Реферат по теме «Содержательные и методические основы инклюзивного обучения детей с нарушением слуха»

Министерство образования, науки и молодёжной политики Краснодарского края

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Краснодарского края

«Ейский полипрофильный колледж»

Отделение школьного образования и прикладной информатики Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Реферат по МДК 01.11 Психолого-педагогические технологии обучения в инклюзивном образовании

Тема: «Содержательные и методические основы инклюзивного обучения детей с нарушением слуха»

Выполнила:

студентка Ш-31 группы

Марченко Ангелина Юрьевна

Проверил:

преподаватель педагогики Орел И.А.

Ейск, 2020 г.

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы изучения психического развития школьников с нарушением слуха 5

1.1 Классификация детей с нарушениями слуха 5

1.2 Причины нарушения слуха у детей 8

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха 11

Глава 2. Методические основы инклюзивного образования детей с нарушениями слуха 17

2.1 Воспитание и обучение детей с нарушением слуха в условиях массовой школы 17

Заключение 23

Список использованной литературы 24

Введение

Инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Актуальность:

Актуальность написания данной  работы обусловлена  определенными значимыми  факторами для включения детей с нарушениями слуха в общеобразовательную среду. Психофизиологические особенности в развитии детей со сниженным слухом являются одним из наиболее важных факторов. Дети с нарушениями слуха неоднородная по составу группа обучающихся: по степени, характеру, времени снижения слуха уровню общего и речевого развития, наличию или отсутствию дополнительных нарушений. В последние десятилетия выделена группа детей, перенесших операцию кохлеарной имплантации. Часто эти дети имеют сложную структуру дефекта. Самое распространенное сочетание ‒ нарушение слуха и синдром дефицита внимания и гиперактивность, имеющий широкий диапазон и включающий в себя:

•   генетический (наследственный) фактор (дети из семей слабослышащих  родителей);

•   перинатальную патологию (осложнения во время беременности);

•   органические поражения мозга вследствие травм, инфекций и т.д.;

•   социальный фактор (проблемы воспитания, обучения).

Литература и источники, изучающие данную проблему:

Особенности инклюзивного обучения детей с нарушением слуха изучены различными авторами: И. М. Гилевич, Л. И. Тиграновой, Э. И. Леонгард, Н. Н. Малофеевым, Э. В. Мироновой, Н. Д. Шматко. Авторы отмечают, что успешность инклюзии в большой степени определено временем ее начала: при наличии ранней коррекционной помощи тяжелые последствия, в виде недоразвития речи или ее отсутствия, могут быть ослаблены или даже устранены.

Цель: изучить особенности обучения слабослышащих детей в условиях инклюзивного образования.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ основных понятий по исследуемой проблеме в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением слуха.

3. Рассмотреть воспитание и обучение детей с нарушением слуха в условиях массовой школы.

4. Разработать методические рекомендации для организации коррекционно-педагогической поддержки школьников с нарушениями слуха в условиях общеобразовательного учреждения.

Глава 1. Теоретические основы изучения психического развития школьников с нарушением слуха 1.1 Классификация детей с нарушениями слуха

Отсутствие слуха является своеобразным дефектом. А дефект– это какой-либо телесный недостаток. Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. [8]

Структура дефекта, как установил Л.С. Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций (например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Л.С. Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им.

У глухих детей первичным дефектом является нарушение слухового восприятия, глухота. Вторичный дефект – немота (если глухота возникла до овладения речью).

Следовательно, если существует первичный и вторичный дефект то существует и некая классификация людей страдающих отсутствием слуха. Рассмотрим их.

В основу ряда классификаций нарушений слуха положены различные факторы.

Одной из наиболее распространенных в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушениями слуха является классификация Л. В. Неймана.

