“Режиссура урока”или палочка -выручалочка на каждый день

“Режиссура урока”или палочка -выручалочка на каждый день

Любой урок по любому из предметов может начинаться с самых обычных слов учителя: “Открыли тетради”. Но известно, что ученики даже одного и того же класса у одних педагогов собранно и с энтузиазмом выполнят эту команду, тогда как у других – с неохотой, вяло, недружно, а то и вовсе никак.

 Звонок на урок. Учителя нет (он болен). Ученики, выждав несколько минут, начинают заниматься своими делами. В результате шум постепенно усиливается и наконец перерастает предельно допустимый уровень (в каждой школе свой). В класс влетает учительница из соседнего кабинета. И начинается…Подростки коротко обозначают такие ситуации словом “разоралась” и точно знают, какие учителя в их школе могут и любят пользоваться подобным умением.

Это умение чаще всего применяется учителями в ситуациях, по их мнению, безвыходных (“а по-другому ученики просто не понимают!), и обычно педагог приобретает весьма неприглядный вид.

Но, подчеркнем, нас занимает техническая сторона этого умения, которая достаточно сложна.

 Палочка-выручалочка

Во время общения одни люди более настойчивы, другие – менее. Но в настойчивости как самых скромных, так и самых уверенных можно уловить некоторые общие закономерности, общие способы действия. В режиссерской теории действий, разработанной П.М.Ершовым (1910 – 1994), эти общие способы поведения именуются средствами, или рычагами настойчивости, так как позволяют преодолевать даже мощное сопротивление оппонента.

Умение делать назидание складывается из владения, прежде всего, двумя рычагами настойчивости. Первый из них – мобилизованность. Поясним этот специфический театральный термин. Когда человек готовится к чему-то, он может еще не знать, как именно начнет действовать. Ни наблюдатель, ни исполнитель еще не знают, какие действия последуют, но готовится ли человек к преодолению препятствий или отказу от борьбы, всегда можно определить.

В мобилизованности можно различить физическую и психическую стороны, они взаимосвязаны. В театральном искусстве мобилизованность рассматривается прежде всего как физически проявленная собранность внимания. Собранность видна во взгляде, в дыхании и в общей подтянутости мускулатуры тела, в частности спины, позвоночника. Чем больше подтянутость, тем выше степень мобилизованности, которая особенно явственна у человека перед совершением прямолинейного наступления на собеседника.

Успешность многих дел, в том числе и такого, часто неприглядного, как распекание, во многом зависит от предварительной телесной мобилизации учителя. Недаром многие педагоги буквально врываются в расшумевшийся класс, что само по себе уже оказывает на учеников усмиряющее действие. Не будь такого или иного, но не менее мобилизованного появления – и осуществить свои цели учителю станет гораздо труднее.

Чем сильнее шум в классе, тем большая мобилизованность должна быть у педагога (вне зависимости от стиля его работы – авторитарного или, например, дружеского). Тогда в мобилизованности учителя ученики начинают чувствовать непреодолимое (или труднопреодолимое) препятствие, и это их отвлекает от посторонних забот, приведших к шуму. Такое отвлечение – уже серьезная победа в осуществлении учителем своих целей.

 Задать тон

Мобилизация не обязательно должна быть прямолинейной или выражаться в быстрых движениях. Так, замедленность действий часто гораздо больше концентрирует мобилизованность и ярче выявляет ее, чем суетливая скорость. Поясним на примере выполнения актером физического действия подметать комнату. Мобилизация к тому, чтобы подметать быстро, не равна мобилизации подметать тщательно. Хотя обе они могут достигать больших степеней (в первом случае – очень быстро; во втором – очень тщательно), но первая мобилизация ярче, проще, легче для исполнителя и понятнее для зрителя. Вторая менее заметна и понятна; она сложнее. Для исполнителя она всегда гораздо труднее, а для зрителей – интереснее.

Подобным образом различаться мобилизации могут не только при выполнении физических действий, но и при общении. И здесь тоже накал прямолинейной мобилизации проявляется явно и ярко. Но этот накал имеет тенденцию вызывать межличностный конфликт. А в сложной мобилизации большая напряженность проявляется в неброском деловом терпении, которое если и может восхитить своей мудрой предусмотрительностью, то только лишь заинтересованно-внимательный взгляд.

Для быстрого, четкого, дружного выполнения учениками тех или иных организационных моментов, часто являющихся необходимой разминкой перед большим основным делом, учителю необходимо самому задавать тон упругим, энергичным голосом, собранностью движений, то есть своей мобилизованностью, гамма оттенков которой может быть весьма широкой – от сухо-деловой (которая, кстати, всегда более уместна и полезна на уроке, нежели мобилизация враждебно-деловая) до доброжелательно-деловой (являющейся мечтой многих детей, родителей и самих учителей). И задавать этот тон лучше всего сразу при входе в класс.

 Все выше и выше

Второй рычаг, часто составляющий личный секрет педагогической настойчивости, заключается в повышении и усилении голоса в начале каждой последующей фразы по сравнению с предыдущей.

Представим ситуацию: в расшумевшийся класс послали студентку-практикантку, и ее попытки утихомирить ребят оказались неудачными. Подумаем, почему. Во-первых, она пересекла порог класса, скорее всего будучи телесно демобилизованной. Потом спохватилась и, впопыхах(!) собравшись, прикрикнула на класс. Тот, заинтригованный новизной, на какое-то время притих. Студентка, чувствуя, что ее возможности иссякают, раз-другой повторила окрики, обеспечивая себе тем самым полное поражение. Вместо желаемой настойчивости она почувствовала бессилие. И кричала она вроде бы громко, даже громче, чем опытная учительница, а результат совершенно иной.

В быту при общении, привлекая к себе внимание, отбирая инициативу и удерживая ее, люди обычно повышают и усиливают голос. (Поэтому борьба за инициативу часто выражается в стремлении перекричать друг друга, и в спорах по неотложным делам люди легко переходят на крик.) При этом громкость сама по себе не главное, важнее ее “прирост”. Фразы могут произноситься и не очень громко, но так, чтобы каждая последующая звучала сильнее предыдущей.

Когда практикантка всю энергию вложила в первые слова, то произносить громче остальные фразы она уже не могла. Здесь громкость, вместо того чтобы создать эффект настойчивости, оборачивается бессилием, неубедительностью и растущей раздражительностью (часто ведущих учителя именно к авторитарному стилю поведения). Для того чтобы увеличивать эффект от каждой последующей фразы, используется не только громкость, но и повышение звука. Получается своеобразная комбинация: впечатление прироста силы произношения возникает благодаря то повышению голоса, то его усилению.

 

Горизонты контрастов

В неприглядном умении напористо и продолжительно распекать, отчитывать провинившихся используется еще один рычаг, который сам по себе неприглядным конечно же не является. Рычаг этот обеспечивает нескончаемость подобного учительского воздействия и заключается в манипулировании контрастами.

После того как во время шумного назидания голос педагога добирается, например, до своих предельных верхних нот звучания, на помощь приходит, как было отмечено, нарастание громкости. Но вот и запас громкости исчерпан. И тогда голос как бы прыгает назад, на исходные позиции, и следующая фраза произносится на басах и достаточно тихо. Это ярко контрастирует с высоким и громким произнесением предыдущей фразы, и у учителя опять появляется возможность добиваться прироста настойчивости и демонстрировать ее неиссякаемость.

Такие контрастные прыжки (после верхних нот – бархатные, вальяжные низы, а после предельной громкости – оглушающе-враждебная тихая речь) позволяют добиваться впечатления неудержимо усиливающейся и все на своем пути сметающей лавины. Контрасты в силе и высоте звучащего голоса часто успешно маскируют отсутствие изобретательности в подборе аргументов или даже восполняют это отсутствие. Контрастный поворот рычага или смена одного рычага другим создают впечатление смены аргументации, и тогда уже высказанные претензии начинают выглядеть как новые, хотя таковыми и не являются.

