Реферат на тему "Методы логопедической работы при мнестической дислексии"

Негосударственное образовательное учреждение

Сибирский институт современной практической психологии

РЕФЕРАТ

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

по курсу повышения квалификации

«Дисорфография, дисграфия, дислексия – современные подходы к изучению, коррекции и профилактике»

(72 часа)

Выполнил:

Е.Р.Макарова, учитель-логопед,

педагог-психолог МБОУ ООШ №21,

п.Чульман, Республика Саха (Якутия)

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель:

Н.А.Кузь, к.п.н., доцент, зав. каф.

теории и методики дошкольного

образования ФГБОУ ВПО

«Новосибирский государственный

педагогический университет»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

Глава 1. Общая характеристика нарушения чтения.

1.1 Понятие дислексии.

1.2 Причины возникновения дислексии.

1.3 Психофизиологические основы формирования навыка чтения.

1.4 Классификация и симптоматика дислексий.

Глава 2. Мнестическая дислексия.

2.1 Характеристика мнестической дислексии.

2.2 Диагностика мнестической дислексии.

Глава 3. Методика логопедической работы при мнестической дислексии.

3.1 Система работы при мнестической дислексии.

3.2 Из опыта работы с детьми, страдающими мнестической дислексией.

Заключение.

Библиографический список.

Приложения.

Введение

Часы на стене в классе тикают медленнее и медленнее.
Тик . . . тик . . . тик

"Пожалуйста, быстрее! Пожалуйста, быстрее!

Пожалуйста - пожалуйста - пожалуйста, быстрее!" Маленький мальчик едва слышно шепчет эти слова. Все мышцы его тела напряжены. Руки дергаются и дрожат. Плотно сжатые колени трясутся и касаются стены в углу. Он медленно качается вперед и назад, но старается не сдвинуть сложенный белый носовой платок, свой ярлык презрения, наброшенный, как флаг, ему на голову.

"Пожалуйста, пожалуйста!" - снова шепчет он. Затем он набирает в себя воздух и дергает ногой. Но это не помогает; ничего не может помочь. Через несколько минут это начинается, сначала тоненькая струйка, а затем все остальное. Он тихонько надеется, что этого не будет так много, чтобы на полу образовалась лужа.

Он наклоняется, плотно вжимаясь лицом в угол. Руки скрещены на колене, так он надеется спрятать мокрое пятно. Теперь он рад, что не будет уходить из школы тогда, когда будут уходить другие дети. Возможно, они все уже уйдут, когда будет уходить он, и никто не увидит; никто не будет его дразнить. Он еще раньше лелеял эту мечту не меньше сотни раз, но, возможно, на этот раз он не услышит эти ужасные слова:

"Отсталый!"

"Отсталый!"

"Посмотрите на отсталого".

"Отсталый опять обмочил штаны".

Он вздрагивает от звонка, сообщающего, что школьный день закончился. В углу, посреди топота и шума уходящих детей, сидит, не двигаясь, мальчик, надеясь, что никто не смотрит в его сторону. Если бы он мог стать невидимым, он бы стал им. И пока в классе не наступит тишина, он не смеет пошевелиться, он не смеет издать ни звука.

Шум становится все тише, а часы тикают все громче. Тик . . . тик, тик!

Чуть слышно мальчик шепчет что-то, что должен услышать только он один.

"Что ты сказал?" Громкий голос рокочет прямо за его спиной.

Если бы он уже этого не сделал, он бы сейчас опять обмочил штаны. Он как можно больше забивается в угол и старается стать очень-очень маленьким.

Одна из рук, поставившая его в угол, хватает его за плечо и вытаскивает оттуда. "Что ты сказал?" - требует голос.

"Я просил Бога сделать так, чтобы я больше не сидел в углу".

Этим эпизодом из своей школьной жизни Рональд Д.Дейвис начинает свою книгу «Дислексия» (более позднее название «Дар дислексии»).

Так что же такое дислексия, и почему она приносит детям столько страданий? Как помочь ребенку ощутить радость от чтения или хотя бы до минимума свести трудности в овладении этим процессом?

Глава 1. Общая характеристика нарушения чтения.

1. Понятие дислексии.

В настоящее время характерно отсутствие единой точки зрения на этиологию дислексии, тем не менее, общепринятым признается определение Международной ассоциации дислексии: дислексия – это неврологически обусловленное, часто наследственное нарушение, препятствующее овладению языковыми процессами. В зависимости от степени она проявляется в трудностях рецептивной и экспрессивной речи (языка), включая фонологический процессинг, нарушениях письма, чтения, звукового анализа, почерка и иногда математики.

