РЕФЕРАТ на тему: «Понятие, структура и содержание педагогического контроля»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ

БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ТЕХНОЛОГИЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕФЕРАТ

на тему:

«Понятие, структура и содержание педагогического контроля»

Орёл, 2015

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

1. Педагогический контроль, его структура и содержание ……………………4

1.1. Общая характеристика педагогического контроля …………………4

1.2. Основные компоненты контрольно-оценочной деятельности …… 4

1.3. Содержание контроля ……………………………………………….. 5

1.4. Термины и понятия педагогического контроля ………………….... 6

2. Виды контроля в учебном процессе. Общие подходы к классификации … 7

3. Функции контроля ……………………………………………………………. 9

4. Принципы контроля ……………………...…………………………………. 12

Заключение …………………………………………………………...………… 15

Список использованной литературы ………………………………………… 16

Введение

Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки эффективности его функционирования.

Контроль направлен на получение информации, анализируя которую, педагог вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов обучения или же принципиальной перестройки всей системы учебной работы.

Контроль является одним из основных компонентов управления образованием и управления качеством образования. Для того, чтобы управлять образовательным процессом реально, а не формально, преподавателю необходимо иметь разнообразные фактические данные о различных сторонах процесса образования. Процесс управления качеством образования становится невозможным без постоянной обратной связи, без информации о промежуточных результатах, которая получается по средствам текущего контроля. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к новым стандартам. В настоящее время педагогический контроль приобретает особое значение, так как идет пересмотр понятия «качественное образование». Поэтом актуальна проблема повышения эффективности педагогического контроля.

Эффективность систем контроля и оценка хода результативности обучения необходимы для того, чтобы обоснованно судить о том, насколько точно и полно реализуются цели обучения, и своевременно вносить требуемые коррективы, стимулировать учащихся к успешному овладению школьными предметами.

1. Педагогический контроль, его структура и содержание

1.1. Общая характеристика педагогического контроля

Педагогический контроль представляет собой единую дидактическою и методическую систему проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагогов, носит совместный характер, объединяя преподавателей и учащихся, и направлена на оценку результатов учебного процесса [1, С.7]. С помощью контроля можно оценить достижения учащихся и выявить пробелы в их знаниях, установить взаимосвязь между планируемыми, реализуемыми и достигнутыми уровнями образования, понять достоинства и недостатки новых методов обучения, сравнить работу преподавателей, дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач.

1.2. Основные компоненты контрольно-оценочной деятельности

К основным компонентам контрольно-оценочной деятельности относятся:

· выделение тем, разделов и т. д., выступающих в роли понятийных индикаторов;

· операционализапия понятий путем формирования эмпирических индикаторов (вопросов, заданий и т. д.);

· создание модели желаемых результатов контроля;

· проведение контрольных мероприятий;

· сличение модели и реальных ответов учащихся;

· формирование оценочных суждений и принятие на их основе решения о продолжении контроля или выставлении оценок.

Перечисленные компоненты всегда присутствуют в структуре контрольно-оценочной деятельности педагога. Они интерпретируются и раскрываются по-разному в зависимости от того, проводится контроль традиционными средствами или применяются тесты.

1.3. Содержание контроля

Содержание контроля, предназначенного для оценки результатов учебного процесса, связано с трактовкой обученности, которую психологи рассматривают в контексте зависимости от обучаемости и совокупности свойств интеллекта [2, С.86]. Педагоги же при оценке обученности ставят в центр внимания уровни освоения содержания обучения и способы учебной деятельности (В.М. Блинов и др.).

Содержание контроля не только отражает, чему учат и что хотят видеть в качестве результатов обучения, но и задает определенные приоритеты при обучении. Требования, предъявляемые к учебным достижениям в процессе контроля, неизбежно становятся ориентирами для учителя в его повседневной работе, особенно в тех случаях, когда контроль имеет внешний характер, а оценки используются для принятия административно-управленческих решений в образовании. Подобное влияние наблюдается сегодня в связи с развитием эксперимента по введению ЕГЭ. Оно может иметь деструктивные последствия для образования, привести к дисбалансу в правильных акцентах при обучении. Например, при постоянном применении некачественных тестов, включающих в основном задания для оценивания фактов и понятий, возможно усиление внимания учителей к изложению фактологического материала вместо выявления сути фактов и законов, развития творческой деятельности учащихся и обучения их применению теоретических знаний на практике.

Содержание контроля, нацеленного на результаты учебного процесса по отдельным предметам, задается в государственных образовательных стандартах (ГОС) обязательным минимумом содержания и требованиями к уровню его освоения выпускниками системы общего образования. В настоящий момент продолжается процесс совершенствования структуры ГОС. Происходит операционализация требований – приспособление формы представления требований к задачам измерения. Также вводится уровневая дифференциация требований ГОС, обеспечивающая дополнительные стимулы для повышения продуктивности учебной деятельности (В.В. Фирсов).