 Тянут-потянут

Другой типичный пример из школьной практики. Урок физики. Учительница, объясняя новый материал, замечает, что за одной из парт идет оживленная беседа явно на постороннюю тему. И хотя учительница не отвлекается и по-прежнему продолжает объяснение, ее речь изменяется: гласные (особенно ударные) стано-о-овятся до-о-олги-ми и кру-у-уп-ны-ми. Болтуны покорно смолкают.

Укрупнение речи, возникающее при растягивании гласных (прежде всего ударных) с параллельным включением сочных верхов и низов в голоса, – еще один рычаг настойчивости. К сожалению, он часто используется при запугивании учеников: “Не-е-ет, вы у меня попля-я-шете!” Но, вспомнив поведение ведущего в различных подвижных и интеллектуальных играх, мы легко обнаружим прежде всего естественно, яркое и явно педагогически ценное использование укрепления речи. Вспомним и школьный урок физкультуры. Эстафета. Учитель: “На СтАрт! ВнимА-А-Ание… мАрш!” Представим, что эти сигналы он подал бы без приемов укрупнения. Наверняка энтузиазма и азарта у учеников заметно бы поубавилось.

Если гласные постоянно удлинять, то смысл речи теряется. Поэтому необходимы умеренность в использовании этого рычага и сочетание его с манипуляцией контрастами.

 Слагаемые осмотрительности

Когда о педагогике говорят, как об искусстве, то случается, что ее сравнивают с поэзией. Если развивать эту аналогию, то рычаги наступления – это скорее всего знаки препинания, явно необходимые читателям и потому существующие в письменной речи. Сами по себе точки, запятые, тире, кавычки, вопросительные и восклицательные знаки несут только технический смысл, неоспоримо нужный для записи мысли на бумаге. И было бы странно банальность или неприемлемость для нас образа мысли поэта объяснять использованием им тех или других знаков препинания.

В педагогике же подобные объяснения существуют. То тут, то там само владение рычагами настойчивости расценивается, например, только как стремление учителя к подавлению или преследование им педагогически неприглядной цели. Но из того, что знаки препинания используются в банальных стихах (и используются грамотно!), вовсе не следует, что поэтам (тем более поэтам начинающим) вообще следует их избегать. Результаты учительской деятельности, так же как и стихи, могут быть и банальными, и неприглядными, и восхитительными, хотя слагаемые настойчивости, затраченной на их достижение, одни и те же. А так как негативные результаты получать всегда проще, то становится особо актуальной проблема оказания учителям режиссерской помощи в чтении своего поведения, что позволило бы им собственные и часто безотчетные находки сделать достоянием их профессионального самосознания.

Что же может внести в учительский труд знание режиссерских секретов настойчивости? Очевидно, их использование в сложных ситуациях поможет избежать коварных трясин занудства и монотонности, избавит от дискредитирующих эффектов заезженной пластинки. Скорее всего учитель станет более осмотрительным, и вместо легкого пути отпугивающей прямолинейности он с помощью освоенных режиссерских знаний выберет более убедительный способ реализации поставленной цели.

Более того, он сможет по-новому посмотреть на то, что делает или собирается сделать, и задуматься: а стоит ли это дело продолжать и быть в нем настойчивым? Благодаря возросшей взыскательности в выборе тактики и средств достижения поставленных целей учитель сможет заняться корректировкой некоторых профессиональных намерений, поиском новых или неординарных сочетаний профессионального целеполагания с технологией мастерского осуществления своих устремлений.

Молчанка

В детстве, наверное, все играли “в молчанку”. Дети договариваются: “Раз, два, три – молчи!” А кто первым заговорит или засмеется, тот проиграл. И потом они стараются рассмешить друг друга, чтобы прокричать дразнилку “Болтушка-хохотушка, во рту лягушка”.

Был у меня на уроке в 8-ом классе такой случай. Задержалась я в учительской после звонка на урок. Иду в класс и думаю: “Шумят, небось, мои ученики, мешают соседям учиться”…

Подхожу к кабинету – тишина. “Очень странно”, – сказала я сама себе и зашла в класс. Гробовое молчание. Все сидят тихо, рты позажимали и хитро на меня смотрят. “Что-то здесь не то”, – думаю…

И тут я вовремя сообразила, что это ребята в “молчанку” играют. “Если я сейчас заговорю, – подумала я, – то по правилам игры окажусь болтушкой-хохотушкой”… И тут мне пришла в голову идея – начать урок, не нарушая игру.

Я беру мел и размашисто пишу на доске: “Здравствуйте. Откройте тетради, запишите число. Тема урока...” Восьмиклассники, конечно, от меня этого не ожидали и дружно заржали. Они проиграли, а я выиграла – урок прошел на подъеме.

 Задачки под партой

Математику я веду и в 3-ом “А”. В этом возрасте дети и так-то очень подвижные, им трудно сидеть весь урок, не шевелясь, как обычно мы, учителя, требуем. А тут еще и класс непростой.

Как-то раз, устав призывать детей к порядку, я им и говорю:

– А залезайте-ка вы под парты.

– Что, правда? А вы ругаться не будете?

– Нет. Только пол холодный, боюсь, как бы вы не простудились.

– Ничего, мы куртки подстелим, – отвечают они уже радостно.

– И еще обещайте не шуметь.

– Не будем, – пообещали они.

Больше всего обрадовались мальчишки. Они-то и забрались под парты, но, конечно, не все, а человек десять. Другие ребята на них с удивлением смотрели, но не решились сделать то же.

На этом уроке мы изучали тему “Сложение и вычитание многозначных чисел”, и мальчишки с удовольствием под партой решали примеры. Правда, соседи сидевших под партой ребят все время смотрели на них вниз и мало обращали внимания на доску.

Несколько минут в классе стоял шум, но я напомнила всем об их обещании, и стало почти тихо. “Почти” – это значит не было такой тишины, как всегда на уроке: мальчишки, сидящие под партами, шепотом обсуждали новизну ситуации, но все-таки рабочая обстановка быстро восстановилась.

Минут через десять некоторые все же сели обратно на стулья: видно, им стало неудобно скорчившись работать. Но другие так и просидели под партами до конца урока.

Вышли с урока довольные...

Следующий урок начался с вопроса:

– А можно нам под парту?

– Можно, – говорю.

И тут уже под парты полезли не только мальчики, но и девочки. А те, кто остался сидеть на стульях, удивились: “И девчонки тоже?”

На этот раз все уже происходило быстрее и тише. И девочки, и мальчики с удовольствием решали под партой задачи и примеры. План урока при этом был выполнен, ребята работали хорошо.

Теперь на каждом уроке меня кто-нибудь из мальчишек иногда спрашивает: “А можно под парту?” Если по плану нет объяснения нового материала, я им разрешаю. И они сидят под партами и тихонько делают задания. По-моему, с удовольствием.

 Аббревиатуры

Это задание я нашла в “Хрестоматии игровых приемов обучения” [изд-во “Первое сентября”] и решила использовать его на уроке геометрии в 10-ом классе. Тема: “Аксиомы стереометрии и следствия из аксиом”.

В начале урока я предложила классу расшифровать некоторые общеизвестные аббревиатуры: ООН, МГУ, США. Объяснила, что это такое. Затем к доске вышли пять человек и по памяти записали аббревиатуры трех аксиом стереометрии и двух следствий из них. Среди них была, например, такая: ЧЛТТНЛНОПППИПТО, что значит “Через любые три точки, не лежащие на одной прямой, проходит плоскость, и притом только одна”.

Затем к доске вышли другие пять учеников и попробовали расшифровать эти аббревиатуры.

Ученики 10-го “Б” внимательно смотрели на шифровку и читали аксиомы – дома они не очень хорошо их выучили. А вот в более сильном 10-ом “А” классе некоторые ученики не могли расшифровать запись. Хотя все аксиомы выучили без запинки.

Аббревиатуры позволили ученикам задуматься над каждым словом аксиомы. В математике ведь каждое слово несет огромную смысловую нагрузку, поэтому аксиомы нужно запоминать очень точно.

