети­ческих знаний создаёт условия, способствующие формирова­нию у детей этих психологических новообразований. Например, контроль, позволяя учащимся устанавливать соответствие своих действий существенным условиям его выпол­нения, основывается на содержательной рефлексии.

А.З. Зак изучал процессы формирования рефлексии, планирования и анализа среди учащихся младших классов, создав для этого специальную методику. При этом сравнивались результаты учащихся обычных и специальных классов. Для выявления у ученика рефлексии использовалось несколько заданий двух классов. Задания также различались по внешним особенностям их условий. Ученик решал задания, а после этого ему предлагалось их сгруппировать. Если он правильно группировал задания по классам, то считалось, что это содержательная рефлексия. Для определения содержательного анализа предлагалось несколько заданий одного класса, тоже различавшихся по внешним особенностям условий. Быстрое и правильное решение заданий этого типа означало выполнение содержательного анализа.
Для определённых особенностей содержательного планирования применялись тренировочные и основные задания. Решение заданий быстро (в 3-4 действия) означало, что ребёнок применил на практике содержательное планирование. Многолетние исследования, проведённые А.З. Заком показали, что:
- после трёх лет обучения содержательная содержательная рефлексия формируется у трети учащихся обычных школ и у половины учащихся экспериментальных школ;

- содержательный анализ после 3-х лет обучения применяют 70% учащихся специальных классов и 60% учащихся обычных классов;

- содержательное планирование используют после 3-х лет обучения 64% учащихся экспериментальных классов и 51% учащихся обычных классов;

По усреднённым данным, можно сделать вывод о том, что учащиеся экспериментальных классов на год опережали по владению мыслительными действиями учащихся обычных классов⁶.

Н.В. Репкина исследовала полученные данные в связи с уровнем развития памяти учащихся, и вот результаты:

- навыками целеполагания в экспериментальных классах не обладали лишь 10% учеников, тогда как в обычных классах – все 90%;

- уровень низкого развития непроизвольной памяти показали 7% учащихся экспериментальных классов и 80% обычных детей;

- высокий уровень развития произвольной памяти соответственно 60% и 10%.

Связи процессов воображения с успехами младших школьников в обучении изучены слабо. Однако некоторые эксперименты показали их пользу в области развития колористической способности, художественного воображения⁷.

Для определения сформированности самостоятельного теоретического обобщения были проведены исследования. Учащимся было предложено задание по перемещению пронумерованных фишек (5 штук) по клеткам (6 штук) через одну свободную для создания новой заданной последовательности при оптимальном, т.е. наименьшем количестве ходов⁸.

По результатам ученики делились на 3 группы:

C – наихудший результат

B – в основном справились с заданием

A – выработан принцип, задания решались легко

Эта методика, разработанная В.Н. Пушкиным, показала следующие результаты – в обычных классах группу А попало в 2 раза меньше учеников, чем в экспериментальных.
Позже на базе этой методике провёл своё исследование Б.А. Амуд. Он взял для сравнения 2 обычных и 2 экспериментальных первых классов, которые изначально при решении задачи «в пять» показывали приблизительно одинаковые невысокие результаты, однако уже к третьему году обучения количество учеников в группе А возросло в 7 раз в экспериментальных и в 3 раза в обычных классах. Таким образом, Амуд доказал, что поменять восприятие детьми этого задания на более высокий, теоретический уровень восприятия легче при экспериментальных способах обучения⁹.

Наблюдения за формированием рефлексии у учеников разных школ вели в 70-80-х годах В.В. Репкин и А.К. Дусавицкий. Результаты этих наблюдений были следующими: интересы детей, обучавшихся по экспериментальной программе, к 3-4 классам в большинстве переросли в познавательные, в то время, как у детей из традиционных школ преобладали узкие учебные интересы, выражающиеся в стремлении получать положительные отметки¹⁰.

А.К. Дусавицкий также провёл исследование, в ходе которого выявил, что учёба для детей с познавательными интересами вызывала гораздо меньше тревоги, чем для детей с узкими учебными интересами¹¹.