Дислексия – не результат недостатка мотивации, сенсорных нарушений, неадекватного окружения или других лимитирующих условий, но часто сочетается с ними.

ДИСЛЕКСИЯ (dyslexia) - нарушение развития ребенка, проявляющееся в избирательном поражении его способности научиться читать и писать. Данное заболевание встречается сравнительно редко, причем наблюдается чаще у мальчиков, чем у девочек, однако может повлечь за собой значительные трудности, связанные с обучением такого ребенка. Проявляется дислексия примерно в возрасте семи лет (иногда раньше); по-другому это заболевание называется иногда специфической дислексией (specific dyslexia), нарушение способности к чтению (developmental reading disorder или developmental word blindness), чтобы отличать его от приобретенных трудностей в освоении чтения и письма. Зачастую оба вида расстройства могут одновременно наблюдаться у одного и того же ребенка, который в других областях знаний способен значительно преуспевать по сравнению со своими сверстниками.

Такого взгляда на дислексию придерживаются за рубежом. В отечественной же науке стойкое нарушение чтения принято обозначать термином «ДИСЛЕКСИЯ», а письма – «ДИСГРАФИЯ». Р.И.Лалаева определяет дислексию как частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

А.Н.Корнев, говоря о дислексии, подразумевает состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и

зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения.

1.2 Причины возникновения дислексии.

Процесс письма и чтения является многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью.

В тех случаях, когда работа какого-то анализатора грубо нарушена (зрение, слух), на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные в дефектологии и успешно применяемые, которые используют компенсаторные возможности других анализаторов.

Важно также помнить, что мы обладаем по крайней мере тремя видами слуха. Первый слух – физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля... Вторая разновидность – музыкальный слух. Благодаря ему мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид – речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Какие же причины лежат в основе тех нарушений, с которыми чаще всего сталкиваются учителя в школе?

Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием слабого интеллекта или отсутствия возможности обучения. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У дислектиков оба полушария развиваются одинаково. Здесь стоит сказать несколько слов о специализациях полушарий. Левое полушарие отвечает за обработку вербальной информации, аналитическое мышление, буквальное понимание слов, последовательное мышление, математические способности, контроль за движением правой половины тела. Правое же - за обработку невербальной информации, параллельную обработку информации, пространственную ориентацию, музыкальность, метафоры, воображение, художественные особенности, эмоции, мистику, секс, мечты и контролирует движение левой половины тела.

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дислексиков и дисгрфиков. Такой ребенок с трудом осваивает чтение и (или) письмо, но получает похвалу от учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Огромное значение для овладения процессами чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии.

Имеет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе.

Бывает, когда нарушения чтения могут быть вызваны двуязычием в семье. Источником неудач в становлении письменной речи может служить несвоевременное формирование процесса латерализации (установление доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). То есть к моменту обучения грамоте у ребенка должна уже сложиться четкая латеральная ориентация, определена ведущая рука. При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Причиной дислексии может явиться и расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное воспитание.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.

1.3 Психофизиологические основы формирования навыка чтения,

Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения.

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950 г), лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь. В основном, осуществляется деятельностью речедвигательного, речеслухового анализаторов, письменная речь, считает Б.Г.Ананьев (1950г), “является не слухомоторным, а зрительно-слухо-моторным образованием”.

Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В

письменной речи моделируется (обозначается) определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т.е. букв. Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание “осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение” (Д.Б. Эльконин, 1956 г.). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения у читающего человека осознается задача – смысл читаемого, а те психологические операции, которые предшествуют этапу, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте являются сложными, многосторонними.

Т.Е.Егоров (Психология овладения навыком чтения. М., 1953.) выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

1. Овладение звуко-буквенными обозначениями (характеризуется формирования зрительного узнавания букв слова и прочтением слога послеслияния букв).

2. Слоговое чтение (слог читается легко, но есть трудности слияния слогов в слова).

3. Становление целостных приемов восприятия (слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, трудные - по слогам; ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах предложения появляется смысловая догадка).

4. Синтетическое чтение. (целостное чтение словами и группами слов; главная задача - осмысление прочитанного).

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

1.4 Классификация и симптоматика дислексий.

В основе классификации дислексий лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А.Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев), учет операций процесса чтения (Р. И.Лалаева), осевые нарушения [этиопатогенетическая ось - особенности этиологии и патогенеза; психопатологическая ось - ведущий синдром; психологическая ось - ведущий синдром нарушения; функциональная ось - степень дезаптации] (А.Н.Корнев).