На следующем уроке я провела “обратную игру”: сама записала на доске все пять аббревиатур (три аксиомы и два следствия) в произвольном порядке. А десятиклассники определяли, какая шифровка к какой аксиоме относится.

Такая игра показалась мне очень эффективной. А главное – всем, в том числе и мне, было интересно.

1.5. Ученическая «галёрка»: экстренные меры

Игровая неотложка в девяти подсказках от “Режиссуры урока”

“Игры-разминки, – может подумать кто-нибудь из наших читателей, – это, конечно, хорошо. Но у меня программа. Мне некогда заниматься такими пустяками. Каждая минута на счету!”

Если это действительно так, то остается ему позавидовать. Ну, а если каждая минута на счету только у него? А дети маются в ожидании звонка на перемену?

Когда учитель вдруг оглянется и увидит, что бежит во все лопатки, но, увы, в одиночестве, вот тогда, может быть, наши игровые разминки не покажутся ему такими уж пустяками. И он отважится “в ущерб программе” использовать их на своих уроках. И вдруг откроет в них такой дидактический потенциал, о котором и не мечтал, – возможность углубления в учебный материал. И тогда, глядишь, добрую половину урока он начнет строить на играх-разминках, которые в его творческих руках из незатейливых приемчиков превратятся в добротные дидактические приемы, позволяющие всему классу открывать в материале неожиданные глубины и проживать время урока насыщенно.

 ПОДСКАЗКА №1

Галерка существует хотя бы потому, что есть авансцена. Уйдите с авансцены в конец класса, и галерка превратится в партер.

Но это не значит, что первые парты тут же превратятся в галерку. (Первые парты – это особые парты, хотя бы потому, что там доска и учительский стол, так сказать, “постоянные величины”.) Более того, их внимание к вам повысится, вы увидите это по повороту детских голов на 180 градусов.

 ПОДСКАЗКА №2

Галерка бывает особенно громкой (шумной), когда учитель сам говорит громко. Попробуйте перейти на шепот или на басы. Не смущайтесь, если несколько первых реплик потонут в общем гаме. Продолжайте как ни в чем не бывало, и ученики постепенно, один за другим реагируя на непривычное, начнут-таки к вам прислушиваться.

Можно также вдруг начать говорить с каждым словом все медленней и медленней – увеличивая паузы и растягивая гласные (в первую очередь, те, что под ударением).

В любом случае смена звукового ряда вашей речи заострит слух учеников и привлечет их внимание к вам.

 

ПОДСКАЗКА №3

Когда ситуация урока уже вышла из-под контроля и класс, как говорится, стоит на ушах, учителю иногда полезно сделать что-нибудь экстраординарное: например, внезапно сесть на корточки (или наоборот, влезть на стул) и как ни в чем не бывало продолжать урок оттуда.

 

ПОДСКАЗКА №4

Галерка – это прежде всего нерабочая атмосфера. Поэтому полезно время от времени проводить коротенькие эстафеты на скорость. Чтобы за короткое время мобилизовать весь класс, условия таких эстафет должны быть очень простыми. По очереди вставать с места и называть, например, находящийся в комнате предмет определенного цвета или качества (или с определенной буквой в названии). Можно называть любое слово: например, существительное женского рода, имя литературного героя или город (даже на математике!). Повторяться, чур, нельзя!

А можно провести эстафету с мелом у доски. Задание: написать любую букву или цифру – какой ряд быстрее? Чем проще задание, тем лучше.

Конечно, можно привязать эстафету и к нуждам урока (например, каждый выбегающий из ряда пишет на доске формулу по физике). Но будьте осторожны! Из-за дидактичности задания может существенно снизиться мобилизация.

Напоминаем, что популярная детская игра Испорченный телефон также строится на принципе эстафеты. В классе это можно сделать так: какое-то слово пускается по среднему ряду, а крайние ряды “ловят слово”, то есть пытаются его отгадать.

 

ПОДСКАЗКА №5

Предложите ребятам объединиться в несколько команд.

Кто-то в команде все равно может выпасть из работы. Но в малой группе и проблемы галерки – тоже малые.

 

ПОДСКАЗКА №6

Двигательные упражнения налаживают рухнувший было (в том числе, из-за галерки) ритм урока. Полезно двигать стулья и парты. Но делать это надо быстро, в очень хорошем темпе, постепенно усложняя упражнения требованием, например, четкости, слаженности или ограничением во времени и проверкой результата.

Если ваш стиль работы еще не позволяет включать в урок задания со стульями, то вы можете воспользоваться более простым упражнением – “Руки-ноги” (см. ниже Игровая профилактика галерочных настроений).

 

ПОДСКАЗКА №7

В разгар неделового шума попробуйте четко произнести: “Все встали!”, – и встать самому. (Или наоборот: “Все сели!”, – и сесть самому.) Если до этого вы стояли, то предварительно сесть (и наоборот).

Действуйте не столько громким голосом, сколько мобилизацией собственного тела. Треть класса поднимется – уже хорошо. За ними, глядишь, подтянутся и остальные.

Следующая ваша реплика должна быть неожиданной, например: “Посмотрели на потолок!” (варианты: улыбнулись, почесали в затылке, сели на корточки и так далее). При этом нужно обязательно и самому выполнить команду: посмотреть на потолок, почесать в затылке и т.д.

 

ПОДСКАЗКА №8

Начните задавать “нарушителям” конкретные вопросы: “Хочешь выйти? Выходи!” Но это надо делать абсолютно деловым тоном, не впадая в амбиции и выяснение отношений.

Или: “Устал? Ну, пойди, отдохни, поиграй на коврике...”

Или: “Давайте все послушаем, о чем это там говорят Петя и Вася. Наверное, о чем-то важном?..”

(Но помните, что эти варианты – какими бы элегантными они ни казались – в конечном счете, работают на запугивание. Выделить кого-то одного – чтоб ему стало неловко – значит, работать не на объединение класса, а на его разъединение.

 

ПОДСКАЗКА №9

Хорошо налаживают общий ритм работы упражнения-разминки, связанные с одновременностью действий. Один из вариантов “Дружного эха”, “Кто-о-о меня слышит…” (см. ниже Игровая профилактика галерочных настроений) помогут ученикам, по той или иной причине выпавшим из контекста урока, испытать азарт, – а вместе с ним желание включиться в общую работу и понять суть происходящего.

 1.6. Упражнения на внимание

Игровая профилактика галерочных настроений
от Александры Ершовой и Вячеслава Букатова

 

Предлагаемые упражнения проводятся не после уроков (тем более, не в рамках какого-нибудь очередного психологического тренинга!), а непосредственно на самом уроке самим учителем – как универсальное подспорье в налаживании дисциплины. Дело в том, что все эти упражнения-разминки замечательно переключают внимание учеников в начале всякого нового дела или при очередной смене заданий.

 

ЭСТАФЕТЫ-РАЗМИНКИ

Самая простая эстафета: ученики по цепочке встают и садятся в едином ритме – так чтобы, как только сел предыдущий, встал следующий. Условия элементарные, эффект стабильный. Попробуйте, не разочаруетесь!

Порядок вставания можно менять – по рядам, от парты к парте; змейкой, через два человека; одновременно по одному с каждого ряда (двойная эстафета); по алфавиту. Главное в задании – не подталкивать следующего локтем, не выкрикивать его имя, одним словом, не вмешиваться в работу другого человека. Если же это произошло, ведущему ничего не остается, как тут же остановить эстафету (уговор дороже денег!) и начать ее заново.

Вставание можно заменить передачей хлопков.

Режиссерский комментарий

В эстафетах тренируется самостоятельность в определении момента своего вступления в общее дело, чувство зависимости друг от друга. Это коллективное упражнение, в котором у каждого есть своя обязанность, выполняемая вовремя. Это "вовремя" и является основной трудностью: ведь от каждого из участников требуется верно определить момент, когда ему самому нужно встать или сесть, а от остальных – не вмешиваться в работу каждого, а терпеливо ждать, не торопить, не подталкивать, не останавливать.

Терпеливое отношение друг к другу в таком простом задании оказывается совсем не простым делом для участников. Особенно полезно оно для детей эгоцентрического склада, не умеющих дослушать, уступить, дождаться.

