Реферат КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНАЯ МЕТОДИКА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАНОМУ ЯЗЫКУ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА КЕРЧИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

«СПЕЦИАЛИЗИРОВАННАЯ ШКОЛА №19 С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА»

КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНАЯ МЕТОДИКА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАНОМУ ЯЗЫКУ

Учителя немецкого языка

специализированной школы №19

Беляевой Екатерины Сергеевны

г.Керчь

2020

Содержание

Введение…........................................................................................................... 3 Теоретические основы когнитивно-коммуникативной методики обучения

1. Современные педагогические технологии..................................................... 4

2. Когнитивно-коммуникативные технологии и их виды ..................................8

3. Новые когнитивно-коммуникативные технологии в формировании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативно компетенции учащихся...............................................................................................................15

Заключение ......................................................................................................... 19

Список используемой литературы................................................................... 21

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время актуальным в процессе обучения иностранному языку является то, что активно внедряются когнитивные и коммуникативные технологии, т.к. коммуникативно направленное занятие предполагает формирование системы определенных знаний, умений и навыков, и предоставляет возможность учащемуся сформировать конкретные компетенции, а именно – языковых, социокультурных, дискурсивных, социальных, стратегических компетенций. Данные компетенции входят в коммуникативную компетенцию и описаны в постановлении Совета Европы «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком». Принятие федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования [ФГОС СОО, 2004], основой которого является компетентностный подход, также оказало влияние на содержание существующих образовательных программ, а также на постановку цели получения общего образования. А точнее, в результате освоения основной образовательной программы, сформировался ряд предметных, межпредметных и ключевых компетенций учащихся [Хуторской, 2002; Зимняя, 2006]. Благодаря когнитивному подходу к изучению иностранного языка, возможно накапливать и упорядочивать теоретические, лингвокультурологические знания, развивать познавательные возможности учащихся. Объединив коммуникативный и когнитивный подходы в методике преподавания иностранного языка, возможно, повысить эффективность использования приобретенных знаний. Все вышеперечисленное говорит об актуальности данной темы.

Теоретические основы когнитивно-коммуникативной методики обучения

1. Современные педагогические технологии

Педагогической технологией является научно обоснованный выбор характера воздействия на процесс обучения, который производится с целью максимального развития личности в качестве субъекта окружающей реальности. Педагогическая технология также выступает в качестве определённой проекции теорий и методик воспитания на практику воспитания, сфокусированной в единой точке, ограниченной определенным временем, а также индивидуальной в силу разнообразия личностных характеристик педагога и учащегося [Беспалько, 1995].

Педагогическая технология формирует схему профессиональных умений преподавателей, направленных на организацию воздействия на воспитанника, одновременно предлагая способы осмысления технологий педагогической деятельности [Атутов, 1996].

В настоящее время педагогические технологии учитывают множество

факторов, которые влияют на процесс обучения, в связи, с чем меняется и роль педагога в данном процессе. В мировой педагогической науке на данный момент педагог рассматривается как менеджер, который управляет активностью развития деятельности учащихся. Данная ситуация предполагает необходимость владения учителем всем инструментарием методов обучения, соответственно роль педагогических технологий в достижении высокого качества образования в предложенных условиях возрастает [Атутов, 1996].

В имеющейся научной литературе выделяют следующие современные технологии обучения:

1. Технология личностно-ориентированного обучения.

2. Игровые технологии.

3. Активные методы обучения.

4. Проблемное обучение.

Рассмотрим подробнее каждую технологию.

Технология личностно-ориентированного обучения

Данная технология ориентируется на уникальную личность ребенка,

которая стремится максимально реализовать свои возможности, и открыта для познания нового, а также способна на принятие осознанных и ответственных решений в различных жизненных ситуациях. Традиционные технологии передают учащимся знания и социальные нормы в формализованном виде, в то время как в технологии личностно ориентированного обучения главной целью обучения и воспитания является достижение учеником перечисленных качеств.

Основой традиционной дидактической системы каждой педагогической технологии выступает объяснение, а личностно ориентированного образования – понимание и взаимопонимание. Основной идеей является переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля – к развитию, от управления – к самоуправлению. Основной установкой педагога является не познание предмета, а развитие общения, взаимопонимания с учениками, их открытость для творчества. Таким образом, творчество и поиск являются основными способами бытия ребенка в личностно-ориентированном обучении. Однако дети не обладают достаточным набором духовных, физических и интеллектуальных возможностей для самостоятельного решения творческих задач обучения и жизненных проблем. Ребенку требуется педагогическая помощь и поддержка.