Опыт разработки и применения ГОС в других странах показал, что мотивация учащихся к реализации поставленных целей обучения растет, если четко выявлены критерии достижений ученика и свидетельства его продвижения, задана и детально описана прогрессирующая последовательность уровней достижений и учащийся информирован о том, что нужно сделать, чтобы достичь более высоких оценок.

1.4. Термины и понятия педагогического контроля

Широко используется термин «контроль учебных достижений». Учебные достижения рассматриваются как итоговые результаты обучения и являются синонимом термина «подготовленность». В общем случае под учебными достижениями иногда понимают не только подготовленность обучающихся в определенной предметной области, но и показатели сформированности личностных качеств обучаемого.

В педагогическом контроле используется также термин «оценивание» (Assessment). Оценивание – это процесс формирования оценки учебных достижений, в котором интегрируются и представляются в определенной шкале (шкалах) данные, полученные при тестировании, использовании портфолио, проведении экзаменов, выполнении практических работ учащимися, рейтинговании их результатов и т. д.

Тестирование (Testing) – это процесс применения тестов, который является частью процесса оценивания. В данном пособии этот термин используется только в тех случаях, когда речь идет о предъявлении научно обоснованных тестов, обладающих необходимыми статистическими характеристиками и обеспечивающих высокое качество измерений.

Новый термин для нашей литературы – «тестирование административно-управленческого предназначения» (High-Stakes Testing) связан с принятием наиболее ответственных решений в образовании. В России примером (High-Stakes Testing) можно считать тестирование, проводящееся при аттестации школ и вузов. Наиболее яркий пример – тестирование в ЕГЭ, которое служит для аттестации выпускников школ и отбора абитуриентов, анализа последствий образовательных реформ, сравнения качества подготовленности выпускников различных регионов России и отдельных районов внутри региона, эффективности деятельности учебных заведений и т. д.

2. Виды контроля в учебном процессе. Общие подходы к классификации

По традиционной классификации видов педагогического контроля в обучении выделяются входной, текущий и итоговый контроль. Процессы самоконтроля (самооценки) в эту классификацию не включаются. Их рассмотрением обычно занимается педагогическая психология, поскольку они связаны с механизмом перехода внешних контролирующих воздействий учителя во внутреннее состояние учащегося. 

Входной контроль. Входной контроль в практике школьного обучения систематически не проводится. Он используется лишь в случае отбора учащихся при конкурсном зачислении в профильные классы или является инициативой педагогов, уделяющих большое внимание индивидуализации учебного процесса. В условиях личностно ориентированного, развивающего обучения входной контроль помогает построить индивидуальные траектории освоения нового материала для наиболее слабых или наиболее сильных учащихся, при отказе от традиционной ориентации на гипотетического среднего ученика. Наиболее эффективным средством осуществления входного контроля, который чаще всего носит характер экспресс-диагностики, являются педагогические тесты.

Текущий контроль. Цель текущего контроля – следить за ходом обучения. Его осуществление позволяет преподавателю получить оперативную информацию о холе учебного процесса для его своевременной коррекции и перестройки в нужном направлении. Наибольший интерес представляют данные о динамике усвоения каждым обучаемым нового материала, степени рациональности его мыслительных процессов или алгоритмов при выполнении заданий, так как при правильно организованном учебном процессе учитель должен контролировать не только содержание выполняемых учащимися действий, но и их свойства. Получение подобной информации возможно лишь при выявлении причин затруднений и ошибок учащихся, которые анализируются в ситуациях, когда текущий контроль приобретает явно выраженный диагностический характер. Повышение эффективности и усиление диагностического характера обратной связи в текущем контроле становятся возможными в тех случаях, когда на помощь учителю приходят компьютеры и диагностические тесты.

Итоговый контроль. Итоговый контроль (поэтапный, рубежный, заключительный контроль) предназначен для оценки учебных достижений после завершения определенного этапа обучения, прохождения раздела или всего учебного курса. Обычно формой итоговой оценки обучаемого является либо его отметка на экзамене (устном или письменном), либо результат выполнения теста. Сравнительный и прогностический анализ результатов итогового контроля дает учителю важную информацию, необходимую для улучшения своей работы в будущем. Данные анализа позволяют выявить систематические проблемы в подготовке учащихся и осуществить управленческие действия по коррекции процесса обучения, если его результаты не согласуются с поставленными целями.

Итоговый контроль может быть внешним или внутренним. Внешний итоговый контроль проводят не зависимые от школы структуры, например при государственной аттестации или в ЕГЭ. В образовании под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников зафиксированной документально системе требований к уровню и качеству образования. Роль общепризнанной нормы играют требования ГОС или других нормативных документов, действующих в условиях отсутствия стандартов. Обоснованность аттестационных оценок достигается репрезентативным отображением требований ГОС в содержании контролирующих материалов, роль которых во многих странах выполняют тесты. Внутренний итоговый контроль проводят сами учителя, например во время школьных выпускных экзаменов [1, С.18].