В ней учитывается степень поражения слуховой функции и возможности формирования речи при таком состоянии слуха. В основу определения степени снижения слуха положены результаты исследования слуха методом тональной аудио-метрии и речью. Применительно к детям раннего и дошкольного возраста чаще всего применяется игровая тональная аудиометрия. Применение этой методики в работе с маленькими детьми (двух-трех лет) требует предварительной подготовки в виде выработки у них условно-двигательной реакции на звуковые сигналы (Э. И. Леонгард, Г. С. Лях, А. М. Марусева, Н. Д. Шматко и др.).

Различаются два вида слуховой недостаточности — тугоухость и глухота. Под тугоухостью понимается такое снижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии и в самостоятельном овладении речью. Однако остается возможность овладения с помощью слуха хотя бы ограниченным и искаженным запасом слов.[7]

В качестве основного критерия определения степеней тугоухости Л. В. Нейман использует степень понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц). В зависимости от средней потери слуха в указанном диапазоне выделяются три степени тугоухости:

1-я степень — снижение слуха не превышает 50 дБ;

2-я степень — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;

3-я степень — потеря слуха превышает 70 дБ.

В процессе определения степени тугоухости выявляются возможности для восприятия речи на слух. При первой степени тугоухости, когда средняя потеря слуха не превышает 50 дБ, для ребенка остается доступным речевое общение: он может разборчиво воспринимать речь разговорной громкости на расстоянии более 1—2 м. При второй степени тугоухости, т. е. снижении слуха от 50 до 70 дБ, речевое общение затруднено, так как разговорная речь воспринимается на расстоянии до 1 м. При третьей степени тугоухости, т. е. потере слуха более 70 дБ, общение нарушается, так как речь разговорной громкости воспринимается неразборчиво даже у самого уха.

Затруднения в овладении речью могут возникнуть у ребенка уже при снижении слуха на 15—20 дБ. Это состояние слуха Л. В. Нейман считает границей между нормальным слухом и тугоухостью. Условная граница между тугоухостью и глухотой по классификации Л. В. Неймана находится на уровне 85 дБ.

Под глухотой понимается такая степень снижения слуха, при которой самостоятельное овладение речью (спонтанное формирование речи) оказывается невозможным. Л. В. Нейман отмечает, что возможности, которыми располагают глухие дети для различения звуков окружающего мира, зависят в основном от диапазона воспринимаемых частот. В зависимости от объема воспринимаемых частот по состоянию слуха выделяют четыре группы глухих:

1-я группа — дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т. е. 125-250 Гц;

2-я группа — дети, воспринимающие звуки до 500 Гц;

3-я группа — дети, воспринимающие звуки до 1000 Гц;

4-я группа — дети, которым доступно восприятие звуков в широком диапазоне частот, т. е. 2000 Гц и выше.

Между группой глухоты и возможностями восприятия звуков существует определенная зависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы глухоты) оказываются способны воспринимать лишь очень громкие звуки на небольшом расстоянии (громкий крик, гудок паровоза, удары в барабан). Глухие дети с лучшими остатками слуха (третья и четвертая группы) в состоянии воспринимать и различать на небольшом расстоянии значительно больше звуков, разнообразных по своей частотной характеристике (звучания различных музыкальных инструментов и игрушек, громкие голоса животных, некоторые бытовые звуки: звонок в дверь, звучание телефона и др.). Глухие дети, отнесенные к третьей и четвертой группе, в состоянии различать речевые звучания — несколько хорошо знакомых лепетных или полных слов.

Таким образом, все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха, которые в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия могут стать основой для познания звуков окружающего мира и ориентирования в нем, а также сыграть важную роль в процессе формирования устной речи.

1.2 Причины нарушения слуха у детей

Частой причиной поражения слуха у детей являются заболевания носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями нарушение проходимости евстахиевой трубы. В частности, большое значение в этиологии нарушения слуха имеют аденоидные разращения. Непосредственной причиной понижения слуха в этих случаях является нарушение нормальной вентиляции среднего уха и связанные с ним изменения в положении барабанной перепонки и цепи слуховых косточек.