В личностно-ориентированных технологиях превалирует ориентация

на поиск таких методов и средств обучения и воспитания, которые буду соответствовать индивидуальным особенностям каждого ребенка, т.е.: используются методы психодиагностики, изменяется отношение и организация деятельности детей, применяются разнообразные средства обучения (в том числе технические), которые способствуют корректировке содержания образования.

Игровые технологии

Игра является тем видом деятельности, которая развивается в ситуациях, направленных на усвоение общественного опыта, в которых формируется, а затем и совершенствуется самоуправление поведением.

Большинство игр обладают следующими чертами:

– свободная развивающая деятельность, которая предпринимается лишь по желанию ребенка, ради получения удовольствия от самого процесс деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

– творческая, в большей мере деятельность, основанная на импровизации, довольно активная («поле творчества»);

– эмоционально-приподнятая деятельность, присутствует соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

– присутствие прямых или косвенных правил, которые отражают содержание игры, последовательность ее развития [Шмаков, 1994].

Педагогические игры являются довольно обширной группой методов и приемов формирования процесса обучения. Основным отличием педагогической игры от игры в целом заключается в том, что первая обладает характерным признаком – в ней четко поставлена цель обучения и соответствующий ей педагогический результат, который может быть обоснован, выделен в конкретном виде и характеризуется учебно познавательной направленностью.

Имитационные упражнения являются активным методом обучения,

отличительной особенностью которого является наличие заранее известного

преподавателю (но не учащимся) правильного или оптимального варианта решения проблемы. Здесь не моделируется конкретная деятельность, но

моделируется среда (правовая, хозяйственная), где определяется поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитируемой ситуации.

Мозговой штурм – широко распространенный способ формирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его целью

выступает организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Проблема, которая формулируется на занятии по методике мозгового штурма, должна обладать теоретической или практической актуальностью и вызывать активный интерес учащихся. Общим требованием, необходимым при выборе проблемы для мозгового штурма является возможность многих вариантов решения проблемы [Беспалько, 1995].

Проблемное обучение

Проблемное обучение является тем типом обучения, при котором педагог, периодически создает проблемные ситуации и организует деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивая оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Проблемная ситуация выступает основным элементом проблемного обучения, посредством которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, происходит активизация мышления. A.M. Матюшкин [1972] описывает проблемную ситуацию как некий вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, который характеризуется таким психическим состоянием, которое возникает у субъекта (обучаемого) при выполнении им задания, требующего нахождение (либо усвоение) новых, ранее не известных субъекту знаний или способов действия. Неожиданное препятствие сперва удивляет, озадачивает учащегося, стимулируя умственный поиск. Учебную проблему формирует словесное выражение проблемной ситуации. Выход из проблемной ситуации практически всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением.

Для адекватного применения проблемной ситуации в процессе обучения, педагогу необходимо знать типы проблемных ситуаций. Существует более 20 типологий проблемных ситуаций. Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И.

Махмутова [1977]. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

• при столкновении учащихся с реалиями жизни, фактами,

требующими теоретического объяснения;

• при организации практической работы учащихся;

• при мотивировании учащихся к анализу жизненных явлений,

которые приводят их в столкновение с прежними житейскими

представлениями об общих явлениях;

• при формулировании гипотез;

• при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и

противопоставлению;

• при мотивировании учащихся к предварительному обобщению

новых фактов;

• при исследовательских заданиях.

Кроме того, имеются и другие современные педагогические технологии, которые демонстрируют свою эффективность и зарекомендовали себя на практике. К таковым можно отнести:

- технологии развивающего обучения, которые направленны на раскрытие в учащихся потенциальных интеллектуальных возможностей;

- технологии интегративного обучения, которые предполагают различные варианты целостного подхода к обучению.