Когда на занятиях жизнь учеников и учителя протекает в социоигровом стиле, то возникает возможность вести опросы не по журналу или поднятым рукам, а по эстафете. Знаменитая московская учительница Л.К.Филякина пользовалась таким усовершенствованием "отвечающей" цепочки. Если при ответе ученик ошибся, то он продолжает стоять, хотя цепочка движется дальше, то есть на каждый прозвучавший в классе вопрос поднимается и отвечает ученик со следующим по порядку номером. У того же, кто стоит, есть право вклиниться, то есть ответить вне очереди. И если этот ответ будет верным, то он садится.

Таким образом, у каждого ученика появлялась возможность найти такие вопросы, на которые он может верно ответить. Подобный опыт потом поможет ему верно ориентироваться и в более сложных ситуациях.

Помните, что в случае возникновения нерабочего шума (бедлама на уроке или напротив, сонного царства), чем проще вы дадите задание для эстафеты – тем лучше. Можно, конечно, привязать эстафету к нуждам урока (например, каждый выбегающий из ряда должен написать на доске формулу по физике). Но будьте осторожны! Из-за дидактичности задания может существенно снизиться мобилизация.

 

ДРУЖНОЕ ЭХО

Условие: класс отвечает на хлопки ведущего (учителя или одноклассника) дружным эхом.

Например, на один хлопок преподавателя класс обычно отзывается рикошетом хлопков. Дружным же хлопком удается ответить только в том случае, если все присутствующие не замкнуты на себе, а открыты для работы с другими. Тогда действительно в ответ на хлопок ведущего раздается упругий, без рикошета, хлопок всего класса.

Ведущий может задавать серию хлопков, меняя их количество и ритмический рисунок.

Хлопки могут быть заменены на щелчки, чечетку, посвистывание или даже на произнесение каких-то слов (например, междометий или слов-исключений из правила).

 

Режиссерский комментарий

Подчас единого хлопка не получается, потому что часть учеников настроена только на учителя и старается хлопнуть в ладоши одновременно с ним, забывая о том, что эхо должно быть “дружным”. Выпадающей из работы галерки не будет, если все ученики настроены друг на друга.

Варианты усложнений: отбивание ведущим серии хлопков (3–6) в определенном ритме; замена хлопков постукиванием по стулу, стене, коленям или притоптыванием.

Предположим, класс после непродолжительных тренировок на нескольких занятиях научился дружно отхлопывать заданный ритм и делает это с явным удовольствием. Учитель, видя, что задание "Эхо" становится слишком легким – что грозит в недалеком будущем потерей у играющих интереса – неожиданно подходит к стене и хлопает по ней ладонью два раза.

В классе – замешательство. Кто-то уже подбежал к той же стене и уже хлопнул по ней два раза. Кто-то хлопнул еще раньше о стену, которая была у него за спиной. А кто-то все еще растерянно стоит и не понимает, почему его не подождали. Дружное эхо рассыпалось.

Оказывается, достаточно было ученикам повернуться и сделать один-два шага, как прежний навык открытости и готовности со всеми вместе дружно работать развеивается, как мираж. Участники, понимая это, начинают с энтузиазмом восстанавливать исчезнувшую сплоченность, надеясь на больший запас прочности своей внутренней установки. А у надежды, которая рождается в игровой деятельности и подкрепляется ею, шансы стать реальностью увеличиваются.

Вариант “Дружное эхо по половинкам”. Сидящий за партами класс делится на две части (проведите мысленно черту поперек рядов, чтобы разделить класс пополам или вдоль среднего ряда – вот и две команды!). Одна половина – судит, другая – работает эхом.

Учителю же главное – быстро менять роли между командами. Тогда темп упражнения-разминки трансформируется в ритм.

Времени на подобный вариант уходит не более одной минуты (при 4-5 переменах ролей), а зарядки бодрости хватает надолго.

 

Режиссерский комментарий

Варианты "Эха" можно использовать на разных предметах и в разные моменты урока. Но продолжительность подобной зарядки-разминки не должна быть большой, иначе игровой характер незаметно для педагога (но заметно для детей) перейдет в свою противоположность – педагогическую муштру. И тогда галерки начнут возникать во многих местах и в геометрической прогрессии.

 

"КЛАССНАЯ" ОДНОВРЕМЕННОСТЬ

Сразу всему классу или только одному ряду (одной группе) дается время, за которое дети должны собраться и без всяких команд с чьей-либо стороны одновременно хлопнуть в ладоши, а через какую-то паузу (например, три секунды) снова хлопнуть.

Хлопки можно заменить поклоном в пояс, подниманием рук или подпрыгиванием.

Режиссерский комментарий

Эффективность упражнения может быть разной. Главное – не потерять азарта. Только в этом случае становится ценной одновременность выполнения – когда нет рикошета в хлопках или разнобоя в движениях.

Научиться делать что-то одновременно с другими, работать сообща, подчиняясь общему ритму – важный навык для школьника.

Тренировка в одновременности, на первый взгляд, подавляет смелость быть самостоятельным. Не будь игры – так оно и случилось бы! В игровой реальности подобная тренировка как раз и подготавливает подлинную смелость и самобытность.

 

КТО МЕНЯ СЛЫШИТ

В классе стоит шум. Рабочий или нерабочий – в данном случае не столь важно, а важно то, что учителю сейчас нужно включиться со своей инициативой. Не стараясь перекричать шум, а наоборот, очень тихо, себе под нос учитель говорит почти что шепотом: "Кто-о меня-я слы-ы-ышит... поднимите левую руку". Некоторые ученики наверняка начнут прислушиваться.

А учитель продолжает: "Кто-о меня-я слы-ы-ышит... погладьте себя по плечу". Несколько рук мелькают в воздухе, появляются улыбки.

"Кто-о меня-я слы-ы-ышит... – все так же тихо, слегка растягивая ударные гласные, бубнит он, – постучите по столу три раза". Раздаются рикошет легких постукиваний, которые настораживают даже тех, кого и громким голосом не сразу дозовешься.

"Кто-о меня-я слы-ы-ышит... дотроньтесь правой рукой до правого плеча соседа"

"Кто-о меня-я слы-ы-ышит... встаньте." Все дружно встают. В классе идеальная тишина: муха пролетит — слышно будет.

"Кто-о меня-я слы-ы-ышит... сядьте. Внимание ко мне!". Все садятся. Все собраны.

Чуть повысив голос (но по-прежнему не напрягая его), учитель продолжает вести урок.

Режиссерский комментарий

Как уже отмечалось, этот игровой прием был апробирован в работе со всеми возрастными группами, начиная с пятилетних детей старших групп детского сада.

Но наиболее эффективен он на уроках со старшеклассниками. При условии неожиданных и разнообразных заданий-движений (почесать нос, погладить себя по голове, послать воздушный поцелуй, залезть под парту и т.п.). Конечно, в первый раз начинать нужно с простенького, а уж потом вовсю "поддавать" игрового жару!

 

РУКИ-НОГИ

На один хлопок учителя класс поднимает руки, на два хлопка – встает. Если руки уже подняты, то на один хлопок их нужно опустить (соответственно, когда дети уже стоят, то на два хлопка они должны сесть). Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников с толку, тренируя их собранность.

Режиссерский комментарий

Упражнение очень эффективно собирает внимание, ощутимо меняя мобилизованность каждого из участников. Справляется тот, кто способен четко подчиняться "нехитрым" командам, не поддаваясь соблазну повторять движения соседей, которые могут быть неверными.

Условия советуем объяснять предельно кратко: "Один хлопок – команда рукам: их надо поднять или опустить; два хлопка – команда ногам: нужно встать или сесть", – после чего учитель тут же подает сигналы.

Моментальное включение учеников в упражнение заставляет их по ходу дела уяснять задание, полагаясь на свою сообразительность и находчивость. После нескольких конов большинство учеников уже хорошо ориентируются в задании и с удовольствием его выполняют, несмотря на быструю смену хлопков-команд.