Степень понижения слуха при заболеваниях среднего уха может быть различной. Для этих заболеваний более характерными являются легкое и среднее понижение слуха, но могут встречаться и тяжелые нарушения слуха, Они развиваются обычно в результате перехода воспалительного процесса во внутреннее ухо, однако резко выраженная тугоухость может возникнуть и в тех случаях, когда процесс ограничивается только средним ухом, т. е. при поражении лишь звукопроводящего аппарата. В этиологии (от греч. aitia — причина), изучающей причины и условия болезни, в частности резко выраженных форм стойких нарушений слуха, важнейшую роль играют поражения внутреннего уха и ствола слухового нерва. Поражение ядер слухового нерва, его проводящих путей в головном мозгу, а также корковых слуховых центров как по частоте, так и по степени возникающих при них нарушений слуха имеют сравнительно меньшее значение.

Внутреннее ухо часто вовлекается в воспалительный процесс заболеваний среднего уха. Причем возникающие во внутреннем ухе изменения, в отличие от обусловивших их заболеваний среднего уха, в большинстве случаев не поддаются лечению.[4]

Такого рода нарушения называют кондуктивными.

Другую группу нарушений слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с поражением внутреннего уха- тугоухость и глухота.

Стойкие нарушения слуха у детей могут быть врожденными и приобретенными.

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.
Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы — ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.).

К нарушениям функционирования слухового анализатора также могут привести химические препараты, токсично действующие на него (хинин, стрептомицин, мышьяк, ртуть, свинец), сильный шум и вибрация, травмы головы.

Роль наследственного (генетического) фактора в качестве причины врожденных нарушений слуха в прежние годы несколько преувеличивалась. Однако этот фактор, несомненно, имеет некоторое значение, так как известно, что в семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).

Таким образом, число людей с нарушениями слуха увеличивается. Становится выше и число лиц со сниженным слухом в возрастной группе после пяти - десяти лет. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4 - 6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение. Из этого числа 2 % людей имеют двустороннее снижение слуха и воспринимают разговорную речь на расстоянии менее 3 м, а 4% - выраженную одностороннюю тугоухость [15].

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха

Проблема изучения личности глухого как социальная проблема впервые была поставлена и осмыслена Л. С. Выготским, который обосновал положение о том, что интеграция личности неслышащего в общество слышащих может осуществляться только путем его включения в разнообразную социально-значимую деятельность.

По мнению Боскис Р.М. «нарушение слуховой функции накладывает определенный отпечаток на развитие личности неслышащего, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Возникает своеобразие субъективных отношений человека с недостатками слуховой функции к окружающему миру и к самому себе».[4]

Неустойчивостью и неадекватностью отличается и уровень их притязаний, который  часто не соответствует возможностям не слышащих школьников и является завышенным. Уровень притязаний глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой ла­бильностью, особенно заметной в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок и критичность  не слышащих  детей повышаются.[17]

Как отмечает Шипицина Л.М., «глухие  дети сравнительно поздно узнают о своем дефекте. Известно, что маленькие глухие дети не догадываются о роли слухового анализатора в общении с окружающими. Лишь постепенно они осознают значение слуха для познания окружающей действительности, для общения. Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с эти переживания отмечаются в возрасте 6-8 лет. У  младших школьников проявляется эмоционально-волевая незрелость, что выражается в склонности к аффективным взрывам, подражательности, внушаемости  и др. Эти  проявления уменьшаются  к подростковому  и юношескому возрасту».[19]

В процессе коррекционно-развивающей работы с не слышащими детьми происходит совершенствование понимания эмоциональных состояний и чувств человека. В процессе развития способностей глухих детей обнаруживаются большие индивидуальные различия в уровне и характере развития интеллектуальных способностей, а также в формировании специальных способностей к различным видам конкретной деятельности. При формировании речевых способностей у глухих детей обнаруживается стремление общаться устной речью, осознание ее значимости для социально-психологической  адаптации  в мире слышащих.[13]