Когнитивно-коммуникативные технологии и их виды

Когнитивно-коммуникативные технологии и их виды Суть коммуникативного подхода - это стратегия, моделирующая общение, создание психологической и речевой среды. Сознательное осмысление материала и способов действия к ним, а также осознания требований к эффективности высказывания. Реализации всех основных функций общения: познавательной, ценностно-ориентационной, регулятивной и другие. Так же коммуникативный̆ подход предполагает развитие четырех ключевых языковых умений – аудирования, говорения, чтения и письма, предполагает избыток языкового материала. Обучающимся не обязательно понимать смысл каждого слова, но следует уловить требующуюся ему информацию. Когнитивный подход к исследованию языка исходит из того, что значительная роль в формировании языковых значений принадлежит человеку как носителю определенного опыта и знаний. Суть когнитивного подхода заключается в том, что процесс обучения направлен на решение таких проблем, как восприятие (познание), приобретение, обработка, структурирование, хранение, использование, воображение, логическое мышление. Когнитивный аспект должен быть включён в коммуникативный и подчинён ему. Упражнения должны включать вопросы и задания на развитие памяти, внимания, логики, мышления, задания проблемного и творческого характера, активизирующих умственную и эмоциональную деятельность учащихся. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению иностранному языку, возможно, рассматривать как сочетание когнитивного подхода с его коммуникационной составляющей, что делает необходимым, в первую очередь, обращение к рассмотрению исторического формирования содержания когнитивного подхода в педагогическом ключе. [ Юсупова, 2010]

В 60-70-е гг. XX в. появился обобщающий гуманистический подход в преподавании иностранного языка, который способствовал целостному развитию когнитивно-коммуникативного подхода. Особенностью гуманистического подхода является комплексное ориентирование на личность обучаемого, учитывая его интересы, потребности и возможности, а также на выбор методов, способов, форм и технологий обучения, соответствующих индивидуальным особенностям учащихся. Данный подход выделяется тем, что происходит распределение основного фокуса всего процесса иноязычного обучения с личности преподавателя на личность учащегося и отбирается соответствующий методический инструментарий. Благодаря гуманистическому направлению в психологии, лингвистике и дидактике появились коммуникативный и когнитивный подходы, которые в настоящее время применяются во многих учебных заведениях многих стран, как по отдельности, так и вместе.

Когнитивный подход появился благодаря генезису и кризису доминировавшего ранее в течение двадцати лет аудиолингвального подхода, который опирался на бихевиоризм, считавший, что человеческое поведение сводится к цепи стимулов-реакций. Основоположником данного подхода был Б. Скиннер, разработавший систему принципов поведения человека в строго определённых условиях. По мнению Б. Скиннера на процесс иноязычного обучения прежде всего, оказывает влияние окружающий ученика мир, а не генетический фактор. Аудиолингвальный метод приравнивал процесс овладения языком к процессу формирования навыков в результате закреплённых реакций при условии их положительного подкрепления. В основе обучения лежали языковые образцы, подвергавшиеся механической тренировке при помощи системы трансформационных упражнений, что обеспечивало запоминание и сверхзапоминание языкового материала [Зимняя, 1999]. В начале 60-х гг. бихевиористский и аудиолингвальный методы были подвергнуты критике со стороны когнитивистов. Бихевиористы описывали речевое поведение в его внешнем проявлении, в то время как когнитивная психология была сосредоточена на глубинных умственных процессах, которые были неподвластны внешнему наблюдению. Далее происходит появление когнитивных стилей, которые характеризуют поведение обучаемого в его познании – рефлексивный, импульсивный, полезависимый, поленезависимый, терпимый к неопределённости. Было установлено, что когнитивные стили порождают определённые стратегии и подходы к обучению иностранным языкам.

Позже были сформулированы 24 стратегии изучения иностранного как второго языка, которые можно разделить на три основные группы:

− метакогнитивные стратегии, которые включают предварительное планирование учения, осознание процесса учения, оценку результатов и т. д.;

− когнитивные стратегии, которые связаны непосредственно с оперированием учебным материалом (повторение, группировка, дедукция, конспектирование, запоминание ключевых слов и т. п.);

− социоаффективные стратегии − подразумевают сотрудничество и компенсаторные стратегии для выяснения непонятного (переспрос, парафраз, примеры и т.п.).