3. Функции контроля

В большинстве учебников для системы педагогического образования в качестве основных функций педагогического контроля выделяются контролирующая, диагностическая, обучающая, воспитывающая и мотивирующая функции. В ходе исторического развития педагогической науки и появления представлений о контроле как составляющей управления качеством образования добавились информационная, сравнительная и прогностическая функции.

Контролирующая функция. Контролирующая функция является основной для итогового контроля и вряд ли нуждается в развернутых пояснениях в силу очевидности состава своих компонентов для различных уровней управления образованием. Она предполагает осуществление систематического контроля за результатами обучения, определение состояния усвоенных знаний, умений и навыков и находит свое отражение в оценке учебных достижений. По сфере приложения результатов контролирующая функция может быть связана с различными уровнями управления качеством образования.

Диагностическая функция. Диагностическая функция наиболее полно реализуется в текущем контроле. Активизация роли диагностической функции является важным условием повышения качества учебного процесса. Благодаря детальному анализу причин и характера затруднений учащихся педагогическая диагностика открывает новые возможности в индивидуализации обучения, поскольку каждый ученик приступает к изучению нового материала только после устранения всех пробелов в знаниях, препятствующих усвоению следующих разделов курса. Диагностическая функция текущего контроля осуществляется с помощью традиционных средств (контрольных работ, опросов и т. д.) или специальных диагностических тестов. 

Обучающая функция. Обсуждения, возникающие в классе при ответах учащихся на вопросы преподавателей, самоконтроль и самооценка учеников при подготовке к контрольным работам и опросам выполняют, хотя и не в полной мере, обучающую функцию, поскольку традиционные средства и методы контроля лишь частично обеспечивают возможность ее реализации. Решающая роль здесь, как и во многих других ситуациях, принадлежит педагогическим тестам.

С помощью контрольно-обучающей программы диагностируются трудности, с которыми приходится сталкиваться учащимся при выполнении заданий, устанавливаются их причины, а затем на основе анализа этих причин учащимся предъявляются разъясняющие образцы правильных действий и рекомендуются индивидуальные программы коррекции, дифференцированные в соответствии с результатами диагностики.

Воспитывающая и мотивирующая функции. Воспитывающая функция контроля проявляется в становлении таких позитивных качеств личности учащегося, как интерес к знаниям, умение систематически работать, навыки самоконтроля и самооценки. Ученики изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее известно, что по нему будет осуществляться постоянный контроль.

Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы учебной деятельности учащихся. В повседневном учебном процессе мотивация к обучению при контроле создается не всегда и не везде. Если контроль объективный и оценки преподавателя справедливы, то у учащихся возникают дополнительные стимулы к усвоению новых знаний. В случае преобладающего субъективизма в оценках педагога систематическая проверка знаний, как правило, приводит к отрицательным результатам. У школьников появляются недобро желательное отношение к преподавателю и полное нежелание учиться.

Развивающая функция. Контроль укрепляет память и тренирует мышление, формирует умения и навыки применения знаний на практике, словом, способствует осуществлению развивающей функции обучения. Полнота реализации развивающей функции контроля тесно связана с характером проверочных заданий, их содержанием и уровнем деятельности, необходимой для их выполнения. Узкопредметная направленность заданий в сочетании с воспроизведением знаний в знакомой ситуации вряд ли будет способствовать активизации развивающей функции контроля. Задания на применение знаний в измененной или незнакомой ситуации, наоборот, заставляют учащегося анализировать, обобщать, оценивать и привлекать элементы творчества при решении поставленных проблем.

Информационная функция. Информационная функция присуща самой природе контроля вне зависимости от его вида, сферы приложения результатов и средств осуществления. В сил у очевидности она не нуждается в дополнительных пояснениях. Необходимо лишь отметить, что полнота реализации информационной функции напрямую зависит от степени объективности данных контроля, которая должна расти по мере повышения ответственности принимаемых по результатам контроля управленческих решений. Например, высокий уровень объективности требуется при использовании данных контроля в случаях аттестации, идентификации проблем в системе обучения, связанных с введением инноваций, недостатками в методах преподавания, искажениями в пропорциях учебных планов, просчетами авторов школьных учебников и др. 

Сравнительная функция. Сравнительная функция контроля проявляется при сопоставлении данных тестирования по школе с нормами районного или регионального уровня для выявления отставания отдельных школ по ряду показателей качества образования. Подобное сопоставление будет корректным при условии проведения специального шкалирования, статистической коррекции данных тестирования, выравнивания шкал, формирования репрезентативных выборок учащихся и учета социально-экономических факторов, влияющих на состав учащихся, кадровый подбор преподавателей и обстановку в районе расположения школы.