Помимо этого, отдел Харьковского НИИ, отвечающий за школьную гигиену, установил, что программа экспериментального обучения полностью соответствует детским физиологическим возможностям и никак не влияет на состояние их здоровья.

Из приведённых выше фактов можно сделать вывод о том, что экспериментальный подход в обучении детей в большей степени способствует их психологическому развитию, чем традиционный. Вероятно, причиной тому является наиболее подробное разъяснение компонентов учебной деятельности, в особенности, действия, направленные на выполнение детьми содержательных рефлексии, анализа и планирования. Помимо этого огромным плюсом развивающего обучения является его направленность на комплексное (физическое, интеллектуальное, духовное) развитие учащихся. Немалую роль в успешности подобного подхода в методике преподавания сыграли возможность реализации детьми в ходе урока своих творческих задумок, индивидуальный подход к развитию ребёнка и организация наставниками такого учебного процесса, который будет увлекать учеников с каждым занятием всё сильнее и сильнее. Ну и, конечно же, одним из главных достоинств развивающего обучения является кардинально иные задачи, возложенные на педагога – вместо того, чтобы преподносить информацию учащимся, он должен организовать их деятельность, направленную на поиск решения поставленной перед ними проблемы. Согласно новым условиям обучения преподаватель обязан уметь выслушивать всех учеников, вставать поочерёдно на позицию каждого из участвующих в дискуссии детей, дабы понять логику их суждений и подводить их к решению той или иной задачи. Важно также помнить, что при условии активной деятельности учащихся в учебном процессе, создаются наиболее благоприятные условия для развития личности каждого ребёнка, для их реализации и самосовершенствования, что, в свою очередь, оправдывает главные цели развивающего обучения.

Применение развивающего обучения в преподавании истории

При изучении истории ученик на основе известных ему исторических фактов должен уметь формулировать и решать определённые проблемы. В этом помогает развивающее обучение, направляющее деятельность детей на самостоятельное формирование подобных проблем. В результате изучения истории, у учащегося должна сформироваться наиболее целостная и систематизированная картина всех исторических событий в их сложной взаимосвязи, а также школьник должен выработать свою позицию относительно тех или иных исторических фактов и личностей.

Главной проблемой реализации подобного подхода в обучении истории является сложность формирования полноценной учебной деятельности учеников в ходе учебного процесса. Наиболее вероятный вариант решения подобной проблемы – применение системы содержательных учебных задач (СУЗ), делящейся на следующие компоненты:

- предметная СУЗ

- курсовая СУЗ

- тематическая СУЗ

- поурочная СУЗ

При этом школьный курс истории должен начинаться с изучения модели этой самой системы. Каждая из проблем, от поурочной до предметной, должна формулироваться при помощи вопроса, начинающегося со слова «почему». Решение СУЗ помогает выявлять основные тенденции и закономерности исторического развития и подводит ученика к пониманию сущности тех или иных явлений.

Урок с использованием содержательных учебных задач состоит из нескольких этапов. Сначала идёт вводно-мотивационная часть, в ходе которой формулируется учебная задача урока и определяется ее место в системе СУЗ. Далее следует непосредственно сама учебная деятельность детей (поиск учащимися ответа на поставленную задачу и создание модели её решения). В конце проводится контроль и коррекция в виде самостоятельных попыток решения школьниками учебной задачи, «отшлифовки» предлагаемых версий и выбора наилучшего варианта.

Комплекс решенных поурочных учебных задач представляет из себя решение тематической задачи и задачи всего курса. Также, в ходе процесса поиска ответов на СУЗ, учащиеся фиксируют в своём сознании определённый комплекс фактического материала по истории.

Подобный вариант обучения позволяет пробудить в учениках тягу к познавательной деятельности, способствует более лёгкому усвоению фактических и теоретических знаний, помогает овладеть навыками самостоятельной работы и свободного мышления.

Разработка уроков по теме «Политическая раздробленность на Руси» по истории России для 6 класса.