“Руки-ноги” можно выполнять, поделив класс на две команды: одна работает, другая судит (подробнее см. “Дружное эхо по половинкам”).

 

РАЗВЕДЧИКИ

Каждый ребенок связывается глазами с кем-то в классе. Пользоваться жестами и словами нельзя! Только ловить взгляд – "глаза в глаза" (вначале ученикам доставляет удовольствие тренировка именно этого особого умения разведчиков). Возникают пары партнеров-разведчиков, которым затем можно дать любое дополнительное задание – например, поменяться местами.

Варианты усложнения:

 – меняясь местами, задать вопрос;

 – поменяться местами со стульями без грохота и стука;

 – взять глазами первого партнера; бросить; взять взглядом второго, подмигнуть; взять третьего, помахать ручкой;

 – поменяться местами со вторым, по пути спросив у третьего, на каком этаже он живет, и так далее.

Если упражнение проводится в хорошем темпе, то дети с нетерпением ждут все новых и новых усложнений.

 

Режиссерский комментарий

В любой групповой работе важно уметь внимательно и спокойно общаться друг с другом. Важно как самому удерживать внимание на партнере, так и замечать его внимание к себе.

Учитель обращается к классу: "Сейчас мы с вами поработаем разведчиками. Разведчики – это люди, которые умеют все делать точно и четко, но скрытно. Вот и вы сейчас по сигналу "связаться с разведчиком" без всяких слов, подмигиваний и размахиваний руками, только глазами выясняйте, кто будет вашим разведчиком, и выяснив, держите друг друга взглядом. Старайтесь не выдавать себя! Если вы будете договариваться не только глазами, но и, например, кивками головы, то вас со стороны заметят и обнаружат, что вы разведчики".

После сигнала ученики приступают к выполнению. Самое легкое – связаться взглядом с соседом (при этом у детей очень часто рука непроизвольно дотрагивается до него, то есть "разведчик выдает себя").

Ведущий подает команду: "Поменяться с разведчиком местами, а в пути пожать друг другу руку". Все, кто не связался, остаются сидеть на местах. Они сами наказали себя, и когда опять звучит сигнал "связались с новым разведчиком", число бесцельно сидящих заметно уменьшается. Большинство смело начинают связываться глазами и с далеко сидящими партнерами.

А уж, чтобы в третий раз связаться с новым партнером, ученикам приходится хорошо потрудиться и побегать глазами в поисках свободного взгляда.

Когда "разведчики" меняются местами, то те, кто вовремя не связался с партнером и скрыл это, становятся сразу видны – все куда-то спешат, а они сидят, как приклеенные.

Видны становятся и всякие недоразумения. Два ученика хотят занять одно место. Оказывается, что один из них, глядя на чужого разведчика (то есть на того, кто уже "занят") и не встречая его взгляда, решил, что достаточно самому смотреть на одноклассника, чтобы уже считать его своим партнером. Обычный аргумент: "А что? Я на него смотрел, а он на меня никак не смотрит!". Тогда остальные начинают ему втолковывать, что нужно, дескать, не ждать, уставившись на друга, а искать "свободные" глаза и связываться с ними.

Тем, кто так и не успел ни с кем связаться глазами, можно помочь так: "Встали, кто без разведчика; кто нашел себе разведчика среди стоящих, садитесь одновременно с ним (то есть парами). Каждый на свое место".

"Разведчиков" также удобно использовать, когда нужно по какой-то причине поменять мизансцену: разбить неугомонные парочки болтунов и дебоширов, перемешать мальчиков с девочками или для дальнейшей работы поменять состав малых групп. После нескольких пересаживаний все ученики оказываются основательно (хотя и не заметно для себя) перемешаны друг с другом. Что помогает возникновению новой деловой атмосферы в классе или малой группе.

 

ВСТАТЬ "ПО ПАЛЬЦАМ"

Исходное положение: все сидят; учитель, закрыв глаза (а лучше отвернувшись), задает классу число, выбрасывая над головой соответствующее количество пальцев (если число больше пяти, понадобятся обе руки).

Затем он произносит: "Раз-два-три! Замри!" – и открывает глаза (поворачивается к ученикам). В классе должно стоять ровно столько учеников, сколько пальцев было им предъявлено.

Во время выполнения игрового задания каждому из учеников приходится быстро сориентироваться: если количество стоящих меньше заданного – то вскочить самому; если же больше (а он сам при этом стоит) – то мгновенно сесть.

На доске ведется игровой счет: если число стоящих верное – очко присуждается классу, если оно больше или меньше заданного – учителю.

Режиссерский комментарий

Изюминка этого упражнения – в своеобразной азартной мобилизации всех участников до единого. Она выражается в готовности каждого либо немедленно вскочить, либо сидеть, не шелохнувшись – в зависимости от того, что в данный момент делают остальные.

Каждый внутренне решает и внешне определяет меру своего участия в выполнении задания. Ведь участники не знают, кто именно будет вставшим и сколько их будет. Готовность каждого встать (если стоящих не хватает) или сразу же сесть (если их больше, чем нужно) эффективно влияет на общий рабочий настрой учеников на уроке.

Нередко в группе оказываются два-три ученика, которые встают каждый кон (ваньки-встаньки), и пять-шесть, которые, наоборот, всегда оказываются сидящими (сони). Для преодоления такого расклада можно предложить следующее: слишком активных отсадить в отдельную команду судей, которые будут наблюдать за точностью выполнения команды "Замри!". Или создать отдельную подгруппу из неактивных и играть в две команды.

Один из секретов проведения любого варианта этого упражнения в заключается в мобилизованности самого учителя. Его азарт зажигает и учеников. И что бы ни предложил учитель, они уже готовы к тому, что и это окажется, в конце концов, интересным.

Часть вторая. Этапы урока  2.1. Напутствие читателям

Необычная проверка домашнего задания, незанудное повторение предыдущего материала, неожиданная подача новой темы, удачный игровой прием для закрепления пройденного… В методической литературе или на открытых уроках мы обычно видим результат. А все ступеньки восхождения к успеху остаются за кадром. Это учительская кухня, о которой не принято говорить.

А поскольку пытливых читателей интересуют не только парадные обеды открытых уроков – с накрахмаленными скатертями, столовым серебром и фанфарами, то мы и не устаем интересоваться, восхищаться, воодушевляться именно тем, что происходит каждый день на учительской кухне.

Казалось бы, кухня – она и есть кухня. Все шкворчит, шипит, булькает. Что-то, того и гляди, подгорит, а что-то ну никак закипать не хочет. Дым коромыслом и хлопот полон рот. Сюда обычно посторонние не заглядывают. Но мы-то с вами не посторонние!

Так что милости просим на дидактическую кухню. Повязывайте фартук, поварешку в руки – и вперед! Придумывайте, пробуйте, изобретайте. Даже если не получится провести по-новому все этапы урока, то попытайтесь внести элементы игровой непредсказуемости хотя бы в один из них.

Но не забывайте, что на вкус и цвет товарищей, как говорится, может сразу и не найтись. На всех не угодишь, вот и выбирайте: для кого вы готовите то или иное блюдо и кого хотите порадовать – администрацию, коллег или все же своих учеников?

2.2. «Шапка вопросов», или Как приготовить очередной урок

Дидактические пряности от кандидата педнаук Александры Ершовой  и доктора педнаук Вячеслава Букатова –  руководителей театрально-педагогических мастерских

 

Режиссерская проработка учителем любого этапа урока превращает бездушные элементы традиционной дидактической конструкции в живые, уникальные, “вкусные”. Но если на том или ином этапе вас постигнет неудача, то не спешите списывать ее на недостатки учеников. Ведь если мы не потеряли в своей работе способность к творческому обновлению, то всякое столкновение с трудностями общения с сидящими перед нами на уроке учениками станем воспринимать как возможность для нашего профессионального роста.

 

Как-то раз мы опрашивали студентов-выпускников нескольких пединститутов, училищ и колледжей о самых запомнившихся впечатлениях, связанных со школой. И вот что показал опрос.

