«Реализация принципов коррекционно-развивающего обучения»

«Реализация принципов коррекционно-развивающего обучения» 
Особое значение при организации обучения детей с интеллектуальным отклонением в развитии имеет принцип коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Принцип коррекционно-развивающей направленности предполагает обучение детей с умственной отсталостью, ориентированное на развитие потенциальных возможностей, способностей ребёнка, такого механизма обработки информации, который позволит ему эффективно функционировать в окружающей действительности, обществе; сделает его дефект незаметным (малозаметным) для него самого и других.

При его реализации учитель должен проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения учащиеся не только усваивали учебный материал, но и исправляли свои недостатки. А этого можно достичь только в результате серьезнейшей и, как правило, многолетней коррекционной работы.
Как учить корригируя и развивая? ( В данном случае мы рассматриваем коррекцию какпроцесс исправления каких-либо недостатков личности ребёнка, а развитие какпроцесс развития потенциальных возможностей, способностей ребёнка, его умений и навыков, необходимых для усвоения учебной программы.)
Рассмотрим основные принципы, учет которых в планировании уроков обеспечит учителю эффективное решение различного рода задач, продиктованных учебным процессом, а именно: позволит точно сформулировать цели и задачи урока, правильно произвести отбор содержания, методов и приёмов работы на уроке.

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Коррекционно-развивающая модель обучения включает в себя четыре основных принципа, взаимосвязанных между собой и вытекающих друг из друга:

1.Принцип развития динамичности восприятия;
2.Принцип продуктивной обработки информации;
3.Принцип развития высших психических функций;
4.Принцип мотивации к учению 

Более подробно поговорим о сути данных принципов и методах их реализации в уроке:


Принцип развития динамичности восприятия

Принцип

Методы реализации в уроке

Динамичность восприятия

- задания по степени нарастающей трудности

- включение в урок заданий, предполагающих различный доминантный анализатор;

- разнообразные типы структур уроков, обеспечивающих смену видов деятельности.

Принцип динамичности восприятия предполагает построение обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно высоком уровне трудности. Речь идёт не об усложнении программы, но о разработке таких заданий, при выполнении которых у школьника возникают какие-то препятствия, преодоление которых и будет способствовать развитию учащегося, раскрытию его возможностей и способностей, развитию различных психических функций в процессе обработки этой информации. 

Динамичность (в данном контексте) – это способность воспринимать постоянно увеличивающийся объем информации. Эта способность связана с тем, что больший объем информации заставляет наши мозги «крутиться, работать с большей скоростью». Более быстрая скорость обеспечивает восприятие большего объема информации.

Принцип динамичности восприятия заключается в том, чтобы организовать учебный процесс по степени нарастающей трудности: от простого задания к более сложному(пример: «Проверяемые безударные гласные», «Урок развития речи»).
При этом мы должны учитывать, что динамика заданий - от простого к более сложному -должна обязательно предполагать активную работу различных комбинаций анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный). Например: дети слушают и отвечают (беседа), слушают и смотрят (рассказ учителя), читают и думают (с.р. с учебником), играют с предметами для дидактических игр и думают (дидактическая игра), пишут и думают (практическая работа в тетради), отдыхают и восстанавливаются (физминутки, включающие различные здоровьесберегающие технологии: аромотерапия, хромотерапия, музыкотерапия) и т.д. Разнообразие заданий будет побуждать ребёнка к активному учебному поведению, что и заставит работать как отдельные психические функции, так и связи между ними.

Только при таком подходе обеспечивается постоянная смена видов деятельности на уроке, реализуется охранительный режим обучения: дети не переутомляются и не происходит выключения детей из урока. И ещё один немаловажный момент: задания с опорой на несколько анализаторов должны подбираться с учётов возрастных и интеллектуальных особенностей детей.