По проявлению выделяются две формы дислексий: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

Дислексию могут запускать разные механизмы:

1) несформированность сенсомоторных операций (зрительно-

пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);

2) несформированность языковых операций, операций со звуками,

слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический,

морфологический, синтаксический уровень);

3) нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).

Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексии:

1. фонематическую,

2. семантическую,

3. аграмматическую,

4. мнестическую,

5. оптическую,

6. тактильную.

В основе каждой из них лежит свое определенное нарушение операции процесса чтения.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций

фонематической системы,

Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при

технически правильном чтении,

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических

обобщений.

Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее

лежат трудности дифференциация тактильно воспринимаемых букв азбуки

Брайля.

Глава 2. Мнестическая дислексия.

2.1 Характеристика мнестической дислексии.

При мнестической дислексии у ребенка страдает слухоречевая память, память на буквы. Наблюдаются замены абсолютно несхожих по своему графическому и звуковому офрмлению букв. При мнестической дислексии нарушается ассоциация между зрительной формой буквы, и ее произносительным и акустическим образом. То есть ребенок не запоминает буквы, что проявляется в их смешении и заменах при чтении. При обследовании слухоречевой памяти у ребенка с мнестической дислексией выявляется невозможность воспроизведения ряда из 3-5 звуков или слов, нарушение порядка их следования, сокращение количества, элизии.

2.2 Диагностика мнестической дислексии.

Логопедическое обследование при дислексии складывается из характеристики уровня сформированности устной речи, письма, чтения, неречевых процессов. На предварительном этапе логопед изучает анамнез жизни и развития ребенка, особенности формирования речи, состояние артикуляционного аппарата, речевой и ручной моторики; выясняет успеваемость ученика по русскому языку.

Диагностика устной речи при дислексии включает оценку звукопроизношения, фонематического развития, сформированности слоговой структуры слова, лексико-грамматических средств языка, связной речи. Диагностика письменной речи предполагает выполнение заданий на списывание текстов, письмо на слух, самостоятельное письмо. При обследовании чтения вслух и про себя оцениваются темп и правильность чтения, способ чтения, понимание текста, специфические ошибки.

Так как одним из симптомов мнестической дислексии является нарушение слухоречевой памяти, то логопедическое обследование включает в себя еще и исследование уровня развития образной памяти, связанной с восприятием речи на слух, с помощью слухоречевых тестов; анализ кратковременной и отсроченной слухоречевой памяти: объема и скорости запоминания, объема отсроченного воспроизведения, специфики мнестической деятельности (наличия замены букв и слов), особенностей фонематического восприятия. Обычно для исследования слухоречевой памяти используются тесты на запоминание цепочки слов. По результатам диагностики слухоречевой памяти выстраивается кривая запоминания. Важной составляющей логопедического обследования при мнестической дислексии служит выяснение уровня сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза; оптико-пространственных ориентировок (См. Папка «Приложения – Папка «Приложения1,2,3,4).

По показаниям диагностическое обследование речи дополняется медицинским блоком диагностики, который может включать консультацию детского невролога с выполнением ЭЭГ, ЭхоЭГ; консультацию детского офтальмолога с проведением офтальмологических тестов.

Глава 3. Методика логопедической работы при мнестической дислексии.

3.1 Система работы при мнестической дислексии.

Традиционная система логопедических занятий по коррекции дислексии предполагает работу над всеми нарушенными сторонами устной речи и неречевыми процессами. Мнестическая дислексия обусловлена нарушениями речевой памяти, вследствие чего у ребенка затруднено образование связи между звуком и зрительным образом буквы. Ребенок не запоминает буквы, смешивает их, заменяет при чтении (не запоминает названия букв). Нарушения слухоречевой памяти – один из симптомов мнестической дислексии, поэтому логопедические занятия по коррекции направлены на запоминание графического образа звуков, развитие графомоторных функций, изобразительной деятельности (См. Приложения – Папка2), устранение нарушения всех этапов чтения. Занятия по коррекции данного вида дислексии направлены на развитие слухоречевой и речезрительной памяти и включает в себя упражнения на развитие слухоречевого и речезрительного запоминания (См.Приложения – Папка2), пространственных представлений, словесного мышления, обогащение словаря, Можно включать задания на дермалексию, на дифференциацию тактильно воспринимаемых букв, как и при тактильной дислексии, а также кинезиологические упражнения, которые направлены на развитие межполушарной симметрии (См.Приложения – Папка2),

Базовым методом коррекции является восстановление работы различных отделов мозга, отвечающих за тонус, за разные формы восприятия, за контроль. Иногда, для того чтобы в тупиковой ситуации появились сдвиги, достаточно десяти занятий общей «энергетической» направленности, тогда на фоне оптимального тонуса заметно улучшаются речевые процессы. А через один-два месяца (или сразу) начинают формироваться новые адекватные интеллектуальные навыки в счете, письме, чтении.