Следует также отметить, что, кроме перечисленных стратегий обучения, когнитивизм в 1970-1990 гг. послужил появлению новых методов обучения иностранным языкам, к примеру, суггестопедию и так называемый «молчаливый способ». Основателем суггестопедии был болгарский врач-психиатр Г. Лозанов, который предложил теорию о том, что человеческий мозг способен усваивать гораздо большие объёмы нового языкового материала за счёт изменения условий обучения, в частности создания благоприятной атмосферы релаксации путём включения музыки барокко в учебный процесс. Несмотря на наличие многих практических проблем, возникающих при реализации данного метода, на основе суггестопедии возникли интенсивные методы обучения иностранным языкам и, в частности, метод Г.А. Китайгородской (эмоционально-смысловой). Интенсивные методы обучения лежат и в основе многих современных учебных пособий по иностранным языкам.

«Молчаливый способ обучения» характеризуется проблемно поисковым подходом к организации обучающего процесса и был разработан известным представителем когнитивного направления К. Гаттеньо.

В его разработке учёный исходил из идеи о том, что у учеников следует развивать самостоятельность, автономию и ответственность, они должны сотрудничать друг с другом в процессе решения языковых задач. Учитель при этом должен дать лишь импульс к поиску и познавательной деятельности обучаемых в самом начале урока, отводя на своё говорение и презентацию нового языкового материала традиционным способом лишь 10% учебного времени, отдавая при этом остальные 90% речевой деятельности учащихся (отсюда и название метода) [Зимняя, 1999]. Не вдаваясь в дальнейшую технологию реализации данного метода, отметим, что он в настоящее время подвергается критике за нерациональную трату времени на поиск решения, которое учитель может сообщить буквально за минуту. Однако нельзя не согласиться, что сама идея увеличения самостоятельности учащихся и уменьшения речевой активности учителя актуальна и плодотворна. Дальнейшие психологические и методические исследования зарубежной науки показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только умственные когнитивные процессы, связанные с разумом, рассудительностью, но и аффективная сфера, относящаяся к эмоциям и чувствам.

В этой связи в 60-90-е гг. XX в. в психологии активно изучались так называемые личностные факторы, многие из которых оказались релевантными для изучения иностранного языка. Начало данному процессу положил исследователь К. Роджерс, основатель гуманистической психологии. Ещё в 1951 г. исследователь описал принципов поведения человека, опираясь на которые человек выступает, прежде всего, эмоциональным существом, оставаясь при этом физическим и познающим субъектом.

Гуманистический подход к обучению иностранным языкам нашел свое развитие в работах исследователя-психолога Ч. Каррана и многих других учёных, которые среди релевантных для изучения иностранных языков характеристик выделили такие, как мотивация, уровень тревожности, уровень самооценки, скованность (раскованность), склонность к риску, эмпатия, экстравертность обучаемых. Мотивация выступает неоспоримым и изученным фактором успешности учения. Она является своего рода пусковым механизмом любой умственной деятельности. Подобно мотивации, самооценка обучаемого может быть глобальной, ситуационной и инструментальной. Однако, как отмечают учёные, в современной науке по-прежнему требует ответа вопрос о том, вызывает ли высокая самооценка успешность в овладении языком или существует обратная связь, то есть успех вызывает высокую самооценку. Продолжая рассмотрение выделенных составляющих, необходимо заметить ту закономерность, что низкая самооценка обучаемых достаточно часто ведёт к скованности обучаемых в коммуникативной и познавательной деятельности при изучении иностранного языка или – используя более привычный термин – к «закомплексованности», антиподом которой является «готовность к риску», которая связана с импульсивностью.

Скованность часто вызвана характерной для обучаемых боязнью ошибок, что отрицательно влияет на эффективное овладение иностранным языком [Гальскова, 2003]. Учащиеся, готовые к риску, напротив, не боятся ошибок, но они не обязательно достигают высокой лингвистической компетенции. Оптимальное методическое решение данной проблемы лежит посередине: риск, ведущий к догадке обучаемых, педагогу необходимо поощрять, особенно у так называемых «сверхосторожных» учащихся. «Сверхрискованных» обучаемых, в свою очередь, нужно вовремя останавливать, чтобы они не доминировали в общении. В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью и раскованностью находится уровень тревожности обучаемых при усвоении иностранного языка. Психологи-когнитологи различают тревожность на глобальном уровне, то есть как присущую индивиду черту характера, и ситуационную тревожность, связанную с тем или иным событием, ситуацией. Таким образом, как высокий уровень тревожности, так и её полное отсутствие может тормозить успешное усвоение обучаемым иностранного языка, что было экспериментально подтверждено исследованиями зарубежного психолога Ж.М. Бейли.