Учитель должен помнить: однообразная форма и объем информации не стимулирует путей развития ребёнка! А ведь часто на уроках мы можем наблюдать следующее: строгая дозировка текста, словарных слов, однотипность структуры уроков, однообразие приёмов и методов, видов работы на уроке и т.д.(фрагмент из урока чтения - однотипное задание заняло 20 минут урока; фрагмент урока географии – задания без учёта возрастных и интеллектуальных особенностей детей с ОИН). Мы ходим на уроки к коллегам и видим однотипные по структуре уроки: комбинированный урок как основная, излюбленная форма обучения! Наверное, комбинированный урок сам по себе и неплох, но если вы и выбираете его, то находите для его проведения интересные формы, сохраняя при этом структуру урока: урок-путешествие, урок-восхождение, урок-экскурсия, урок-сказка, интегрированный урок с использованием межпредметных связей и другие нетрадиционные формы.

Принцип продуктивной обработки информации 

Принцип

Методы реализации в уроке

Продуктивной обработки информации

- задания, предполагающие самостоятельную обработку информации;

- дозированная поэтапная помощь педагога;

- перенос учеником только что показанного способа обработки информации на своё собственное задание.

Принцип продуктивной обработки информации вытекает из предыдущего. Он заключается в следующем: учитель должен организовать обучение таким образом, чтобыу учащихся развивался навык переноса способов обработки информации и тем самым развивался механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения. Речь идёт о том, чтобы в ходе обучения выработать у ребёнка способность самостоятельного адекватного реагирования. Поясним этот тезис.

Например, на уроке русского языка учитель объясняет технологию разбор имени существительного как части речи, используя для этого образец на доске. Учащиеся анализируют порядок разбора, запоминают алгоритм действий, проговаривают его, выполняют разбор слова вместе с учителем, записывают его в тетрадь. И… затем в течение урока идёт коллективная работа по разбору других слов под контролем и с помощью учителя.

Мы предлагаем вместо этой малоэффективной работы дать каждому своё индивидуальное задание, чтобы каждый попробовал сам перенести уже данный ему способ обработки информации. Только представьте себе, как Вас будут слушать ученики, зная, что потом они должны будут самостоятельно это делать.

К сожалению, на практике не всегда удаётся достичь желаемого результата. Дело в том, что наши ученики не привыкли к такой степени ответственности; они привыкли, что им всё “разжуют, положат на тарелочку и предложат проглотить, а если не глотается, то – ещё раз повторим и объясним”, и т.д.

В предлагаемой системе обучения резко возрастает активная роль самого ученика, степень его личной ответственности. Очень плохо себя чувствуют те, кто не хочет включаться в работу на уроке; когда все корпят над своими заданиями, а ты не знаешь, что делать – ситуация не из приятных.

- А если ученик не в состоянии из-за сложности дефекта освоить этот перенос? – спросите вы. Тогда в дело вступает дозированная (по частям) помощь педагога.
И, конечно, при выборе заданий для учащихся учитель должен осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому ребёнку: предлагать ученику задания, посильные для него по объёму и уровню сложности (в соответствии с внутриклассной дифференциацией обученности по предмету).

Практика показала эффективность такой организации обучения: ученики более внимательно слушают объяснение учителя; более сосредоточенно работают над заданием; повысился интерес к учёбе, а главное – развиваются и коррегируются различные аспекты личности ребёнка.

Когда мы принимаем ребятишек из начальной школы в среднее звено, то отчётливо видим на уроках уже с первых дней, кто из учителей, обучавших их в начальном звене, уделял достаточно внимания данному принципу, а кто – нет (пример).

Принцип развития и коррекции высших психических функций

Принцип

Методы реализации в уроке

Развития и коррекции высших психических функций

- включение в урок специальных упражнений по коррекции высших психических функций;

- задания с опорой на несколько анализаторов.

Принцип развития и коррекции высших психических функций

предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урокаупражнялись и развивались различные психические процессы. Для этого учитель включает в содержание урока на разных его этапах специальные коррекционные упражнения: для развития речи, зрительного внимания, вербальной памяти, двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности, мышления и пр. Учитель должен чётко знать, что словесные, наглядные и практические методы – это методы обучения! Это не методы коррекции недостатков психических функций. Для исправления недостатков памяти, внимания, мышления и пр. существуют специальные приёмы, которые и должны включаться в содержание каждого урока, на каждом его этапе. Подобные упражнения занимают на уроке немного времени, но эффективность их использования весьма значительна. Цель таких упражнений – активизировать, побуждать ребёнка к деятельности на уроке. Речь идёт о том, что если обучение ориентировано на развитие высших психических функций ребёнка, то мы можем рассчитывать на максимальное использование всех резервов, возможностей организма ребёнка в компенсации его дефекта.
Задания по коррекции и развитию ВПФ должны быть с опорой на несколько анализаторов(слуховой, зрительный, тактильный).