Чаще всего в качестве особого события в школе многим вспоминалось ее окончание – выпускной вечер или последний день перед летними или зимними каникулами. Гораздо реже – "первое сентября" в первом классе или начало учебного года после каникул.

Подчеркнем, что вспоминались в основном мероприятия внеурочные ("огоньки", вечера, КВН) и даже внешкольные (походы, туристические поездки по городам). И только у двух студенток (из более ста пятидесяти опрошенных!) радостные воспоминания были связаны непосредственно с учебным процессом.

На вопрос, что вы как молодой учитель планируете делать, чтобы ваши ученики чувствовали, что попали в "нескучную школу", большинство отвечало: устраивать вечера, походы, "огоньки". И всего лишь трое ответили, что постараются сделать свои уроки интересными. То есть сделать жизнь детей нескучной на самих уроках.

Увы, представление об интересной жизни школьников у большинства будущих учителей связывается, к сожалению, не с уроком и даже не с радостью познания, а с проведением различных внеурочных и внешкольных мероприятий. Наверное, это происходит потому, что сама подготовка будущих учителей не очень-то была связана с познавательной радостью или с интересом к обучению: если за время, проведенное в педагогическом вузе, студенты когда и испытывали удовольствие, то скоре всего не от самого процесса обучения и не в стенах учебных аудиторий.

 

СНЯТЬ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ШОРЫ

Многим учителям привычно планировать урок поэтапно: проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление пройденного, задание на дом. И для того чтобы учитель ориентировался в распределении учебной деятельности на уроке, это действительно очень хорошее подспорье. А вот для конструирования живого общения на обычном уроке этого явно недостаточно. Мало того, эти привычные, традиционные дефиниции этапов урока частенько становятся для учителя своеобразными дидактическими шорами. Есть такое приспособление, которое не дает несущимся лошадям глазеть по сторонам, отвлекаться, сбиваться с пути или замедлять скорость. Вот лошади (например, на спортивных соревнованиях) и мчатся как угорелые только прямо вперед, оставляя всех других далеко позади.

Но для учителей (которые нередко, говоря о своей профессии, вспоминают лошадиные аналогии) такой стиль работы все же неприемлем. Ведь если какой учитель благополучно и добежит до финиша, а при этом большинство его учеников останутся далеко позади или кто-то даже сойдет с дистанции, то грош цена такому учителю.

И наоборот, если учитель не спеша, без конца отвлекаясь и заворачивая то вправо, то влево, в конце концов доплетется до финиша и обнаружит, что ученики все до единого уже там и никто не потерялся, с дистанции не сошел, никто не в мыле, а "загнанных" нет и в помине, – то нет цены такому учителю! Это действительно мастер своего дела.

 

ВЗАИМОНАПОЛНЕНИЕ ЭТАПОВ

В последние два десятилетия прошедшего века (то бишь ХХ) появилась среди учителей мода проводить интегрированные уроки. По всей стране во всех школах начали экспериментировать: интегрировали то так, то эдак. И надо сказать, что результаты частенько получались весьма интересными.

Одна из причин эффективности этой модной затеи, на наш взгляд, заключалась в особых подходах учителей к этапам урока. Все этапы преображались, происходило проникновение одного этапа в другой, исчезала досадная бюрократическая изолированность. В результате уроки оживали, обретая целостность и гармоничность.

Опыт социоигровой педагогики (который регулярно освещается в разделе “Режиссура урока” газеты “Первое сентября”) показал, что для достижения подобных результатов учителю необязательно прибегать к интеграции, то есть ломать голову над тем, какой учебный предмет с каким можно перекрестить для получения эффекта новизны и живости. Вполне достаточно (и мало того – более продуктивно) сосредоточить свое внимание на режиссуре любого ближайшего урока.

Именно режиссерская проработка учителем того или иного этапа урока превращает эти бездушные элементы дидактической конструкции в живые и уникальные. И даже самодостаточные. Таким образом, и проверка домашнего задания, и закрепление пройденного, и объяснение нового материала – все эти элементы урока чудесным образом начинают взаимонаполняться друг другом, создавая ученикам наиболее благоприятные условия для их внутреннего роста, для их духовного развития. Для того чтобы каждый ученик учил-ся, то есть учил себя и делал это с явным удовольствием.

 

ДЕМЬЯНОВА УХА

"Но в конце-то концов, – может быть раздосадован читатель, – разве не бывает так, что учитель хочет их научить, а они не хотят учиться?" Не случайно некоторые учителя, придя с очередного урока, то и дело заявляют, что все бы ничего, да только вот ученики совсем не слушали объяснение и с ними совершенно невозможно работать.

Если это действительно так, то в чем же тогда заключается работа учителя? Неужели же в том, чтобы спокойно и без хлопот осуществлять все намеченные этапы урока, занимая в каждом из них царственное, главенствующее положение? Может быть, шум в классе свидетельствует как раз о том, что ученикам в самом деле нечего слушать? Ведь человек если слушает, то заинтересованно. Либо не слушает вовсе.

Если у класса отсутствует интерес, то учителю с этим лучше считаться, не то возникает смешная ситуация со скамейкой: человек приходит в ярость – топает ногами, кричит, размахивает кулаками – все потому, что, когда он захотел сесть, скамейка не подошла к нему и ("вы только подумайте!") даже не откликнулась!

Вообще-то отсутствие интересов является тяжелой и редкой патологией. Подавляющему большинству людей, в том числе школьникам, присущ интерес и активность, которые особенно ярко проявляются, если их не гасили "воспитатели" на предыдущих этапах развития. Но даже почти погашенные интересы, как показывает опыт, еще способны у школьников разгораться. Поэтому при общении с классом и с каждым учеником учителю необходимо верить в то, что если он будет заниматься воспитанием и обучением детей, сегодня и сейчас находящихся перед ним, то в конце концов будут найдены пути, способы и средства заинтересовывать каждого из них работой.

 

КАК ИЗМЕРИТЬ УРОК

Сразу после урока учителю иногда бывает трудно отличить "неудачу" от "удачи" (особенно если ситуация была в чем-то конфликтной). Тогда он может измерить прошедший урок с помощью особых режиссерских вопросов:

1) Как на инициативу учителя реагировали (реагируют) ученики?

2) В чем учитель видел сопротивление?

3) Насколько изобретательно он вел наступление?

4) К чему же он стремился (за что боролся, то есть "сквозное действие" учителя)?

Например, учитель литературы для урока по изучению романа Ф.М.Достоевского "Преступление и наказание" подготовил следующие задания:

– Назовите "униженных и оскорбленных" в романе.

– Встречались ли мы с такими персонажами раньше?

– Найдите и прочитайте места, показывающие отношение автора к "униженным и оскорбленным".

Сами по себе задания, казалось бы, не вызывают сомнения в готовности учителя к уроку. Но уже первое запланированное задание не заинтересовало старшеклассников (см. 1-й вопрос измерения). В ответах они были лаконичны и равнодушны. Не реагируя на пассивность класса, учитель продолжал задавать вопросы, вытягивая из учеников запланированные ответы (см. 2-й и 3-й вопросы измерения) и не обращая внимания на насильственный характер такого "мертвого" общения. Все это делает очевидным ответ на последний вопрос измерения.

Обобщим результат режиссерского анализа. "Сквозное действие" учителя – обеспечить видимость урока. Что подтверждается оборонительной реакцией учеников: они не откликались на инициативу учителя, были замкнуты, пассивны (не поднимали рук, неохотно перелистывали страницы, прятали глаза, те, кого вызывал учитель, вставали с мест очень медленно). Но так как дисциплина формально не нарушалась, то учитель никакого сопротивления не замечал, а потому и изобретательность ему не понадобилась, ибо он был вполне удовлетворен ритуальным течением урока.

Мы "измеряли" блиц-зарисовку самого обычного урока, на котором учительница не проявляла никакой живой заинтересованности в выявлении подлинных соображений учащихся. Она говорила слова, не добиваясь взаимопонимания. Она предоставляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И в ее поведении ученики угадывали такой подтекст: вы можете ответить, но давайте только тот ответ, который я от вас жду!