Прогностическая функция. Прогностическая функция контроля предназначена для выявления способности к усвоению нового материала и неизбежно отражает воздействие предшествующего обучения, и потому ее можно предсказать по результатам контроля. Если для получения результатов контроля использовались лишь традиционные средства, то спрогнозировать вероятную успешность обучения того или иного испытуемого только на их основе будет невозможно. Однако задача становится вполне разрешимой, если применить тесты, прогностическая способность которых была заранее подтверждена специальными аналитическими методами. Например, контрольные измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ обладают высокой прогностической способностью, поскольку позволяют не только выделить лучших абитуриентов в момент приема в вуз, но и достоверно предсказать успешность их дальнейшего обучения.

4. Принципы контроля

Направляющая и регламентирующая роль по отношению к процессу контроля принадлежит дидактическим принципам (научности и эффективности, иерархической организации, систематичности, объективности, справедливости и всесторонности), которыми должны руководствоваться педагоги в своей контрольно-оценочной деятельности.

Принцип научности. Принцип научности предписывает использование при контроле научно обоснованных средств, проверочных процедур и методов анализа данных контроля для оценивания подготовленности учащихся, что можно выполнить далеко не всегда. Например, как оценить качество контрольной работы, сплошь и рядом применяемой в повседневном учебном процессе? Для этого приходится привлекать не теоретические знания, а здравый смысл и обычный педагогический опыт. То содержание контроля, которое нравится одному преподавателю, может не подойти другому, так как у каждого из нас есть свои представления о том, что необходимо проверять, по каким критериям делать выводы и оценивать результаты проверки.

Принцип иерархической организации. Принцип иерархической организации нацеливает на построение определенной иерархии знаний, умений и навыков при отборе содержания контроля. Преподавателю приходится сталкиваться с тем, что все проверить просто невозможно. Поэтому принцип иерархической организации предполагает отбор наиболее значимых, укрупненных элементов содержания для отображения их в тестах или в традиционных оценочных средствах.

Принцип систематичности. Принцип систематичности педагогического контроля находится в определенной зависимости от плановости последнего. Неравномерное увеличение частоты проверок, их неожиданность создают дополнительное нервное и эмоциональное напряжение у учащегося. В равной степени и уменьшение числа контрольных проверок имеет негативные последствия. Опыт свидетельствует о том, что отрицание необходимости контроля, отказ от совершенствования форм и методов контроля приводят к ухудшению качества обучения.

Принципы объективности и справедливости.  Первый путь к повышению объективности контроля связан с формированием коллегиальной экспертной оценки. Успех при этом определяется качественным составом проверяющей комиссии и четкостью соблюдения инструкций экспертами. Другой путь повышения объективности результатов контроля, который не нашел применения в практике в силу низкой эффективности, предполагает создание определенных эталонов усвоения знаний, умений и навыков обучаемых по каждому предмету [1; С.29]. И наконец, третий путь связан с тестированием, в котором полнота реализации принципа объективности контроля зависит от надежности тестов, стандартизации условий проведения тестирования, технологии выставления оценок и всей совокупности факторов, влияющих на величину ошибки измерения. Особенно эффективно проблема объективизации решается в современной теории тестов, согласно которой на основе математических моделей измерения осуществляется переход от сырых баллов испытуемых к наиболее правдоподобным оценкам, дающим оптимальное приближение к истинным компонентам измерения

[1, С.54].

Принцип всесторонности. Принцип всесторонности подчеркивает необходимость тщательного отбора содержания контроля, которое должно репрезентативно отражать содержание учебных программ и видов проверяемой учебной деятельности. Задания, предназначенные для проверки, должны охватывать по возможности максимально широкий круг вопросов, подлежащих контролю, и не дублировать друг друга.

Заключение

Педагогический контроль являться цельной дидактической и методической системой проверочной деятельности. Эта взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запланированными.

Педагогический контроль эффективности усвоения материала является обязательным компонентом, востребованным на всех стадиях обучения. Особенно важно осуществлять его после прохождения какого-либо раздела программы или завершения очередного класса. В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный (установление исходного уровня знаний), текущий (позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося), итоговый (оценка результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом).

Качество образования в школе определяется как соотношение цели и результата, выражающееся в совокупности характеристик, которые отражают уровень достигнутых количественных и качественных результатов, уровень организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, условия, в которых он протекает. Для определения того, насколько образование является качественным, важнейшим фактором являются результаты педагогического контроля.

Список использованной литературы

1. Звонников, В. И. Современные средства оценивания результатов обучения: учебное пособие для вузов по пед. специальностям: рек. УМО вузов РФ / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 224 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. - М.: Просвещение, 2000. – 176 с.