Принцип мотивации к учению 

Принцип

Методы реализации в уроке

Мотивации к учению

- правильный и исчерпывающий инструктаж; чёткие целевые установки на выполнение задания;

- проблемные, интересные творческие задания, познавательные вопросы;

- создание условий для зарабатывания, а не получения оценки;

- включение в урок материалов сегодняшнего дня;

- призы, поощрения, развёрнутая, аргументированная словесная оценка, фиксирующая отношение учащихся к выполняемой деятельности.

Принцип мотивации к учению я считаю одним из главных принципов коррекционно-развивающего обучения. Это связано прежде всего с особенностью дефекта наших детей.Дело в том, что у детей с ОИН в наибольшей степени прослеживается взаимосвязь успеваемости с мотивацией учебной деятельности: чем выше сформирована мотивация к учению, тем лучше успеваемость по предметам. Для сравнения: у детей с нормальным развитием успеваемость зависит от уровня интеллекта: чем выше интеллект, тем лучше успеваемость. Поэтому при планировании уроков я особое внимание уделяю именно реализации данного принципа.
Принцип мотивации к учению заключается в том, что задания, упражнения и пр.должны быть интересны ученику. Вся организация обучения должна быть ориентирована на добровольное включение ученика в деятельность. Надо, чтобы он хотел это сделать; чтобы у него был интерес; чтобы задания были творческими, проблемными, но соответствующие возможностям ребёнка.

Однотипные инструкции “Откройте учебник на странице…, “Слушайте меня внимательно. Я объясню всем…”, “Приготовьтесь к письму…” постоянно употребляемые учителем, не побуждают учащихся к заинтересованной работе. Они, конечно, включаются в учебный процесс, но это включение носит механический характер и не затрагивает глубинных процессов психического развития ребёнка. А нам необходимо, чтобы в ходе выполнения заданий активно работали психические функции ученика и тем самым развивались межфункциональные отношения, на которых и базируется обходной путь развития ребёнка с интеллектуальным недоразвитием.

Повысить мотивацию к учению можно с помощью разработки новых, интересных заданий; продуманности и отточенности инструкций учителя; чёткой целевой установки на выполнение заданий учащимися (для чего мы будем делать задание, чему научимся при его выполнении); повышения дидактической значимости оценки (она у нас потеряла свою дидактическую роль: выставление оценок учителем зачастую носит формальный характер – просто в ходе урока надо оценивать учащихся, вот учитель это и делает - пример); создания условий обучения, при которыхпроисходит раскрытие возможностей ученика и он убеждается в своих способностях и т.п.

Мотивация к учению складывается у ребёнка из многих факторов: личность учителя, система подачи информации, реальное внимание педагога к деятельности каждого ученика и соответствующая его оценка, социальная значимость его учебного поведения и т.п.
Если учитель действительно хочет, чтобы ученикам было интересно с ним, то он этого добивается! Причём нельзя сказать, что это требует от него каких-то специальных усилий. Достаточно просто, при планировании урока, включения какого-то метода или приема поставить вопрос: “А интересно это будет моим ученикам?”

Если учитель действительно хочет, чтобы ученикам было интересно с ним, то он этого добивается! Причём нельзя сказать, что это требует от него каких-то специальных усилий. Достаточно просто, при планировании урока, включения какого-то метода или приема поставить вопрос: “А интересно это будет моим ученикам?” 

Рассмотренные принципы и методы их реализации обеспечивают повышение качества образовательных услуг на 30-50%, выражающееся:

- в активизации психологических ресурсов личности учащегося, обеспечивающих ему успешное усвоение данного материала;

- в развитии мотивационно - ценностных устремлений учеников к обучению;

- в формировании паттернов (алгоритмов) учебного поведения у учеников и повышении уровня профессиональной компетентности у учителя.