Для мнестической дислексии важно стимулировать работу правого пространственного полушария и связи между левой и правой половинками мозга (мозолистое тело и др). Поэтому полезно будет ползание разными способами на животе и четвереньках. Кроме того, на следующем этапе начинают работать с образом и пространственной организацией рисунка буквы: лепят ее из пластилина, вырезают из бумаги, угадывают на ощупь. Для автоматизации буквы подключают все формы восприятия: зрительное (цвет, форма, величина), кинестетическое (кожное и др.), слуховое.

Если есть устойчивый и крайне непродуктивный навык угадывающего чтения, то для его разрушения используют т.н. «рамку»: лист с прорезью размером  в одну букву, слог, слово. Этим листом закрывают страницу и читают строго побуквенно сначала, а затем увеличивают размер окошка.

Нестандартный подход к коррекции дислексии предлагает методика Рональда Д. Дейвиса, предполагающая придание печатным словам и символам мысленного образного выражения, с помощью которых устраняются пробелы в восприятии. Данная методика представляет собой комплексную программу помощи страдающим дислексией, помогающая в кратчайшие сроки справиться с трудностями восприятия, дезориентацией и проблемами при чтении и письме.

Методика состоит из нескольких процедур, которые можно условно поделить на следующие составляющие:

- оценка способности восприятия;

- переключение;

- разрядка и проверка;

- точная настройка;

- координация;

- освоение символов;

- три шага к легкому чтению;

- освоение символов применительно к словам (См.Приложения – Папка2).

3.2. Из опыта работы с детьми, страдающими мнестической дислексией.

На своих занятиях с детьми, имеющими сложности в запоминании букв, я использую такие виды работы, в которых задействованы разные воспринимающие модальности. Задания предполагают развитие зрительной, слуховой, кинестетической, двигательной памяти, что способствует лучшему усвоению предъявляемой информации.

Например, при изучении гласных букв на первых порах я обязательно (как и при традиционном подходе) использую красный цвет (впоследствии я ухожу от цвета, чтобы ребенок ориентировался не на цвет, а на графический образ). Чтобы дети лучше запомнили образ печатных букв я предлагаю каждую изучаемую букву обрисовывать по контуру. Буквы, которые являются для детей шаблоном, обязательно имеют трехмерное измерение, т.е. я беру не плоские буквы, а объемные. Затем мы сверяем обведенный контур с шаблоном. Контур гласных букв мы выделяем красным цветом с помощью ватных палочек и краски. Помимо этого мы обязательно используем пластилин, из которого создаем образ буквы как аналитическим, так и синтетическим способами (если это возможно). Также выкладываем изучаемые буквы из ниток и различных мелких предметов: пуговиц, бисера, наломанных спичек, скрепок и т.д. Работа по закреплению образа буквы продолжается до тех пор, пока ребенок четко не научится находить изучаемую букву на фоне других букв и символов. Для этого я использую таблицы по типу корректурных проб, печатные небольшие стихотворные тексты. Работа по усвоению графического образа занимает несколько этапов и подчиняется принципу: от простого к сложному. На начальном этапе дети находят только один вариант записи буквы (большая печатная, маленькая печатная, заглавная письменная, строчная письменная), а затем все варианты. Так с каждой буквой. А в последующем находят сразу несколько разных букв по инструкции логопеда. Обязательно провожу работу над пониманием того, что стоит за словосочетаниями :большая печатная, маленькая печатная, заглавная (письменная), строчная (письменная), потому что то, что нам кажется простым и понятным, у детей с мнестической дислексией (да и у обычных детей) на первых порах обучения еще не сформировалось на уровне понятия. С печатными буквами проще – там идет ориентир на размер, т.к. большинство печатных букв действительно различаются только размером. С буквами на письме посложнее. Поэтому здесь надо четко сформировать знание о том, что «строчная» буква – это та, у которой главный элемент четко вмещается в строку (в комнатку), а «заглавная» «хочет быть главной, важной, потому и тянется выше потолка» (пол у нас – это нижняя граница строки, а потолок – верхняя). Я не боюсь уходить от научной терминологии даже в более старших классах, потому что термины – это определенная абстракция, а таким детям (да и детям вообще) легче мыслить знакомыми и понятными образами. У нас, вообще, не алфавит, а город фырчалок, хохотушек, хвастушек, певуний, иголочек, ежиков, бабушек, дедушек, лошадок, жуков, собачек, заборчиков, щук, цыплят, котов, тапочек. Некоторые буквы мы изображаем с помощью тела с произнесеним соответствующего звука. Гласные А,О,У,Ы,Э,И мы сопровождаем движением кисти и рук: А – кулачок широко раскрывается, как ротик, О – указательный и большой пальчики смыкаются в кружок, У – рука совершает поступательное движение вперед с вытягиванием кисти, Ы – руки в кулачках прижимаются в плечах, как будто держим гантелю, Э – рука вытягиватся в сторну вверх, как будто кричим другу, который сидит на дереве, И – движение от груди вверх с последующим вытягиванием руки в сторону (любой рукой). Гласные Я,Е,Ю,Е отрабатыватся так же, только перед гласными звуками идет удар кулачками друг от друга (звук и буква Й). Детям очень нравятся такие занятия. Даже «гиперактивникам» некогда заниматься посторонними делами.