Учителя действительно часто ждут от детей не их собственного мнения ("Ведь они еще ничего не знают, не понимают – какое у них может быть мнение!"), а послушного повторения того, что им было сообщено на этом или предыдущем занятии.

 

РОМАН В ЗАПИСКАХ

Другая же учительница не побоялась устроить на своем занятии некое подобие детского сада. В основе всех этапов урока оказалось задание Шапка вопросов.

Старшеклассники, сдвинув парты с привычных мест, стоя(!) писали на полосках бумаги свои вопросы по роману Ф.М.Достоевского "Преступление и наказание" и, скатав полоску в трубочку, относили ее в одну из шапок. Таких шапок было три:

– в первую старшеклассники складывали записки с вопросами по проверке знания текста;

– в другую – связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мнению о романе, суждению о персонажах;

– и в третью шапку складывались вопросы по роману, на которые сам спрашивающий ученик затруднялся ответить.

Каждому ученику нужно было в каждую шапку положить по записке со своим вопросом.

Среди вопросов в первой шапке были, например, такие: "Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольниковым?", "В какой части романа больше всего глав?". Примеры из второй: "Мне не нравится Раскольников, особенно за его отношение к сестре, а тебе?", "На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семену Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права". И, наконец, примеры из третьей шапки: "Я не понимаю, зачем Раскольников сам во всем признался"; "Мне непонятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?".

Трое учеников (по желанию) вытянули по одному вопросу из каждой шапки и после небольшой подготовки, во время которой можно было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы. Пока они готовились, остальные ученики, разделившись на пары, обсудили свои вопросы и возможные ответы на них.

Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они обстоятельно излагали свое мнение даже по вопросам, явно не серьезным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьезно на такие вопросы отвечать.

Задание так понравилось, что ученики настояли на том, чтобы учитель еще раз разрешил – теперь уже другим желающим (число которых быстро возросло) – испытать себя на вопросах из шапок. Педагог как бы нехотя согласился, но с условием: так как время ограничено, то к шапкам вопросов выйдут только пять учеников и, вытянув оттуда по две записки, ответят (в случае надобности – при поддержке своих напарников из числа оставшихся) только на один вопрос.

Было даже странно видеть, что учитель не понукает учеников отвечать на вопросы, а, наоборот, вынужден ограничивать инициативность, захлестнувшую класс.

В целом эпизод с шапкой вопросов стал эмоциональным центром урока и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нем.

 

СКВОЗНОЕ ДЕЙСТВИЕ

Теперь попробуем измерить и эту ситуацию.

1. Реакция учеников заключалась в появлении и нарастании интереса; они не только добровольно взяли инициативу, но и столь увлеченно стали ею пользоваться, что учителю к концу задания пришлось ее несколько ограничить.

Педагогический парадокс возникшей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не "учит" детей), но дети тем не менее учатся (учат себя), и учатся с интересом и плодотворно.

2. Препятствием на пути такого обучения явился бы отказ кого-то из учеников а) придумать и записать вопрос, б) тянуть вопрос из шапки.

Чтобы снять возможные отказы учеников по придумыванию и записи вопросов, учитель, во-первых, предложил работать стоя (кто готов – садился, что заметно повлияло на единый темпоритм активности класса). А во-вторых, по каждому из трех типов учитель разрешил задавать практически любые вопросы. Он даже привел шутливые примеры по выяснению "знания книги": "Сколько стоит книга?", "Сколько букв в названии?" Такие примеры вызвали у школьников улыбку, и ни один из них в своей записке эти вопросы не повторил.

В конце урока учитель предложил ученикам прикинуть, как бы они стали отвечать, если бы им достался вопрос из тех несерьезных примеров, прозвучавших в начале урока. Самыми интересными вариантами ученики признали следующие: на вопрос о стоимости книги отвечать о ее духовной стоимости для человечества; в ответе же на вопрос о количестве букв обратить внимание на "философию" слов, составляющих название романа. Были предложены словесные цепочки: преступление – переступить (что?), ступня, ступа, исступление; наказание – казнь, наказ, сказ, сказание.

Учителю удалось предупредить отказы старшеклассников тянуть вопросы из шапок не только игровой мизансценой и деловым азартом, но и тем, что сначала к доске шли только желающие. Глядя на них, все убедились, что отвечать на вопросы своего же товарища совсем не страшно. Мало того, даже заманчиво.

3. Изобретательность учителя в том, как он вел скрытое (то есть педагогическое) наступление для достижения своей цели, выразилась а) в умелом нагнетании рабочей азартности, б) в тех наводящих вопросах, советах и брошенных мимоходом подсказках, которыми он сопровождал ответы учеников, то особо обращая их внимание на их же собственные слова, то вызывая недоумение.

Учитель подхватывал, продолжал, помогал развивать находки, идеи, интерпретации учащихся, чтобы каждый старшеклассник наиболее полно выразил свое личное понимание романа.

4. Цель общения учителя ("сквозное действие" его борьбы на уроке) – создание на уроке условий для активного освоения (формирования, формулирования, корректировки и/или углубления) учениками своих личных пониманий романа Ф.И.Достоевского. Для достижения этой цели учитель предоставил классу инициативу – вопросы задавали (письменно на листочках) сами учащиеся.

Помимо учебной цели, предусмотренной программой по литературе, на уроке параллельно шла и реализация некой воспитательной – весьма глобальной и далекой – цели. Это проявилось в том, что ученики получили возможность обнаружить (проявить на деле) духовный потенциал своего поколения. И эмоционально почувствовать его уникально объединяющую сущность. Поэтому для них урок литературы оказался одной из ступенек (тренингов) в формировании и развитии глубинных и сугубо личных представлений и о себе, и о своих сверстниках как представителях пока еще только формирующегося поколения, но уже способного с честью включаться в эстафету преемственности общечеловеческой культуры.

 

ГОРИЗОНТЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

Для приготовления “аппетитных” уроков учителю время от времени полезно измерять то один, то другой из своих прошедших уроков. Измерять можно не только ситуации, отдельные уроки или их этапы, но и эффективность своих педагогических усилий за четверть, полугодие, учебный год. Чем успешнее идет работа, тем более широко он предоставляет инициативу классу. Начало уроков в сентябре не должно повторяться в декабре, марте, мае. Что-то из норм коллективной работы может усваиваться в первую неделю учебного года, освобождая в планах учителя место новым целям, достижение которых, в свою очередь, позволяет на любых этапах урока делать следующие шаги в освоении детьми ученической самостоятельности.

А это и есть та цель борьбы учителя, которая не может встретить сопротивления, так как ребенку вообще-то свойственно стремиться к самым разнообразным формам самостоятельности. Значит, не может быть и глухой обороны ученика, не может быть конфликта. Вместо них – деловое распределение инициативы и в крайнем случае борьба за нее.

Отметим, что оживления каждого из этапов урока проще всего добиваться с помощью двигательных заданий. Они, как правило, несложны ни по движениям, ни по условиям (см. вып.1 “Дисциплина на уроке”, с. 16–17). В отличие от привычных дидактических игр (как правило, скучных) в играх двигательных всему классу (а не только учителю!) сразу видно, успешно или нет они выполняются.

Двигаться, соревнуясь на скорость, точность, одновременность без ощущения участниками полноты протекающей сейчас жизни, – невозможно. А полнота эта создается и ученической инициативностью, и деловой увлеченностью, дружественностью и уверенностью в возможности победы.

Читатель может вспомнить, что разные двигательные игры-задания используются на уроках физкультуры, в зале, где много места, не мешают столы и стулья. Но эффект живых глаз, живых реакций, живых мыслей будет в несколько раз больше, если двигательные упражнения использовать на уроках и русского языка, и математики, и чтения. Например, в седьмом классе после диктанта педагог оставшуюся треть урока посвятила скоростной эстафете по рядам. Ученики каждого ряда по очереди подбегали к доске и писали в столбик по одному словарному слову с непроверяемой гласной. Как только один садился на свой стул, к доске устремлялся следующий. Условие: если слово было уже написано учениками какого-нибудь ряда, то повторять его нельзя.