При разработке уроков по теме «Политическая раздробленность на Руси» я пользовался учебником «История России» для 6 класса за авторством А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной. Я решил разделить эту главу на шесть уроков и одно повторительно-обобщающее занятие, так как, на мой взгляд, именно такая структура изучения данной темы является наиболее эффективной. В основном, темы уроков соответствуют параграфам, за исключением третьего урока, на котором, как я считаю, стоит рассмотреть материал сразу двух параграфов из учебника. Это нужно для того, чтобы у детей возникло более комплексное и систематизированное понимание о внешнеполитических угрозах русской земле во времена феодальной раздробленности.

Естественно, начинать объяснение темы «Политическая раздробленность на Руси» стоит с объяснения причин распада Киевской Руси. Затем, когда дети усвоят на других уроках последовавшие за распадом исторические события, нужно скрепить все пройденные параграфы при помощи изучения культуры XII-XIII веков, которая «пронизывает» весь этот период и помогает сформировать у учащихся более целостную и структурированную картину периода феодальной раздробленности.

В конце я решил провести повторительно-обобщающее занятие, на котором нужно будет в качестве повторения предоставить ученикам содержательные учебные задачи каждого проведённого по данному разделу урока. Вновь решив каждую из них, ребёнок сможет выработать решение к тематической учебной задачи. Развёрнуто и обстоятельно ответив на вопрос «Почему русское государство, процветавшее в XI веке, в XII-XIII веках переживало упадок?», ученик подтверждает качество полученных им знаний и эффективность данного метода обучения.

Список литературы

1. Амуд Б.А. Соотношение эмпирического и теоретичес­кого обобщения в умственной деятельности младших школьников // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания - Душанбе, 1974, ч. 1.

2. Васильева Т.В. Интерактивный и компетентностный подход в современных уроках истории и обществознания. Преподавание истории и обществознания в школе, 2005 г.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология – М., 1991.

4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения - М., 1986.

5. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. Учебное пособие для 6 класса - М., 2009 «Просвещение»

6. Данилов Д.Д. Всеобщая история. История нового времени, 7 кл.: учебник для общеобразовательных учреждений/ Д.Д. Данилов, А.В. Кузнецов, С.С. Кузнецова, А.В. Репников, В.А. Рогожкин.- М.: Баласс, - 2012- 304 с.: илл. (Образовательная система «Школа 2100).

7. Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школь­ников // Вопросы психологии – М., 1982, № 3.

8. Дусавицкий А.К. Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии – М., 1975, № 3.

9. 3ак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников - М., 1984.

10. Занков Л.В. Избранные педагогические труды - М., 1990.

11. Носатов В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психоло­гии, 1978, № 4.

12. Полуянов Ю. А. Формирование способности целост­ного восприятия цвета у детей // Вопросы психологии – М., 1980, № 1.

13. Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении - М., 1967.

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 1946.

15. Стрелова О.Ю. Ценностные «установки» технологии развивающего обучения истории - Преподавание истории в школе – 2004, №2.

16. Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдуллаев Э.Н.. Лес проблем и вариант дороги (поиск путей обновления школьного исторического образования)// Преподавание истории в школе – 2001, №1.

17. Якиманская И. С. Развивающее обучение - М.: Педагогика, 1979.

1^ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер, 1946, с. 411.

2^ Выготский Л. С. Педагогическая психология – М., 1991, с. 374.

3^ Якиманская И. С. Развивающее обучение - М.: Педагогика, 1979, с. 138-139.

4^ Занков Л.В. Избранные педагогические труды - М., 1990, с. 306.

5^ Носатов В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психоло­гии, 1978, № 4, с. 86-95.

6^ 3ак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников - М., 1984, с. 117-

7^ Полуянов Ю. А. Формирование способности целост­ного восприятия цвета у детей // Вопросы психологии – М., 1980, № 1, с. 101-111.

8^ Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении - М., 1967, с. 161-166.

9^ Амуд Б.А. Соотношение эмпирического и теоретичес­кого обобщения в умственной деятельности младших школьников // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания - Душанбе, 1974, ч. 1, с. 3-20.

10^ Дусавицкий А.К. Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения // Вопросы психологии – М., 1975, № 3, с. 92-102.

11^ Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школь­ников // Вопросы психологии – М., 1982, № 3, с. 56—61.