Отмечаются определенные особенности в развитии внимания детей с нарушением слуха. Избирательное восприятие исходной информации в силу нарушения функции слухового анализатора у глухих детей происходит медленнее, чем у слышащих. Объем  внимания, развитие его устойчивости у детей с нарушением слуха формируется в более медленном темпе, чем у слышащих сверстников, глухие школьники значительно чаще, чем слышащие, совершают ошибки при вычленении необходимой  информации. Обнаруживается своеобразие и в развитии такого свойства внимания, как переключаемость, обусловленного характером новой деятельности, на которую оказывает влияние предыдущая деятельность и другие системы связей.[13]

У слабослышащих школьников значительные затруднения возникали при усвоении новых инструкций; обнаруживается снижение скорости переработки информации, увеличение числа ошибок. В различных возрастных группах продуктивность внимания значительно ниже, чем у слышащих сверстников. Отмечается у глухих школьников тенденция к более «замедленному» вхождению в работу и, в целом, более медленный темп выпол­нения заданий, чем у слышащих сверстников, а также большая утомляемость глухих.[10]

Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Янн П.А. выделяет компоненты психики у детей с нарушениями слуха, которые развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;

преобладание письменной речи над устной;

недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.[20]

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Глава 2. Методические основы инклюзивного образования детей с нарушениями слуха

2.1 Воспитание и обучение детей с нарушением слуха в условиях массовой школы

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха в обычном классе массовой школы - относительно новое явление для системы образования России. До недавнего времени глухие и слабослышащие попадали в массовые учреждения достаточно редко и в известной мере случайно: это была либо вынужденная и потому малоэффективная интеграция, связанная с особыми социально-экономическими и культурными условиями (огромные по площади регионы страны, отсутствие необходимого числа специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики), либо интеграция в среду слышащих наиболее одаренных детей с нарушениями слуха, имевших регулярную коррекционную помощь и образовательную поддержку со стороны родителей или педагогов-репетиторов.

На протяжении нескольких лет система образования в России была выстроена по принципу цензового образования, т.ˎе. предусматривала единый для всех стандартизованный уровень результатов школьного обучения. Таким образом, дети с нарушениями слуха по окончании школы получили уровень образования наравне со слышащими. Негативная сторона такого единообразного подхода к образованию проявлялась в том, что этот подход сам по себе не учитывал особенности психического развития глухих и слабослышащих детей, в том числе глубокое своеобразие и трудности развития их речевой и мыслительной деятельности; над развитием ˎличности ребенка действовал, по выражению Н.Н. Малофеева, «примат образовательного стандарта».

В связи с этим академик Н.Н. Малофеев рассматривает вопрос о возможности интегрированного образования детей с ограниченными возможностями. Такое образование также называют инклюзивным (от англ.Inclusive–включающее). По мнению этого автора, направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) трактуется сейчас как попытка его изоля­ции от родителей и сверстников, исключение из полноценной жизни, нарушение гражданских прав, дискриминация. «Открытому гражданскому обществу нужна новая концеп­ция организации специального образования детей с особыми потребностями» .[12]

Как отмечает Н.Н. Малофеев, интеграция детей с особыми потребностями в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую под­держку, задачами которых являются контроль за развити­ем ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстни­ков. Следовательно, должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная «инфраструктура» специализированной коррекционной и психологической помощи детям с особыми потребностями, интегрированным в общеобразовательные учреждения, и сегодня она создается. [11]

В настоящее время на базе Института коррекционной педагогики РАО разработан Проект специального федерального государственного стандарта общего образования для детей с нарушением слуха. В основу нового стандарта положена идея об интегрированном или инклюзивном обучении детей с нарушениями слуха.

Происходит пересмотр целей, задач, содержания и методов обучения детей с различными нарушениями слуха в общеобразовательных школах, а также школах I и II вида. Бурные темпы развития науки, информационных технологий и существующие естественные ограничения скорости переработки и усвоения знаний детьми обуславливают необходимость перестраивать процесс обучения, сосредотачивая внимание не на сообщении "готовых" знаний, не на формировании умений, навыков по образцу, данному учителем, а на развитии детей, на обучении их учиться, пополнять знания. Появляются новые формы получения образования, которые обогащают действующую систему обучения, делая ее более гибкой и эффективной.