Как доказано научными исследованиями, для поддержания коммуникации обучаемого на родном языке большую роль играет эмпатия, понимаемая в современной науке как сопереживание, умение поставить себя на место другого. Установлено, что обучаемые с высоким уровнем эмпатии не обязательно добиваются больших успехов в овладении иностранным языком, и наоборот. Наиболее всеобъемлющим, отражающим специфику иностранного языка как учебного предмета, в современной науке – как за рубежом, так и в России, считается коммуникативный подход [Бим, 2005], который рассматривает обучение иностранному языку как обучение коммуникативной деятельности, характеризуется исследованием познавательной деятельности субъектов обучения, а также проблем формирования системы знаний учащихся. Однако сегодня коммуникативное направление в обучении иностранным языкам отличается растущим вниманием к личности ученика. Процесс овладения иностранным языком, обогащённый данными когнитивной психологии и когнитивного подхода, превращает обучение иностранному языку в осознанный учебный процесс, в котором на любом этапе работы должны быть задействованы умственные способности учащихся. Когнитивный аспект должен быть включён в коммуникативный и подчинён ему, но вместе с тем должен проявляться там, где для этого есть основание: где необходимо найти какие-либо аналогии, облегчающие усвоение, или, наоборот, выявить различия, чтобы избежать уподобления. Вынесение же понятия «когнитивный» в названии подхода на первое место объясняется его исторической первостепенностью появления и фундаментом личностно-индивидуальных характеристик обучаемых для выбора методического инструментария и подхода к обучению.

Таким образом, когнитивно-коммуникативный подход к обучению теоретически обосновывает коммуникативную методику обучению иностранным языкам, то есть, используя данный подход можно решить методические вопросы, связанные с отбором, организацией, последовательностью изучения языкового и речевого материала и способов его предъявления и тренировки, при этом следует учитывать коммуникативную потребность школьников и учебные условия. Отметим также, что при использовании когнитивно-коммуникативного подхода происходит обеспечение сознательного усвоения языковых, страноведческих и культурно-эстетических знаний, при помощи которых происходит развитие и удовлетворение познавательных интересов и запросов формирующейся личности учащегося, изучающего иностранный язык на минимально необходимом уровне.

Согласно К.С. Махмурян [Махмурян, 2006: 75], когнитивно-коммуникативные технологии делятся на следующие категории:

- проектная деятельность;

- учебная конференция;

- творческая мастерская;

- коллажирование; - монтаж;

- интеллектуальные карты;

- кейс-метод;

- работа с таблицами, схемами.

В результате, учащийся превращается в активного участника процесса иноязычного обучения. Процесс обучения состоит из моделей реального общения и особенностей реальной иноязычной коммуникации, поскольку, владея лишь системой языка (знания по грамматике и лексике) проблематично использовать иностранный язык в условиях межкультурного общения.

Новые когнитивно-коммуникативные технологии в формировании учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативно компетенции учащихся

Информатизация образования в целом и лингвистического образования в частности способствовала активному внедрению в учебный процесс новых информационных и коммуникативных технологий. Изучение генезиса информатизации образования свидетельствует о том, что по мере появления новых Интернет-технологий методистами разрабатывались новые инновационные методики обучения иностранному языку на их основе. В частности, широкое распространение доступа к сети Интернет в конце XX – начале XXI в. и наличие информационных сайтов на иностранном языке, посвященных различным аспектам культуры и общества страны изучаемого языка, способствовали разработке методистами учебных Интернет-ресурсов. Доступность технологий Веб 1.0 (электронной почты, веб-форума, чата) и желание использовать данные технологии в учебном процессе способствовали разработке методик обучения письменной речи и развития социокультурных и межкультурных умений на основе электронно-почтовой группы [Апальков, 2008] и веб-форума [Черкасов, 2012].

Особый интерес представляют блогтехнология, вики-технология, подкасты и лингвистический корпус, так как в процессе реализации проектной методики по обучению иностранному языку на основе каждой из четырех выбранных технологий обучающиеся развивают учебно-познавательные умения и способности.