Победителей устанавливали дважды. Первый раз – какой ряд быстрее, второй – какой грамотнее. Во втором случае каждому ряду по жребию был определен "не свой" столбик слов для проверки, и ученики, собравшись по рядам в кружок, выясняли все недочеты и ошибки, после чего сообщали свою оценку проверяемому ряду (именно ему, а не учительнице, которая удачно поделилась с классом своей судейской ролью).

2.3. Скатерть-самобранка

Горстка изюминок, которые самый обычный урок могут превратить в пир на весь мир

 

Предлагаем несколько дидактических игр из “Хрестоматии игровых приемов обучения”. Они наиболее эффективны при объяснении нового материала и закреплении пройденного. И использоваться могут учителями самых разных предметов по любым темам.

 

ВИДИМО-НЕВИДИМО

Любая словарная (при закреплении) или терминологическая работа (при изучении нового материала) может проводиться следующим образом. Ученики объединяются в несколько команд по 5–6 человек. После того как все заняли свои новые (командные) места, учитель вывешивает на доске заранее приготовленный плакат, на котором разными цветами крупным и мелким (но различимым издали) шрифтом "вдоль" и "поперек" написано пятнадцать – двадцать слов. По истечении заранее оговоренного времени (сорока секунд или минуты) плакат снимается, а команды записывают все запомнившиеся слова.

Затем команды обмениваются своими записями для проверки. Командам желательно договориться вносить исправления в чужие записи ручкой другого цвета. Проверяющие исправляют ошибки, описки и вписывают "не увиденные" другой командой слова, после чего каждый ученик проверяющей команды ставит свою подпись.

Проверенные листочки возвращаются прежней команде для проверки проверяющих. Исходный плакат учитель опять вывешивает на доску для сверки и выяснения возможных недоразумений. После чего определяются победители. Выигрывают те команды, в чьих записях оказалось меньше всего ошибок и пропущенных слов.

Плакаты для задания "видимо-невидимо" могут изготавливаться и самими учениками во время урока. Для этого каждая команда посылает человека тянуть жребий – билетик с указанием той или иной темы.

На уроках русского языка такими темами могут быть, например, непроизносимые согласные, безударные гласные в личных глагольных окончаниях, сложные прилагательные с дефисом, безударные гласные в окончаниях наречий и т.д. А на географии в билетиках могут стоят, например, термины из подпараграфа "Строение материковой и океанической земной коры".

Каждая команда в течение установленных 5–8 минут готовит свой плакат, отыскивая нужные слова в учебниках и словарях. Когда все готово, команды покидают свои места, оставляя там изготовленный плакат, и на одну-две минуты окружают плакат чужой, запоминая все, что на нем написано. А вернувшись после сигнала на свое место, записывают увиденное, помогая друг другу внутрикомандными разговорами и выяснениями. Затем следует проверка записей, которая может проводиться так же, как в уже описанном основном варианте задания.

"Видимо-невидимо" можно использовать как для закрепления пройденного, так и для изучения нового материала на уроках по многим предметам, стоит лишь изменить содержание плакатов. На уроках природоведения, геометрии, физики, химии можно вывешивать (или изготавливать прямо на уроке) плакаты с терминами, формулами, уравнениями; на литературе и истории – с именами и фамилиями исторических личностей и писателей, с датами, персонажами литературных произведений – как уже известных, так и тех, которые еще только предстоит изучить школьникам по программе (см. "Поняла, что справлюсь").

 

СЛЕПОЙ КАПИТАН

Ученики каждого ряда выбирают себе капитанов, которым завязывают глаза, и те, руководствуясь указаниями-подсказками только своего ряда, выполняют учебное задание.

В начальной школе:

– вытягивают билетик с заданием для всего ряда (или команды);

– ищут предмет (учебник, таблицу, муляж);

– на ощупь отгадывают муляж, учебное пособие, макет и рассказывают о нем все, что знают, и т.п.

В средней школе:

– разбирают фразу, записанную на доске, по членам предложения;

– вписывают правильные ответы заданных примеров и т.д.

Подобные формы закрепления пройденного, как правило, вызывают у учеников большой азарт и надолго запоминаются вместе с тем учебным материалом, который был задействован в задании.

Чем больше слепых капитанов, тем шумнее, путанее и веселее. Подчеркнем, что смешная путаница стимулирует стремление учеников в спокойной обстановке (например, дома или на перемене) хорошенько разобраться в учебном материале.

 

ОЖИВШИЕ МОДЕЛИ

Задание является модификацией упражнения театральной педагогики "Бытовые механизмы". Любую учебную модель, схему, рисунок можно предложить для "оживления" ученикам, объединенным в рабочие микрогруппы (3–8 человек).

Необычность задания и ограниченность времени (не более 4–5 минут на подготовку) заставляют учеников проявить смекалку. По ходу демонстрации результатов "оживления" ученики других микрогрупп отгадывают, что именно оживляли показывающие.

Исходный вариант. "Бытовые механизмы". Ученики на листочках бумаги пишут названия различных бытовых приборов (кофемолка, утюг, швейная машинка, холодильник, радиоприемник и т.п.) и складывают записку в "шапку". После этого ученики объединяются в 3–4 команды, и посыльный из каждой команды достает из "шапки" название какого-то бытового прибора.

Команды начинают совещаться, как им показать действие доставшихся приборов, работу их внутренних механизмов. Ученики договариваются, кто будет той или иной частью механизма и каким образом ему придется взаимодействовать с другими "частями" во время "работы" бытового прибора.

Затем команды по очереди показывают "работу" своих приборов-механизмов. Зрители отгадывают, что это за бытовой прибор им выпал для показа, и оценивают оригинальность и степень точности этого показа, при необходимости справляясь в соответствующих параграфах учебников.

 

ШУМЫ

Воспроизведение любой жизненной ситуации, какого-то явления, эпизода, обстоятельств, случая может свестись к реалистической имитации звуков, “входящих” в заданную картинку. Например, утро перед Бородинским сражением; ночная жизнь хищников; работа городского транспорта или большого и малого кругов кровообращения.

Тему ситуации ученики могут выдумать и сами, исходя из содержания заданного параграфа учебника. В результате получаются загадки-этюды. Исполнитель или несколько исполнителей играют этюд, класс слушает (смотреть нельзя) и пытается определить "что? где? когда?" по тем шумам, которые издают два (или один) не видимых классу ученика.

Отметим, когда класс видит звукооператорскую работу исполнителей, то возникает смех, который сковывает и исполнителей, и слушателей. Поэтому необходимо либо исполнителям спрятаться за ширму, либо зрителям отвернуться (или закрыть глаза).

Многие учебные темы оказываются удобными для таких творческих аудио-загадок. Например,

на БОТАНИКЕ:

– перекрестное опыление ветром;

– осенние явления в жизни растений

на ЗООЛОГИИ:

– поведение млекопитающих;

– воздействие человека на природу

на ГЕОГРАФИИ:

– общая характеристика хозяйства определенной страны (черная металлургия, машиностроение, химическая промышленность, ткачество, сельское хозяйство, транспорт)

на ФИЗИКЕ:

– работа парового двигателя;

– работа двигателя внутреннего сгорания

В работе с шумами лучше начинать с индивидуальных этюдов и доводить их до исполнения группой в 5–6 человек. Коллективный этюд требует собранности, чувства взаимосвязи, серьезности, четкости в работе. Часто ученики, начиная с простеньких этюдов типа "Утро", "Птичий двор", "Зоопарк", постепенно выдумывают и играют такие этюды, как "Городская улица", "Авария на производстве", "Комар в ночном поезде". И их уже не пугает предложение озвучить шумами любую из изучаемых тем, будь то "Круговорот воды в природе" или "Правописание падежных окончаний существительных 3-го склонения".

Девятиклассники, например, повторяя эту тему по русскому языку, имитировали то кряхтение незадачливого ученика, то скрип пера, исправляющего Е на И в предложном падеже, то удовлетворенное причмокивание учителя, проверяющего административный диктант.