 Введениеˎ нового ˎгосударственного ˎстандартаˎ не ˎозначаетˎ подчинение ˎучебногоˎ процесса ˎжесткому ˎшаблону, аˎ напротив, открываетˎ широкие ˎвозможности ˎдля ˎтворчестваˎ педагогов, создания ˎсодержания ˎвариативных ˎпрограмм, разнообразныхˎ технологий ˎобучения, учебных ˎпособий.

Область применения стандартов-образование и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (детей с нарушенным слухом) в условиях специальных образовательных учреждений, учреждений комбинированного вида, надомного обучения и общеобразовательных учреждений (интегрированноеˎ обучение).

Принципиальным отличием специальных образовательных стандартов для детей с нарушениями слуха от существовавших ранее программ, является ориентация их на результаты образования, определяемые с учетом цели образования. В обобщенном виде цель образования может быть сформулирована как введение обучающегося в культуру общества. В качестве цели образования выступает развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения рассматривается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности; создание условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.[18]

Главным образом, новая система образования предполагает большее ориентирование ребенка с нарушениями слуха на жизнь в среде слышащих, содействует их белее полноценной социальной адаптации. 

В условиях массовой школы слабослышащим детям следует обеспечить специальное обучение речи, для этого и потребовалось их подразделение на две группы — в зависимости от степени их речевого недоразвития.

Обучение перечисленных детей требует разных условий прежде всего по следующим основа­ниям, вытекающим из различных возможностей общения с окружающими:

1) различные способы восприятия речи,

2) различные условия формирования речи.

Ранооглохшие дети воспринимают устную речь только зрительно, при помощи так называемого чтения с губ. Роль остатков слуха в вос­приятии речи глухими невелика. Иное положение у слабослышащих детей. Наличие возмож­ности воспринимать при помощи остаточного слуха речь обычной разговорной громко­сти создает условия, при которых чтение с губ сочетается со слуховым восприятием. Однако если степень сохранности их слуха оказыва­ется недостаточной для нормального овладения устной речью, то им требуется для этой цели использование других сохранивших­ся анализаторов, в том числе зрительного анализатора. Отметим, что ха­рактер использования зрительного анализатора глухими и слабослышащими детьми должен быть различным.

В школах для детей с нарушениями слуха организованы специальные занятия по слуховой работе. И задача развития слухового вос­приятия у детей с недостатками слуха является одной из самых важных. Самый минимальный успех в развитии слухового восприятия может сыграть значительную роль в развитии глухого ребенка (хотя бы для улучшения произношения)» .

В отличие от ранооглохших, позднооглохшие дети обладают навыками словесного общения, владеют в какой-то мере (а во многих случаях и в полной мере) языком, а, следовательно, и опреде­ленным уровнем развития языкового мышления. Процесс формирования речи у позднооглохших детей и специальная работа по развитию их устной речи с самого начало имеют большие отличия от аналогичных процессов у ранооглохших детей.

Начало речевого развития глухого ребенка, сохранившего речь, связано с тем периодом, когда он, еще обладая слухом, накопил словарь, который в той или иной степени умеет ис­пользовать для устного общения. В разных случаях наблюдается различная степень сохранности речи, но для всех этих детей характерно то, что наблюдаемые ими движения губ при обращенной к ним речи имеют для них осмысленное значение» .[2]

Однако восприятие устной речи с помощью слуха этим де­тям недоступно. Чаще всего к моменту поступления в школу они почти не умеют читать с губ. Процесс овладения чтением с губ у глухих детей, сохранивших речь, отличен от аналогич­ного процесса у ранооглохших и слабослышащих детей. Ранооглохшие дети овладевают чтением с губ в процессе формирования устной речи, в то время как глухие дети, сохранившие речи, к моменту потери слуха уже владеют речью и должны специально приобретать навыки чтения с губ. Для большинства таких детей обучение этому навыку является очень трудным.