Рассмотрим подробнее каждую из технологий и определим номенклатуру учебно-познавательных умений и способностей, развиваемых на основе современных информационных и коммуникативных технологий. Блог-технология является одной из технологий Веб 2.0, которая позволяет любому пользователю сети Интернет создать свою личную страничку в виде Интернет-дневника или Интернет-журнала. П.В. Сысоев выделяет следующие дидактические свойства блог-технологии, отличающие ее от других сервисов и служб Веб 2.0:

«а) публичность (блоги доступны всем участникам проекта, находящимся на расстоянии друг от друга);

б) линейность (изменения и дополнения размещаются в хронологическом порядке одно под другим);

в) авторство и модерация (блогам присуще единоличное авторство, модерация блога осуществляется его автором);

г) мультимедийность (возможность использования при создании контента блога материалов разного формата: текстового, графического, фото, видео-, аудиоматериала)» [Сысоев, 2012: 115].

В научной литературе в зависимости от своего дидактического назначения выделяются три типа блогов: блог преподавателя, личные блоги обучающихся и блог учебной группы. Блог преподавателя, с одной стороны, служит эталоном для личных блогов учащихся, с другой – может содержать конкретную информацию о курсе (от тематического планирования до задания на конкретные занятия). Личные блоги обучающихся и блог учебной группы служат платформами для развития ряда умений письменной речи. Различия между ними будут в организации процесса взаимодействия и содержании обучения. Автором письменных работ в личном блоге будет конкретный ученик. На своей страничке в блоге он размещает заданную письменную работу (эссе, сочинение, рецензию на фильм и т.п.), а его одноклассники, предварительно изучив размещенную письменную работу, должны написать свои комментарии (по структуре и содержанию). Работая в мини группах по 3-4 человека, каждый обучающийся должен изучить письменные работы своих одноклассников и прокомментировать их.

При желании автор личного блога может ответить на комментарии своих одноклассников. В блоге учебной группы же размещается материал для общей Интернет-дискуссии. Обучающимся можно предложить обсудить просмотренный фильм, прочитанный рассказ или книгу, изучаемую социальную тему. Изучив теоретическую базу, посвященную применению блогтехнологий в обучении иностранному языку, мы выявили основные характеристики умений письменной речи, развиваемые на основе блогтехнологии, к ним относят:

- использование необходимых языковых средств для самопрезентации в письменной форме;

- использование необходимых языковых средств, с помощью которых можно репрезентировать родную страну (город, школу) и культуру в иноязычной среде (автор блога);

– изложение содержания, прочитанного/прослушанного иноязычного текста при помощи тезисов или кратких сообщений;

– использование необходимых языковых средств для выражения собственного мнения, демонстрации согласия/несогласия в тактичной форме;

– аргументирование своей точки зрения, при использовании языковых средств (к примеру, комментируя письменные работы );

– проведение аналогий, сравнений, сопоставлений при помощи доступных языковых средств. При выполнении Интернет-проектов на основе блог-технологии, обучающиеся используют ранее сформированные умения и способности учебно-познавательного характера. Основным отличием будет средство обучения, которым выступает не линейный текст (книжный материал), а гипертекст информационных и справочных ресурсов сети Интернет. Вики-технология является еще одной наиболее распространенной технологией Веб 2.0, позволяющей на своей платформе группе людей дистанционно работать над созданием общего контента (письменной работы). Вики-технология обладает особенными дидактическими свойствами 25 и методическими функциями, отличающими ее от других Интернет технологий. Вики-технология обладает: а) публичностью (является доступным для всех участников проекта, находящихся на расстоянии); б) нелинейностью (каждый участник имеет возможность вносить изменения даже в старые версии проекта); в) возможностью доступа к истории создания документа (все версии документа и все изменения фиксируются на сервере; при необходимости каждый участник проекта может вернуться к ранней версии документа, а также проследить, кто из участников проекта и когда внес в документ изменения); г) мультимедийностью (использование материалов разного вебформата); д) гипертекстовой структурой (возможностью создания внутренних и внешних гиперссылок) [Сысоев, 2013: 141].