Таким образом, при задействовании как можно большего количества воспринимающих модальностей, дети гораздо легче запоминают буквы.

Когда дети усвоили графический образ буквы в разных например «большую» печатную букву Б. На следующем Следует отметить, что многократное повторение образа буквы с использованием разных видов работы способствует ее быстрейшему запоминанию.

Бывает, что образ какой-либо буквы ребенку абсолютно не дается для запоминания. Тогда я подключаю способ ассоциаций либо с какими-то животными, предметами, значимыми людьми, событиями, либо с помощью вкусовых или обонятельных ассоциаций. Обязательным в работе я считаю развитие апперцепции, которая является большим помощником. Например, для лучшего усвоения образа букв я использую игру «Чудесный мешок», где дети наощупь определяют, какую букву они нашли. Если задание выполняется правильно, ребенок объясняет, как он догадался. А если неверно, то ему это буква отдается, чтобы он обвел ее на бумаге, вырезал по контуру (причем, вся эта работа сопровождается обязательным называнием буквы вполголоса, пока другие продолжают доставать буквы из мешочка). Затем ребенку предлагается закрыть глаза, тщательно ощупать пластмассовую букву, произнести ее название и положить в мешочек. Перемешиваю буквы и предлагаю ребенку среди других букв найти именно эту. Такой вид работы способствует лучшему усвоению образа букв и к тому же очень нравится детям. А положительные эмоции всегда являются хорошим спутником в любой работе.

Очень люблю на занятиях использовать плакаты с «контаминированными» буквами. На них можно проводить сразу несколько видов работы, как и с корректурными пробами. Но здесь развивается еще и пространственное восприятие и представление, что немаловажно для детей, страдающих мнестической дислексией.

Для развития слухоречевой памяти и внимания использую игру «Путаница»: называю детям части тела, а показываю другие. Дети должны ориентироваться только на словесную инструкцию, а не на увиденное. Очень хороша для развития слухоречевой памяти игра «Ручеек-речка-море-океан», когда

Для развития межполушарной симметрии мы с детьми рисуем двумя руками, пишем буквы поочередно и ведущей, и неведущей рукой, играем в игры – трехминутки» «Сегодня главная – левая», «Руки – подружки» и т.д. Так же используем руки при ловле мяча и в других упражнениях.

Заключение.

В настоящее время, когда уже есть работающие методики по устранению нарушений устной и письменной речи, дислексия не является приговором. Напротив, многие считают ее даром. Только этим даром детей нужно научить пользоваться.

Библиографический список:

2.   Городилова В. И., Кудрявцева М. 3. Чтение и письмо. Спб., 1997.

3.   Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

4.   Зайцев В. И. Резервы обучения чтению. — М.: Просвещение, 1991.

5.  Каше Г. А., Никашина Н. А., Шуйфер Р. И., Евлахова Э. А. Исправление недостатков произношения, чтения, письма у учащихся. М., 1960.

8 . Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей Л., «Медицина»,1995.

9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.– СПб: «Речь», 2003.

10.Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты . Издательство: Речь .Год: 2006.

13. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов. Издательство: Союз 2002

14. Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. «Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред.. »: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва;, 16. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения письма у детей. Спб., 1995

17. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. 1. . М.: АРКТИ, 2002. — 136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда).

18. Шаховская С.Н. - Логопатопсихология. Издательство: Владос, 2005.

19. Интернет-ресурсы:

http://smol.chudoforum.ru/t312-topic

http://www.solnet.ee/parents/log_58_4.htm

logoped.name›2010/11/

http://reftrend.ru/673710.html