В процессе обучения глухих и слабослышащих широко используется дактилология. Это пальцевый алфавит, который в частности используется для облегчения восприятия обращенной к таким детям речи.

Перечисленные особенности детей с нарушениями слуха имеют большое значение при обучении их языку. Обучение грамоте для глухих и слабослышащих построено совершенно иным способом.

Таким образом, многочисленные факты, влияют на развитие детей с не­достатками слуха и это приводит к индивидуаль­ным различиям, которые характеризуют учащихся. Поэтому важным является индивидуальный подход при обучении в школах для слабослышащих детей.

Заключение

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются.

Учащиеся, владеющие самостоятельной речью, при наличии небольших аграмматизмов и недостатков в произношении могут обучаться в общеобразовательной школе (классе).

Условия обучения в общеобразовательной школе отличаются от специальной. Это сложные акустические условия в помещении класса, большая количественная наполняемость класса, постоянная работа на уроке в режиме полилога и значительного речевого материала, разнообразного по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам.

Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом. Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Учитель-дефектолог (сурдопедагог) и логопед совместно планируют и отрабатывают на занятиях лексические, грамматические темы, обеспечивая, таким образом, наиболее полное усвоение материала ребенком.

Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Список использованной литературы

1. Закон РФ от 10.07.1992 N 3266-1 «Об образовании» (ред. от 02.02.2011) СПС Консультант Плюс

2. Федеральный закон от 24.07.1998 N 124-ФЗ (ред. от 17.12.2009) «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (принят ГД ФС РФ 03.07.1998) СПС Консультант Плюс .

3. Постановление Правительства РФ от 12.03.1997 N 288 (ред. от 10.03.2009) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СПС Консультант Плюс .

4. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» // СПС Консультант Плюс

5. Письмо МО РФ от 27.06.2003 г. № 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» // СПС Консультант Плюс

6. Антипьева Н.В. Социальная защита инвалидов в Российской Федерации: Правовое регулирование : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Антипьева. - М.: Владос-Пресс, 2002.

7.Бадил В. А., Любимов М. Л. Развитие инклюзивной формы образования через (пилотные) инклюзивные классы // Национальный психологический журнал. № 2. М.: Издательство МГУ, 2015– 60-65 с.

8.Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Советский спорт, 2004. – 304 с.ребенка в образовании // Народное образование. – 2017. – №9 – 47 с.

9.Кулакова Е. В., Любимова М. М. и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе: Сборник методических материалов. М., 2015 – 189 с.

10.Кулакова Е. В., Любимова М. М. и др. Социальная интеграция обучающихся с нарушениями слуха специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений. М., 2016 – 234 с.

11.Лубовский, В.И. Специальная психология - М.: Мнемозина, 2017-150 с.

12.Малофеев Н.Н. От политики институционализации к политике интеграции: ситуация в России.\ Инклюзивное образование. Состояние, проблемы перспективы. Материалы Регионального семинара - Минск: Четыре четверти, 2017- с 26-33 

13.Назарова Н.М. Специальная педагогика М.: «Академия», 2015 г.

14.Нейман, Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухонемых детей/ Л.В.Нейман. - М.: АПН РСФСР, 1981.-100 с.

15.Рамон Ш., Шмидт В. Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в образовании. – М., Московская высшая школа социальных и экономических наук. 2017 – 210 с.

16.Стрельбова Е.А., Специальная дошкольная педагогика. - М.: «Академия», 2016 – 136 с.

17.Шипицина Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. - СПб.: Дидактика плюс, 20 – 120 с.

18.Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2015 – 244 с.

19. Соколова Н.Д. – Дети с ограниченными возможностями : проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение .Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и социальная психология» - М.,2014.- 200 с.

20. Макланов А.Г. Общая психология – С-Пб., 2019.- 454 с.