В научной методической литературе имеется корпус исследований, посвященных обучению иностранному языку на основе вики-технологии. Причем преимущественно в центре внимания ученых были вопросы развития социокультурных умений и умений письменной речи учащихся на основе вики-технологии. В частности, Е.Д. Кошеляева [Кошеляева, 2010] в своем исследовании разработала методику развития социокультурных умений студентов направления подготовки «Лингвистика» на основе вики-технологии. К таким умениям автор относит следующие: умение адекватно оценивать культурнозначимые события в жизни страны и культурные реалии страны иностранного языка с позиции ценностей этой страны; умение находить общее и различное в культуроведческих аспектах жизни представителей культур стран родного и иностранного языков; умение распознавать изменения, произошедшие с течением времени в культурах стран родного и иностранного языков; умение извлекать социокультурную информацию из текстов; умение давать социокультурные комментарии; умение правильно интерпретировать прецедентные феномены родной и изучаемой культуры [Кошеляева, 2010]. Кроме того, существует обучение при помощи подкастов, блоговпреподавателей, безусловно развиваются новые информационные и коммуникационные технологии, которые впоследствии будут способствовать формированию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогической технологией является научно обоснованный выбор характера воздействия на процесс обучения, который производится с целью максимального развития личности в качестве субъекта окружающей реальности. Педагогическая технология также является определённой проекцией теорий и методик воспитания на практику воспитания, сфокусированной в единой точке, ограниченной определенным временем, а также индивидуальной в силу разнообразия личностных характеристик личности педагога и учащегося. В настоящее время в научной литературе выделяют следующие современные технологии обучения:

1. Технология личностно-ориентированного обучения;

2. Игровые технологии;

3. Активные методы обучения;

4. Проблемное обучение.

Когнитивно-коммуникативный подход к обучению иностранному языку возможно рассматривать как сочетание когнитивного подхода с его коммуникационной составляющей, что делает необходимым, в первую очередь, обращение к рассмотрению исторического формирования содержания когнитивного подхода в педагогическом ключе.

Согласно К.С. Махмурян, когнитивно-коммуникативные технологии на следующие категории:

- проектная деятельность;

- учебная конференция;

- творческая мастерская;

- коллажирование;

- монтаж;

- интеллектуальные карты;

- кейс-метод;

- работа с таблицами, схемами.

Кроем того, глобальная информатизация образования способствовала активному внедрению в учебный процесс новых информационных и коммуникационных технологий, в связи с чем разрабатывались все новые инновационные методики обучения иностранному языку на их основе. Широкое распространение доступа к сети Интернет в конце XX – начале XXI в. и наличие информационных сайтов на иностранном языке, посвященных различным аспектам культуры и общества страны изучаемого языка, способствовали разработке методистами учебных Интернет-ресурсов (хотлист, мультимедиа скрэпбук, трэжа хант, сабджект сэмпла, веб-квест). В данной работе мы выделили такие информационные технологии как блог-технология, вики-технология, подкасты и лингвистический корпус, так как в процессе реализации проектной методики по обучению иностранному языку на основе каждой из четырех выбранных технологий обучающиеся развивают учебно-познавательные умения и способности.

Список использованной литературы

1. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень): Дис. ... канд. пед. наук. Тамбов: ТГУ имени Г.Р. Державина, 2008. – 157 с.

2. Атутов П.Р. Технология и современное образование / П.Р. Атутов // Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 11-14.

3. Барабанова Г.В. Когнитивно-коммуникативные аспекты обучения профессионально-ориентированному чтению в неязыковом вузе / Барабанова Г.В. – Симферополь: Таврия, 2003. – 256 с.

4. Белкин А.С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций / А.С. Белкин // Школьные технологии. – 1998. – № 3. – С. 3-26.

5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. – М., 1995. – 412 с.

6. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языком как наука и проблемы школьного учебника. – М., 1997. – 278 с.

7. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) // Иностранные языки в школе. 2005. №8. – С. 2- 6.

8. Биболетова М.З., Бабушис Е.Е., Снежко Н.Д. «Enjoy English» – Учебник англ., языка для 10 класса. – Обнинск: Титул, 2009. – 215 с.

9. Биболетова М.З., Бабушис Е.Е., Снежко Н.Д. «Enjoy English» – Учебник англ., языка для 11 класса. – Обнинск: Титул, 2009. – 200 с.

10. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. Рабочая программа по английскому языку для 2-11 кл. общеобразовательных учреждений. – Обнинск: Титул, 2009 г. – 216 с.

10